Operativ (läro)grupp: samordnare, observatör och grupp. Av Sören Lander

Några reflektioner kring gruppoperativ an­vändning i en utbildningssituation

I. Om samtalet och operativ grupp

Den teknik som används är den som av oss benämns opera­tiva grupper med avseende på klargörande, lärande, skapande av förmåga eller upp­gift som fungerar som terapeutisk pro­cess. Det allmänna syftet är ett klargörande uttryckt i termer av grundläggande rädslor, lärande, kommunikation, referens­ram, semantik, beslut etc. Härigenom löper lä­rande, kommu­nikation, förtydligande och uppgiftslösning samman med gruppbot. (E. Pichon-Rivière: El Proceso Grupal. Discurso pronunciado como presidente del 2do. Congreso de Psiquiatría. Grupprocessen. Fö­reläsning i egenskap av president för den andra psykiaterkongressen.)

I den operativa gruppen (såsom ”verktyg” för ordet) är det möjligt att fö­reställa sig samordnarens agerande sådant att det gynnar ett framväx­ande vetande som kommer ur det samtal gruppen för. Att använda or­det ”samtal” implicerar i det här sammanhanget att vetandet kon­strueras genom att flera personer deltar med sina interventioner och att det som sags tidigare hänger ihop med det som står i begrepp att sägas (och inte med vem som sagt det och ännu mindre med att en viss person sagt det). Om vetandet står att finna i samtalet är det följaktligen nöd­vändigt att tala och att låta andra tala.

Att samtala innebär att iscensätta något och kräver att man tar ett steg i riktning mot ... det kräver att man lämnar en tyst position, tvekandet, tvivlet och uppskjutandet för att istället med ord rikta sig mot någon annan. Men för detta krävs att man förmår hejda det egna antagandet att kunskapen är något Entydigt och att den utgör en sluten totalitet upprätthållen av en viss bärare. Om det är möjligt att handla så blir en implikation därav att vetandet inte finns hos bara en enda; andra har också något att säga vilket innebär att det alltid finns något mer, att allt inte är sagt och att man kan förbli kvar i väntan på det som finns kvar att säga – och som kan sägas av vem som helst i gruppen. Härigenom får ingen ”sista ordet” på grund av att detta inte existerar; det betyder också att ”ingen - i sin presentation av vetande – kan täppa till någon annans mun”.

Samtalet implicerar dock ett vetande och det är kunskapen om sökandet ... att försöka kunna säga mer ... något mer om det icke kända ... något som ännu inte har nämnts. I det sagda är alltså inte allt sagt. En implikation härav är att man frigör sig från det som står som garant för kunskap och som i sin förlängning bestämmer vad som är ”verklig” kunskap.

Att röra sig från ”lärdomens plats” (och tillplattandet av andra med hjälp av det redan kända) är att återvända till det redan sedda och kon­kluderade för att istället söka betrakta detta från ett annat håll och ett annat perspektiv – och hoppas på att finna det som förbisågs i ett fö­regående ögonblick (fritt efter Claudia Velászuez: Transferencia a la conversación, en el grupo operativo. Överföring till samtalet i den opera­tiva gruppen).

II. Den operativa gruppen som lärogrupp

Deltagarna i en operativ lärogrupp delar en erfarenhet; de har fått en föreläsning riktad till sig och de har läst en text. Med andra ord delar deltagarna erfarenheten att ha varit mottagare av ett vetande. I den ut­sträckning de kunnat ta detta till sig som individer är de också bärare av detta vetande. En erfarenhet ytterligare, som de delar, är att vara medlemmar på en kurs eller en utbildning.

Att vara deltagare i en erfarenhet (att dela den) gör att den blir till nå­got socialt sammanbindande. I gruppen sätts den innebörd erfarenheten har för var och en i rörelse. Därmed kommer den att lämna varje grupp­medlems mer personliga sfär. I den här sociala förbindelsen finns även en säregenhet närvarande; förbindelsen är innefattad i den kontext som utgörs av kursen eller utbildningen, vilket inverkar på och har implika­tioner för själva förbindelsen.

Att delta och samtala i en operativ grupp implicerar att inta en position gentemot vetande och kunskaper som pekar i riktning mot ”det icke kända”. Att sträva i en sådan riktning gör det möjligt att placera det icke kända utanför det kända (det vill säga vetandet och kunskaperna). Men det kräver också att man redan sitter inne med ett föregående ve­tande. I den operativa gruppen betyder detta att gruppmedlemmarna redan bör ha gjort ett föregående arbete i form av läsning, studier, analys, egna bearbetningar - med andra ord att man tagit emot kunskaper. Sistnämnda aspekt skiljer den operativa lärogruppens samtal från ”något fritt utsvävande”.

Den operativa gruppen således: en teknisk ”anordning”; mellan 8 och 16-17 personer församlade med en gemensam uppgift som är skälet till att man samlats (för att exempelvis bearbeta en mängd teoretisk in­formation som tidigare mottagits); en samordnare som ger vare sig teore­tisk eller teknisk information rörande det tema som är aktuellt; en i all­mänhet icke-deltagande observatör, som betraktar och skriver under tyst­nad. En viss tidsrymd avsatt för mötet och likaså en viss stipulerad mö­tesfrekvens. Det finns ingen föreskriven föredragningslista, ingen dag­ordning, ingen talarlista; därigenom kommer heller inte de olika inter­ventionerna att följa någon speciell ordning och de kommer också att om­fatta de mest olika teman. Då och då säger samordnaren något som tycks sikta på att tydliggöra något som gruppen inte verbaliserat; något som blivit mycket fragmenterat i gruppdiskursen. Och det samordnaren säger brukar i ett visst ögonblick kopplas samman med någon hypotes rörande de ångestformer, vilka fungerar som hinder i relationen mellan gruppen och dess uppgift. Samordnarens stil kan mycket väl liknas vid psykoana­lytikerns (Mario Woronowski: Tiene vigencia el grupo operativo? Äger den operativa gruppen giltighet?).

Denna teknik kräver att medlemmar och samordnare bland annat delar en gemensam utgångspunkt eller gemensam information som ”diskus­sions-igångsättare”. Härvid kan man göra på tre sätt:

• Man ger en inledande föreläsning om något överenskommet ämne och därefter ber man gruppen diskutera detta. Det är den modell Pichon-Rivière och hans medarbetare väljer i ”Rosarioexperimentet” 1958. I denna form av storgrupp ges föreläsningen vanligtvis av en lärare och åhörarna delas därefter upp i mindre diskussionsgrupper med en samordnare eller ett samordnarteam i var och en av grupper­na.

• Den andra modellen används vanligtvis i mindre klasser eller studie­grupper, vilka möts regelbundet över en längre period. Här har alla medlemmar haft möjlighet att läsa rekommenderad litteratur i för­väg och gruppens uppgift består i att diskutera sin läsning med ut­gångspunkt från de intryck läsningen givit dem. Samordnaren be­svarar inte frågor eller reder ut svårigheter som uppstått vid grupp­medlemmarnas läsning; istället hjälper han eller hon dem att utnytt­ja sina egna resurser till klargörande och ytterligare diskussion kring materialet och dess implikationer. Samordnaren förutsätter att gruppmedlemmarna har läst materialet. Om så inte skett ”väljer” han eller hon i regel att uppfatta situationen som ett hinder och ett motstånd mot uppgiften; motiven härtill undersöks liksom dessas medvetna och omedvetna innebörder.

• Modellen används ofta i små workshops på institutioner eller konfe­renser, varvid utgångspunkten är ett visst problem eller en viss fråga, som vanligtvis anges redan i det namn som väljs för worksho­pen. Samordnaren inleder här med att påminna om det problem medlemmarna önskar ta itu med. Därefter ber han eller hon dem ge sin syn på ämnet och att diskutera vad de kommit fram till. Här undviker samordnaren att ge sin egen bild av ämnet för att istället medlemmarna ska kunna få utrymme att uttrycka sina egna uppfattningar. Han eller hon söker sedan hjälpa dem att utveckla en kritisk analys av underliggande antaganden och ”trossystem” (belie­fs). Det är endast i den avslutande fasen av denna typ av grupp, som samordnaren kan ge uttryck för sin egen uppfattning; dock inte som en sammanfattande slutsats, utan snarare som ytterligare ett ex­empel på de olika synvinklar man kan anlägga på utgångsfrågeställ­ningen och dess konsekvenser.

III. Operativ grupp och institution

Att installera en operativ (lärande) grupp inom en institution kan sägas utöva en analyserande effekt. Det är därför av vikt att specificera ”kra­vet” som föreligger från institutionen ifråga! Ty institutionen eller grup­pen är inte alltid klar över vad den vill. Vad den säger att den tror den vill kan skilja sig från vad den behöver. Att konstruera hur ”kravet” ser ut är i slutändan detsamma som att specificera grupparbe­tets uppgift. I och med att uppdraget handlar om den explicita upp­giften är samordnarens uppdrag att bearbeta denna tillsammans med gruppen.

Kontraktet görs upp med institutionen, ramen med gruppen. Det är lämpligt att gruppen är medveten om det kontrakt som gjorts upp med institutionen.

Att etablera en uppgift innebär här att bli klar över ett visst ”projekt”. Men att någon betalar behöver inte innebära att arbetet främst är till för den betalande! Så på vilket sätt kan den operativa gruppen bidra till att klargöra ett visst presenterat problem? Och – vilket är problemet i grunden? Vilken plats kommer en viss operativ grupp att ha inom en institution?

Den operativa gruppen arbetar självstyrande med uppgiften. Grup­pens arbete hinner dock knappt komma igång förrän själva grundmoti­vet förlorar i såväl intensitet som närvaro i och med att andra teman kommer att ta dess plats. Motivet för den operativa gruppens tillblivelse tjänar emellertid till att ”konstruera” en inlednings­diskurs!

I den operativa gruppen handlar det egentligen om två grupper som in­teragerar: gruppmedlemmarna å ena sidan, samordningsteamet å den andra:

a) Gruppmedlemmarnas uppgift handlar om skälen till att gruppen blivit till och vad som gör att den kallas samman. Uppgiften klargörs eller blir explicit i den mån den ”definierar” varför med­lemmarna samlas till gruppen (men den kommer i skymundan för allt annat som väcks på vägen).

b) Samordningsteamets uppgift har dock inget att göra med detta. Dess uppgift består inte i att förverkliga den uppgift som gruppmedlemmar­na kallats samman för att utföra. Samordningsteamet finns inte heller med för att ”se till” att gruppen och dess medlemmar utför vad den säger sig vilja göra; det kan således varken upprätthålla någon ”faders­roll” eller bli till en ”mamma” som uträttar de plikter eller den uppgift barnet har med sig när det kommer hem från skolan. Samordnings­teamets uppgift är något radikalt annorlunda, nämligen en ”metaupp­gift” som består i att visa gruppen på vad som händer när den ger sig i kast med att lösa sin uppgift.

Samordnarens interventioner utgör bidrag till metauppgiften, dvs grup­pens sätt att ”äntra” uppgiften; han eller hon pratar om sättet grup­pen tar itu med arbetet på. Vilken praxis (av Pichon-Rivière om­formulerat till ”bearbetning av den ångest som 'äntrandet' av den expli­cita uppgiften väcker i gruppen”) utvecklar således gruppen när den ar­betar med sin uppgift ? (Från Horacio Foladori: Acerca de cómo se insta­la un grupo operativo. Om hur man installerar en operativ grupp).

Uppfattningen om lärande som praxis gör det möjligt att for­mulera processen i termer av att lära sig att lära och att lära sig att tänka. Denna uppfattning är av instrumentell karaktär och stöder sig på en teori om ett tänkande och en kunskap, vilka verkar i ett socialt samman­hang.

IV. Att vara i en läro- eller utbildningsgrupp

Att lära sig vara i en grupp kan ses som ett av de fokus den opera­tiva gruppen har, nämligen att varje läroprocess inkluderar aspekten ”att lära sig att lära”. Att lära sig vara i en grupp innebär också att bör­ja reflektera kring olika sätt att förhålla sig till gruppfenomen och att kunna börja känna igen sitt eget personliga sätt att förhålla sig till ett interaktionsfält, som syftar till att bryta med vanligtvis okritiska sätt att ta till sig kunskap; vidare en ökande förmåga att utvärdera såväl egna attityder i förhållande till de förbindelser, vilka formas som till de egna sätten att ”äntra” uppgiften (det vill säga den egna förmågan att generera kunskaper).

Det är också nödvändigt att kunna revidera beteenden, interaktionssti­lar och förhållningssätt till referensramar, som givits av vars och ens ti­digare historia vad gäller kunskapsinhämtande.

När man lär sig överger man nödvändigtvis, fast inte helt medvetet, and­ra sätt att betrakta världen, verkligheten eller vad det nu är som upplevs som förlorat. Detta ger också vårt arbetes inriktning. Genom att den operativa gruppen möjliggör ett lärande görs den till en grupp som är lika terapeutisk som om någon annan teknik tillämpats. De tidigare defensiva teknikerna ... överges och individen (subjektet) kan lära sig nya realitetsaspekter - som är den konkreta verkligheten - vilka korrigerar dennes tidigare uppfattning om världen"

Det är här intressant att notera José Blegers kommentar kring terapeu­tiska grupper och undervisningsgrupper. Han menar att även om man kan använda (och använder) operativa tekniker i terapigrupper, så in­nebär inte detta att undervisningsgrupper fördenskull är direkt tera­peutiska. Det terapeutiska finns i lärouppgiften i det att varje väl genomgånget lärande och varje utbildning alltid (på en implicit nivå) är terapeutisk.

Att specifikt behöva använda sig av terapeutiska metoder (i en operativ grupp) är (tvärtom) ett tecken på att man brustit i användningen av operativ teknik på så sätt att man satt i rörelse och tvingat fram ångest som gått utöver vad gruppens emergenter indikerat ... och även utöver vad som kunnat bearbetas i implicit form i lärouppgiften. I gruppen fun­gerar läroprocessen som en sannskyldig mayeutik, men inte i sådan me­ning att det rör sig om att ur var och en ta fram vad som finns i det inre, utan om att gruppen skapar sina mål och upptäckter via en akti­vering av den inre rikedom och erfarenhet varje människa besit­ter.

I det ”gruppsliga” är det själva gruppen som utgör kunskapsobjekt. Genom gruppen ”instrumenteras” den terapeutiska förvandlingen. Gruppen är platsen för förmänskligandet (där människan konstitueras), för konflikten (där patologierna bland annat genereras) och för den möj­liga lösningen (förändringsmöjlighet). Vad gruppen lyfter fram som be­handlingsaspekt (om det skulle röra sig om en operativ grupp där terapi faktiskt är den direkta målsättningen) är möjligheten att agera korri­gerande (det vill säga möjligheten att på den terapeutiska platsen handla på ett annat sätt utan att vara tvungen att avstå från hand­ling till förmån för reflexion).

Gruppens medlemmar lär sig inte endast att tänka. Spiralens öpp­nande gör det också möjligt att lära sig observera och lyssna, att relatera egna uppfattningar till andras, att medge att andra tän­ker annorlunda än en själv samt att formulera hypoteser som en uppgift för teamet. Samtidigt lär sig deltagarna att läsa och studera. Den operativa gruppen leder till ett tänkande medan man läser och att detta tänkande uppfattas som det viktigaste vid läsningen. Att lära är därmed i realiteten inget annat än att lära sig att utforska. Och för att undersöka eller utforska är det alltid nödvändigt – oavsett ålder – att bibehålla något av en egen ”desorganisation”; annorlunda uttryckt barnets eller tonåringens närhet till desorganisation och förmåga att förvånas. Det är faktiskt så att tonåringens problem aldrig riktigt löses; det man uppnår är att blockera dem. För att kunna undersöka – och därmed lära – är det alltså nödvändigt att i viss utsträckning behålla eller konservera något av tonåringens ångest inför det okända.

Hur ser då det ”projekt” ut som är länkat till en person som påbörjar en (socialpsykologisk och gruppslig) utbildning? Det kan handla om per­sonlig utveckling, men också om att komplettera den utbildning eller det yrke man redan har. Man kan likaväl gå in i en gruppope­rativ utbildning utifrån en önskan om att medverka till exempelvis förändring av samhället som att man vill fokusera på själva rollen som socialpsykolog (eller sökandet efter en professionell roll som möj­liggör yrkesmässig utveckling och ökade arbetsmöjligheter). Och föru­tom detta finns givetvis en mängd andra skäl och motiv för att börja ut­bilda sig på det här sättet (kanske inte minst att bli gruppbehandlare).

Som samordnare bör man söka respektera dessa olika motiv och skäl samt sträva efter att ge dem plats att utvecklas och att ”en process kommer igång”. Det faktum att de kan delas och tänkas med andra le­der ofta till att en reflekterande process sätts igång. Att tillåta och re­spektera en sådan här utveckling innebär att uppmuntra interaktionen, vilken annars kan försvåras av de rädslor som utvecklingsprocessen i sig kan väcka. En utvecklande process kan alltså stängas till genom det samspel av olika identifikationer, rädslor och avvisanden/”avståenden” som sätts igång i gruppen.

Läroprocessen bör förstås som ett dialektiskt fungerande sys­tem, vilket öppnar och sluter sig. I ett visst ögonblick sluter det sig för att sedan öppna sig för att på nytt sluta sig. Om ett tänkande alltför länge förblir slutet i en bestämd struktur blir det också stereotypt och formellt.

Det klassiska lärandet orienteras mot att tillägnandet av kunskapsob­jektet är ett fenomen som befinner sig ”utanför” eleven. Vi menar tvärtom att kunskapen produceras i relationen mellan subjekt (individ) och objekt (kunskapsobjekt); genom att problematisera och ifrågasätta ”subjektets” existerande struktur samt genom att till undersökningsobjekt ta inte bara ”objektet”, utan även relatio­nen mellan ”subjekt” och ”objekt” (med de känslor sistnämnda framkallar eller producerar) kan denna relation bli till ett nytt ”kunskapsobjekt”.

Ana Quiroga uttrycker frågeställningen på följande sätt: Den ”teore­tiska platsen” – de underliggande och grundläggande föreställ­ningarna – styr inte bara frågorna. Den styr också perspektiven vid svarens utarbetande.

Var är alltså utgångspunkten när en undersökare ställer sina frågor? Den finns i fakta eller händelser i sig själva (detta är odiskutabelt om man vill utföra en vetenskaplig uppgift); det vill säga i konkreta er­farenheter av vissa realiteter, som behöver utforskas (exempelvis gruppro­cesser, sjukdomar, lärande etc).

När vi undersöker dessa fenomen befinner vi oss i en social verklighet. Undersökaren är med andra ord själv – som social varelse – en aktiv del i en social organisation; han gör därvid sina erfarenheter och tolkar des­sa inom ett socialt sammanhang (en social kontext), vilken genomkorsas av sociala innebörder.

Pichon-Rivière förflyttade uppmärksamheten från individens uppträ­dande till den mest uppenbara grupprodukten – gruppens praxis. Och praxis utgörs just av hur den på förhand valda uppgiften hanteras. Praxis i sin tur möjliggör kritik och självkritik, vilket bidrar till att teorin såväl får ny näring som att den kan korrigeras (via rektifie­rings- och ratificeringsmekanismer).

När systemet är öppet blir ifrågasättanden (i motsats till när systemet är slutet) något som kan konsolidera teorin; det faktum att teorier (och hävdvunnen praxis) är möjliga att ifrågasätta gör att de kan utvecklas.

Vår position som samordnare är här att bekräfta att det finns varken bättre eller sämre skäl för att studera (socialpsykologi, den operativa gruppen etc). Och detta innebär också att det finns olika sätt att ”äntra” den föreskrivna uppgiften; att man har olika intressefokus och oli­ka sätt att engagera sig. Vad som då gradvis visar sig är hur vissa gruppmedlemmar menar att teoretiska teman bör relateras till analys av samhället; andra tycker att man ska tala ”utifrån sig själv” med hän­visning till den känslodimension teorin implicerar; ytterligare andra fö­redrar ett mer begreppsligt och abstrakt ”äntrande” av teman på grund av att de uppfattar de tidigare nämnda arbetssätten som otillräckliga.

Skiftande skäl till att studera (pichoniansk socialpsykologi) kan även upplevas som ett hot och därför förnekas genom att man tar sin till­flykt till ett ”som om” vad gäller att vara överens om att samt­liga strävar åt samma håll; här kan således ”skillnaderna” vara det som är hotande. Med ett lite annorlunda perspektiv kan man i gruppen uppleva sig som ”annorlunda” jämfört med ”de andra” utifrån att det finns saker hos en själv som man helst inte vill kännas vid. Man förnekar alltså skillnader och söker ”integration” som en gemensam homogen faktor.

Om olika förhållningssätt inte tillåts kommer det att uppstå tillslut­ningar i gruppens ”produktion” i form av ”som om”-situationer och falsk enighet om att undvika konflikter inte bara i det grupps­liga utan även i vars och ens inre.

För oss uppträder rädslan som central situation i konfliktfe­nomenets sekvens. Rädslan är resultatet av att de egna fan­tasierna om destruktion projicerats in i antagonisten. Till­sammans med varseblivandet av den egna och den andres fi­entlighet dyker i konfliktsituationen två grundläg­gande ång­estformer, som är närvarande i allt mänskligt beteende, upp - rädslan för förlust och rädslan för attack.

Det är av grundläggande vikt att peka på att ”förarbetet” är det moment som tillåter gruppen att utesluta det man inte har nytta av (det som inte är gemensamt) för uppgiften. Det är också i förarbetet det ges utrymme för stängning eller fortsatta öppningar i läroprocessen. Om inga öppningar genereras, utan man istället fastnar i en ”tillslut­ning”, tenderar tänkandet att bli stereotypt. Svårigheter uppstår att modifiera tänkandet, vilket därmed inte kan fungera dialektiskt.

Det är väsentligt att samordnaren undviker ”frontala” diskussio­ner och att han eller hon intervenerar i det ögonblick som verkar mest lämpligt, vilket då kan bidra till att ge gruppen förnyad ”näring”.

I Clase, grupo, coordinador beskriver Gladys Adamson tre moment i gruppens liv:

Rörande föreläsningen (lektionen)

• Första momentet: Uppgiften befinner sig på avstånd.

• Andra momentet: ”Vi är uppgiften” (gruppen/föreläsningen idealise­rade).

• Tredje momentet: Temat för arbetet ses som målsättningen.

Rörande gruppen

• Första momentet: ”Jag är inte du”.

• Andra momentet: ”Jag är du”.

• Tredje momentet: ”Jag är som du”.

Rörande samordnaren

• Första momentet: ”Han eller hon är inte en av oss; är inte som vi”.

• Andra momentet: ”Han eller hon är en av oss; är som vi”.

• Tredje momentet: ”Samordnaren är med oss”.

Man kan här se att samordnarens roll inte är statisk. Den utvecklas precis som föreläsningen (lektionen) och gruppdynamiken. De olika momenten är beroende av den relation gruppen etablerar till samordnaren. Inledningsvis ses denne som något hotande, men alltef­tersom gruppen konstitueras inom var och en av gruppmedlemmarna blir samordnaren till del av gruppens dynamik.

Att gruppen faktiskt består av personer med brister och ofullständigheter utgör något av det ”homogena” (förenande) i grup­pen och det är just det som till en början förnekas. Samordnarens roll är här att fokusera på uppgiften och att upprätthålla öppningar och tendenser till särskiljande genom de växlande faserna av förar­bete och uppgift.

Att erkänna andras behov av personlig utveckling leder i sin förlängning till att man kan börja acceptera egna brister och behov av förändring (vilket kan vara smärtsamt). En av de starkaste fantasierna om ”attack” i gruppsammanhang är den som handlar om att gruppen kommer att bidra till att man förändras till och med mot sin egen vilja. Det rör sig om en ”sammansmältningsfantasi” (både om att förlora de egna gränserna och om gruppen som något eftersträvat helt) som till sin karaktär är såväl något fruktat som önskat.

Exempelvis kunde Pichon-Rivière notera hur de psykiatrer han ut­bildade hade stora kunskaper i psykopatologi, men att de många gånger blev som förlamade i mötet med patienterna och att detta hade att göra med den egna ångest som väcktes i situationen.

Som formande strategi inom socialpsykologin tar vi till ut­gångspunkt individens (subjektets) position och infogande inom ett specifikt fält (gruppsituationen). Detta tillåter ho­nom att uppleva ett fältexperiment och att på samma gång på ett progredierande sätt få tillgång till teoretiska verktyg för att förstå det egna infogandet, fältets karaktäristika samt tek­niska resurser för att påverka det­samma.

Bleger (Grupos operativos en la enseñanza. Operativa grupper vid undervisning) påpekar avseende undervisningssituationer att det hos psykologistuderande ofta kan finnas en ”tvångsmässig” brådska att snabbt ta ställning i förhållande till olika ”psykologiska skolor” ... fastän man ännu inte har tillgång till den kunskap som be­hövs för ett ställningstagande. Ett sådant beteende utgör en störning i lärandet och den vetenskapliga utvecklingen i och med att man använ­der sig av ”anslutning” till något och att detta fungerar som en skyddande målsättning, vilket blir till en stereotyp. Samma sak gäl­ler för personer som alltid bemödar sig om att vara emot något (”mot­valskärringar”, ”tjurskallar”) och att deras ”lärande” i grund och botten består av detta. Det handlar dock inte om att man som elev eller student inte skulle kunna ha en viss ideologisk, filosofisk och politisk stånd­punkt, utan om att man – som i ovanstående fall – använder den på ett sådant sätt att såväl egen utveckling som den egna ideologins utveck­ling störs.

Olika slags rädslor (de grundläggande ångestformerna – rädsla för för­lust och rädsla för attack) kan således sägas närvara i grupper med en intellektuell uppgift. En konsekvens av dessa rädslor är att medlem­marna tenderar att bli förvirrade eller undviker att närma sig kunskapsobjektet. Detta skeende upplevs inte bara i förhållande till temat (studieobjektet), utan även i förhållande till själva gruppen. Det kan handla om vad som går att säga i gruppen och i syn­nerhet då om och till andra ... samt huruvida det man säger kan uppfattas som agression och att man kan bryta mot goda normer för hur man bör uppföra sig etc. Vidare kan det beröra olika sätt att vara på el­ler att man känner sig ”kvävd” av gruppen, att man förlorar sin frihet och sina individuella särdrag.

Under trycket från de grundläggande ångestformerna uppkommer ”avbrott” i grupproduktionen (vi befinner oss här i ”förarbetsfasen” en­ligt gruppoperativ terminologi). Dysfunktionella förbindelser av motstånds- och försvarskaraktär tar form och med dessa söker gruppmedlemmarna kontrollera den konflikt det innebär att gå igenom det lärande man föresatt sig.

Och när detta sker öppnar sig således en ny instans vi valt att kalla ”meta-uppgift” (se ovan) ... eller ”uppgiftens uppgift” ... att revidera och ifrågasätta sätten att utföra uppgiften ... eller att ”äntra” och ta itu med konflikterna. I denna process är samordnaren uppenbarligen inte någon ledare som löser problemen åt gruppmedlemmarna; han el­ler hon samarbetar istället (på sitt speciella ”metauppgiftssätt”) med gruppmedlemmarna för att dessa ska kunna hitta egna sätt att lösa dem.

Den operativa lärogruppens främsta mål är inte terapi. Däre­mot kan vissa av dess konsekvenser ses som terapeutiska i den mån gruppen ger individen (subjektet) verktyg att handla i verkligheten.

Något viktigt för gruppens medlemmar är att lära sig känna (igen) sig själv (via självinsikt) och sin egen roll som ”betingande” vad gäller de egna upptäckter man gör. Man måste alltså kunna reflektera över sig själv. Det handlar i grunden om att kunna distansera sig (de­centrera sig) för att på så sätt få syn på sig själv som någon som underlättar respektive hindrar ett lärande ...

... alltså en självobservation som får sin ”näring” via tre faktorer:

- Gruppsamordnaren är i sin roll decentrerad från gruppens upp­gift och samtidigt i färd med att analysera vilken typ av förbin­delse gruppmedlemmarna upprättar till uppgiften. I rollen som samordnare är han eller hon inbegripen i ett samarbete med gruppens medlemmar, som syftar till att övervinna de hinder för lärande, vilka uppenbarar sig i form av rädslor som har en paralyserande effekt på vars och ens ”psykiska eko­nomi” - och som på så sätt motarbetar varje slags restrukture­ring av personligheten.

- Gruppen själv är likt en spegel som återlämnar individernas reaktioner på vad ”närhet” till kunskapsobjektet väcker. På så sätt möjliggörs ett slags feedback (och ”återförsäkring”) som är nödvändig för att man ska kunna lämna stereotypiserade bete­endemönster.

- Observatörens roll är att i slutet av varje session ”återlämna” vad han eller hon registrerat avseende skeendet i gruppen. I detta återlämnande får gruppmedlemmarna möjlighet att med viss distans tänka och känna avseende vad som sagts och gjorts under sessionen.

Det uppstår en paus som tillåter en ”tes” (återlämnandet) att bli till något att reagera mot – vilket i så fall blir till emergent.

Konceptet ”operativ grupp” handlar om ett sätt att tänka om grupp (och följaktligen om socialpsykologi) och gruppsamordning utifrån an­tagandet att samordnaren ger tillbaka till gruppen vissa element rörande dess fungerande. Dessa element skulle kunna berika grup­pens arbete med att lösa uppgiften. Att samordna handlar i grund och botten om att arbeta med emergenten.

När Pichon-Rivière säger att samordnaren är en ”med-tänkare” till gruppen säger han inte att denne arbetar med samma uppgift som gruppen. Han säger att samordnaren bidrar till att gruppen kan tänka genom att denne påvisar ej uppmärksammade aspekter av gruppens fungerande - aspekter som gruppdeltagarna inte själva är kapabla att se i och med att de inte har tillräcklig di­stans i förhållande till uppgiften. Samordnaren fyller, enligt Pichon-Rivière, en föreskriven roll i gruppen; att hjälpa medlemmarna tänka och att ”äntra” det epistemologiska hinder som bildas av den grundläg­gande ångesten (rädsla för förlust och rädsla för attack). Samordnarens ”tekniska” roll skiljer sig således från manipulation, suggestion, rådgiv­ning etc. För Pichon innebär samordning att göra det implicita explicit. Detta är det etiska åtagande samordnaren har i förhål­lande till gruppen - inget annat.

Man bör dock ha klart för sig att gruppdynamiken involverar även sam­ordnarteamet. Om det än må stå klart att grupp och samordnarteam har olika uppgifter, så innebär detta fördenskull inte att grupprocessen skulle undvika att ”beröra” samordnarteamets medlemmar utifrån dessas specifika vertikaliteter. I gruppen ”produceras” ångest av olika typ och intensitet, vilket kan påverka den ”optimala distans” som sam­ordnarteamets medlemmar bör ha. En del av teamets uppgift består i att utreda vad att göra med ångesten, hur att göra den explicit samt på vilket sätt den kan återlämnas till gruppen för att vara möjlig att bearbeta och tas tillbaka (Från Horacio C. Foladori: La concepción del liderazgo en Pichon-Rivière).

V. Rollen som samordnare

Samordnarens eller medtänkarens funktion i dessa grupptek­niker består huvudsakligen i att skapa, upprätthålla och be­främja kommunikationen, som genom en progressiv utveck­ling kommer att anta formen av en spiral i vilken didaktik, lä­rande, kommunikation och verkningsgrad sammanfaller. (El Proceso Grupal: Técnica de los grupos operativos. De opera­tiva gruppernas teknik.)

Motsättningar bör lösas i dialektisk syntesprocessform; med andra ord bör varje kontradiktoriskt uttryck placeras in i den dialektiska spiralprocessens sammanhang. Gruppsamordnaren bör sträva efter att underlätta dialogen och att kommunikationen ska komma igång; sistnämnda bör förstås så att man även respekterar produktiva och kreativa tystnader därigenom att dessa kan innebära viss insight och bearbetning. Man kan inte vara förvissad om att en operativ grupp fun­gerar optimalt bara därför att det aldrig uppstår några tystnader.

Vad innebär det ... att tänka i form av en dialektisk spiral? Förmår man låta motsat­ser befruktas av varandra? Kan man vänta tills något växer fram? Existerande-inter­vention-emergent (i dialektisk spiralform) som en ”figur” att ha med sig i huvudet för samordnaren?

Ingen uppfattning, åsikt eller förslag bör åsidosättas a priori el­ler av rena ”suntförnuft”-skäl; om något sådant sker är det oundgängligt att samordnaren påpekar detta. Man måste sträva i riktning mot det möjliga, utan att detta därför utesluter att man kan utforska mer oväntade vägar eller riktningar. På samma sätt bör man söka att flexibelt anpassa mål och målsättningar till de medel man för tillfället har tillgängliga.

Att klänga sig fast vid det förflutna (i alla slags sammanhang) utgör en neurotisk stereotypi, som söker undvika ångesten för nuet och det nya. Gruppen måste hjälpas ur ”det redan kändas” stereotypier och i den processen är det inte ovanligt att samordnaren blir mål­tavla för ilska och fientlighet när han eller hon söker bryta upp det stereotypa. Primärt är här givetvis att hjälpa gruppen i dess process, men inte påtvinga den något samt respektera den tid gruppens bearbetningsprocess kräver. Beroenden desarmeras genom att samordnaren ”återlämnar” de frågor han eller hon får riktade till sig. Om det exempelvis rör sig om en gruppmedlem, som säger ”Ur­säkta, jag skulle vilja säga ...”, kan samordnaren – för att omintetgöra beroendet – helt enkelt svara: ”Och varför ber du om ursäkt?”.

Samordnaren bör söka göra det möjligt att etablera en dialog mellan gruppens deltagare och inte centrera allt till sig själv. När alltså dialog och kommunikation fungerar bra bör inte samordnaren intervenera. Han eller hon får inte heller vara kritisk eller tvingande mot någon medlem oavsett karaktären på dennes interventioner. Det är gruppen själv, som bör lära sig att hantera och rektifiera attityder eller interventioner som är undvikande, paranoida eller låter som ”en skiva som hakat upp sig”; det vill säga sådana som upprepar samma sak eller hänvisar till att man hört eller läst något istället för att delta med sina egna bidrag genom att tänka och intervenera aktivt. Här bör givetvis också råd från samordnaren ute­slutas liksom att han eller hon inte bör inta de roller som projiceras från gruppens medlemmar, exempelvis i de fall när det handlar om grupper som oupphörligt frågar och ber om information, vill lära snabbt och be­klagar sig över att förlora tid.

Undvik som samordnare att gå in i detta och svara – hänvisa istället till gruppens uppgift och inläst material!

Samordnarens kvalitéer kan egentligen kort sammanfattas i tre ord: konst, vetenskap och tålamod.

På inga villkor får samordnaren glömma bort att när det gäller operativ teknik, så handlar det om de resultat som kommer ut av uppgiften eller temat. En del av samordnarens funktion är emellertid också att fokuse­ra på de människor som ingår i gruppen för att sätten att lära på så sätt ska få normativ effekt. För att detta ska bli mer begripligt kan man ha följande exempel för ögonen: vi föreställer oss att en mor lär sitt barn att leka med modell-lera och att hon visar barnet hur man kan forma figurer av den. Här lär sig barnet något instrumentellt; man kan också uttrycka det som att barnet i denna process håller på att forma eller integrera sitt jag. Men här finns ytterligare något: det sätt modern undervisar på (med kärlek, otålighet, irritabilitet, ilska etc) kommer att bli till en normativ aspekt vad gäller barnets personlighet i sådan mening att det lär sig normer för relationer och samlevnad; vilket också kan uttryckas som att barnets överjag formas och integ­reras. I de operativa grupper, där exempelvis lärandet betonas mycket mer än processen att forma ett team för att ”operera” med kun­skaper, äger ett liknande skeende rum (och då i dess negativa mening).

Den stora vinsten ... är att man kan lära sig ett annat sätt att hantera kommunika­tion, kunskaper och konflikter, det vill säga att samordnarstilen kan befordra ett lyss­nande och ett utforskande.

Till samordnarens främsta ansvar hör analys av den explicita och den implicita uppgiften. Vi kommer ihåg att den explicita uppgiften är det eller de mål gruppen föresätter sig att uppnå; det som gjort att man samlats för ett grupparbete under en viss tid och på en viss plats; det som förklarar varför gruppen konstituerats på ett visst sätt. I sådan mening tar samordnaren tillsammans med gruppen ansvar för hur uppgiften organiseras; för strategier, material, tekniker, medel, teknologi etc som man uppfattar kan leda fram till att de uppsatta må­len nås.

Samordnaren har med sig den explicita uppgiften, men glömmer inte bort att det också finns något implicit närvarande, något som är ”invävt” i det explicita och därför först inte märkbart.

(Operativ) teknik karaktäriseras av att ha sitt fokus på uppgiften. Den innebär en prioritering av gruppuppgiften och av att uppnå dess mål ... Den implicita uppgiften består i en analys av de fenomen som uppträder i gruppen under processen ... Man kan säga att den "framlyfta" uppgiften utgör den ar­betsenhet som möjliggör tyd­liggörande av det underliggande. Arbetsenheten är också triangulär; med andra ord är det im­plicita vanligtvis närvarande. (Arbetsenheten existerande-intervention-emergent inefattar alltså även det implicita).

Samordnaren observerar gruppfenomenen, analyserar affektivitet, ste­reotypier, grundläggande rädslor, roller, förändringsmotstånd, gruppro­cessens dynamik och söker tolka allt detta i syfte att förstå vad som hindrar respektive gynnar gruppens arbete med uppgiften; här inbe­grips de situationer samordnaren uppfattar som viktiga att bearbeta och analysera med gruppen för att på så sätt övervinna de motstånd som visar sig samt dra nytta av sådant som gynnar gruppens eget lä­rande.

Tolkningen bryter upp svårigheterna att "äntra" objektet och därefter föl­jer ytterligare tolkningar tills man nått fram till kärnpunkten i vilken det explicita och det implicita ligger nära varandra. Vår arbetsenhet syf­tar till att göra det impli­cita explicit. En tolkning görs avseende ett av denna situa­tions moment. En ny aspekts framträdande inom (den upp-och-nedvända) konen ger oss en hållpunkt beträffande tolk­ningens effekt. Uttryckt på ett annat sätt utgörs den grund­läggande arbetsenhe­ten av observation och utforskning av vad patienten (i vårt fall gruppen och dess medlemmar) säger. Detta tas upp till behand­ling via en tolkning, vilken tenderar att göra situationens impli­cita aspekter mani­festa eller explicita.

Tolkningen gör att en ny yta - av oss benämnd "emergent" - dyker upp, vilken i sin tur på något sätt fokuseras genom den konstanta spiral med vars hjälp vi gradvis når fram till förän­dringens essentiella aspekter. Ty den operativa gruppens syfte är att uppnå en förändring. Nivån på förändringen är av­hängig de individer som befinner sig i en behand­lings- eller lä­rosituation.

Det explicita skulle vara det vi ser, det manifesta; med ut­gångspunkt häri kan vi gradvis genom spiralens riktning i dia­lektisk form se och - undan för undan - nå botten i den situ­ation vi siktar in oss på. Med den­na dialektiska spiral kan vi nå den centrala kärna dit förändringsräds­lan som motstånd är lokaliserad.

Som samordnare bör man ha en flexibel attityd som gör det möjligt att förstå vilka av vår ”verktygslådas” resurser som hamnar i förgrunden i varje moment av gruppens process. Det rör sig alltså om våra sätt att intervenera och positionera oss som samordnare i förhållande till de förbindelser som finns i gruppen. Som samordnare är det viktigt att ha klart för sig att man inte bara tolkar utan även intervene­rar. ”Intervention” ses här som bredare än ”tolkning”. I användandet av interventioner är det inte oviktigt att komma ihåg att frånvaro av teo­ri ofta leder till en ”ritualisering” av praktiken. (Från Graciela Jasiner: Travesías del Coordinador).

När ett hinder uppenbarar sig blir gruppen i regel ”stillastående” varvid steget fram till uppgiften omöjliggörs; vanligtvis är det i ”förarbetet” som förbindelserna konfigureras, men det är också där som gruppens rädslor och ångest kan förstärkas och låsas fast. Detta blir till en barriär, som både kan göra det omöjligt att nå fram till upp­giften och skapa en tillslutning i den.

Fragmentering och ensidighet utgör exempel på hinder för att närma sig ett kunskapsobjekt. Sådana störningar i relationen mellan den som söker kunskap och kunskapsobjektet får konsekvenser såväl intellektuellt som vad gäller förmåga till handling, känslor och samspel med andra.

I förarbetsmomentet finns ett slags omedveten ”konspiration”, som syftar till att bibehålla status quo; det handlar om ett regressivt moment präg­lat av fragmentering, förnekande, omnipotens, idealisering, nedsvärtning och primitiva former av projektion och introjektion. Den bakomliggande drivkraften är rädsla för förvirring (konfusionell ångest); rädsla för att bli skadad av ny kunskap, nya vanor eller nya relationsmönster (paranoid ångest); samt rädsla för att förlora tidigare kunskap, vanor el­ler relationsmönster (depressiv ångest). Dessa omedvetna konflikter mås­te genomarbetas antingen i form av i gruppen uppkomna spontana insik­ter eller genom samordnarens tolkande interventioner som syftar till att påvisa underliggande ångest och försvarsmekanismer.

Det motstånd som uppträder i förarbetsfasen kan te sig som ett "som om" - som om man verkligen tog itu med att lösa uppgiften. Detta "som om"-uppträdande har dock något ofärdigt, splittrat och dissocierat över sig. Att det förhåller sig så beror på att det finns en tendens att uppfatta de­lar som helheter (en ”avsmalning” av perceptionsfältet). Manifesta och latenta delar kan då inte integreras på ett helhetsskapande syntetise­rande sätt. Det man i denna fas kan ob­servera är sätt att undvika att ta itu med uppgiften.

Vad som här får svårt att växa fram är nya emergenter. Något inträffar i den inre världen som gör att inga nya emergenter genereras. Detta kan ses i gruppsituationer där rädslan för förändring tar sig formen av ”sabotage” - att en progredierande utveckling stannar upp eller aldrig kommer igång. Det kan iakt­tas på såväl den horisontella nivån (det gruppen har tillsammans eller den ge­mensamma nämnare som håller ihop den) som på den vertikala nivån (det som har att göra med varje gruppmedlems individuella livshistoria och som resulterar i att vissa roller intas eller utdelas i gruppen).

Vad finns det för hinder inom utbildningskontexten som kan skapa ett stillastående i processen att utforska och lära? Kan det uppstå ”som om”-situationer som gör att inga nya emergenter genereras – därför att detta skulle alltför mycket kunna utmana den kultur eller ideologi som råder inom dagens psykiatriska/psykoterapeutiska/psykolo­giska kontext?

De hinder som manifesteras kan vara av epistemologisk (med sina rötter i förnuft och logik samt produkt av att konfronteras med idéer som inte tillhör den egna referensramen; de har alltså att göra med tänkandet) och/eller epistemofilisk (som har med känslorna att göra, ”det emotionella”) art, varvid något av dem kan överväga. Samord­narens interventioner tar sikte på att åstadkomma en rörelse i de hinder som finns, ge förnyad ”näring” till gruppen eller peka på något i grupprocessen. I sina interventioner kan man dock ha i åtanke det ”freudianska” råd som ges av Carlos Fumagalli: ”Man bör inte locka fram vålnader när man inte vet vad man ska göra med dem när de väl kommer fram”.

Som samordnare bör man sträva efter att upprätthålla den tes som är Pichons avseende interventioner: samordnarens interventioner utgör ”frågetecken” avseende det som växer fram ur grupprocessen ... och in­terventionen framträder här som en kritisk (grupp)emergent, vilken problematiserar ”gruppslutsatsen”. I grund och botten kan interventionen inte utgöras av något annat än ”frågetecken” rörande HUR?, FÖR VAD?, VARFÖR?, NÄR? etc. Samordnarens interventioner utgör ”frågor”, som förstör det konkret tänkta; som börjar strukturera om detta och därmed också ger upphov till viss förvirring i gruppen på grund av att de demonstrerar hur den slutsats gruppen kommit fram till endast utgör något illusoriskt ... samt att man kan tän­ka vidare.

En viktig ”normativ” lärdom med den operativa gruppmetodiken bör vara vikten av att hålla frågandet levande som illustration till att ”ingen äger sanningen”.

I rollen som gruppoperativ samordnare finns aspekter relaterade såväl till analytisk teknik som undervisningsfunktioner (den klassiska dis­kussionsgruppen eller -cirkeln) utan att för den skull reduceras till des­sa. Det är viktigt att peka på skillnaderna i och med att exempelvis ett analytiskt fokus här skulle innebära en till stor del ”frånva­rande” samordnare, vilken tillåter den fria associationen som ett sätt att bearbeta de innehåll som framträder i gruppens arbete. I sina inter­ventioner bör emellertid samordnaren också vara riktningsgivande.

Inledningsvis brukar förvirring och ångest genereras när man börjar ta itu med uppgiften. Att arbeta med denna (nya) gruppoperativa teknik - i vilken situationen definieras som ett ”lärande” - är något okänt. Hos gruppmedlemmarna väcks inte bara den ångest och de överföringar som är typiskt för gruppsituationen i sig, utan även ett ”återseende” med gamla ”formella” lärosituationer. För gruppens medlemmar blir det till något komplext att förstå vad ”fokusera på uppgiften” innebär. Upp­giftens VAD? och HUR? är en återkommande fråga som kommer att ta sig olika uttryck, samtidigt som vidden i anvisningen att ta sig an lä­randet på ett aktivt och ”protagoniskt” sätt (den lärande som subjekt) upplevs som en kaotisk situation.

Den ideala roll man kan inta i grupparbetet utgörs av det de­mokratiska le­darskapet. Växelspelet mellan ledare-samordnare och grupp har for­men av en per­manent spiral i vilken ut- och inlärningsprocesser hänger samman som en enhet av givande och tagande.

Det finns vilande (och aktiva) erfarenheter och kunskaper hos utbildningsdeltagarna – som bör kunna bidra till en sådan permanent spiral!

Genom det nya i den operativa gruppformen kommer gruppmedlemmar­na först gradvis att tillägna sig teorin i form av anekdoter, minnen, skämt, spontana dramatiska handlingar eller genom dialoger som in­direkt refererar till teorins innehåll. Det kanske inte är alltför långsökt att beskriva närmandet till den operativa gruppen som något av en lek eller motsvarigheten till att skapa sig ett lekområde (och därmed ett läroområde).

Leken innehåller inte bara en drivkraft som söker lust genom urladd­ning. Den är också ett sannskyldigt läroområde, en jus­tering av kommunikationssystemet, en träning i förändring och en idealisk miljö för att utveckla de tre grundläggande at­tityderna i varje social grupp: tillhörighet, samarbete och att kunna hålla sig till saken dessa tre aspekter är också delar av ”vektorsfiguren”).

I denna process av närmande manifesteras en identifikation med be­greppen och detta utgör ett första sätt att analytiskt plocka isär eller ”fragmentera” dessa. Emellertid brukar inte gruppmedlemmar­na – utifrån den traditionella didaktikens referentiella scheman, vilka de sedan tidigare har internaliserade – till en början förstå det relevan­ta och kreativa i detta sätt att interagera. Låt oss inte glömma att i det ”formella” lärandet är det här sättet att lära föraktat genom sin ”dåliga” form för lärandet; den ”korrekta” formen utgörs istället av ett ”byråkra­tiskt” erinrande och upprepande av begrepp.

Vad man kan tänka sig som gradvisa avstämningar i grupprocessen är att vid olika tillfällen under kurstiden titta på Pichons ”vektorsmodell” och se vad som händer utifrån dess kategoriseringar.

Den första vektorn … (i ovannämnda kategorisering) … inkluderar an­slutning till eller identifikation med grupprocesserna. I dessa behåller emellertid individen (subjektet) en viss distans och går inte helt upp i gruppen. Detta första moment av anslutning – karaktäristiskt för vad som sker i alla grupper – förändras senare till tillhörighet, vilket med­för högre grad av integrering i gruppen … Samarbete består i att man ger sitt bidrag – om än tyst – till gruppuppgiften. Det bygger på diffe­rentierade roller. Genom samarbetet manifesterar man såväl den opera­tiva gruppens interdisciplinära karaktär som det samspel vi längre fram kommer att definiera som vertikalitet och horisontalitet.

Tillämplighet/relevans är det namn vi givit åt den kategori, som be­står i att gruppen fokuserar på hur den förelagda uppgiften kan klargö­ras. Det kvalitativa härvidlag värderas utifrån mängd förar­bete, grup­pens kreativitet och produktivitet samt om det ska­pas öppningar, vilka pekar i riktning mot ett projekt.

Den femte kategorin på vår skala utgörs av kommunikationen - såväl verbal som preverbal i form av gester - mellan medlem­marna. Inom den­na vektor noterar vi inte en­dast budskapets innehåll, utan även dess ut­seende och avsändare. Vi kallar detta för metakommunikation. När des­sa båda element ham­nar i ett motsatsförhållande uppstår missför­stånd inom grup­pen.

Den sjätte vektorn gäller ett grundläggande fenomen - lä­rande. Genom att i ett visst moment föra samman gruppmed­lemmarnas information verkar den dialektiska lagen om om­vandling från kvantitet till kvalitet. En kvalitativ förändring inträffar i gruppen - en förändring som kan översättas till ångestupplösning, aktiv realitetsanpassning, kreativitet, pro­jekt etc.

Som universell kategori i gruppsituationen inkluderas faktorn telé - av professor Moreno definierad som negativ eller positiv in­ställning till att samarbeta med en viss gruppmedlem. Telé bildar en atmosfär som kan översättas till positiv eller negativ gruppöver­föring såväl i förhållande till samordnaren som vad gäller relationen gruppmedlemmarna sinse­mellan. Det bör understrykas att attityden till förändring utgör den ope­rativa gruppens centrala situation. Denna attityd kan ta sig uttryck i såväl ökning som minskning av depressiv eller paranoid ång­est (rädsla för förlust och rädsla för attack). Dessa ångestfor­mer samexisterar och samverkar i tid och rum. En följd av detta är att samordnaren i sin tolk­ning bör inkludera även den andra och underliggande ångestformen när en av dessa manifesteras i en gruppsituation (Pichon-Rivière, E. El Proceso Grupal. Del Psicoanálisis a la Psicología Social I. Buenos Aires: Ediciones Nueva Visión, 1995).

Tilläggas skall att negativ och positiv överföring sker även i förhållande till uppgiften (att man alltså förhåller sig till uppgiften mot bakgrund av andra liknande uppgifter av vilka man har positiva och/eller negativa erfarenheter).

Samordnarens interventioner (som siktar mot att demonstrera en möjlig tillämpning) kan helt enkelt bestå i att påvisa den koppling som exi­sterar mellan gruppmedlemmarnas diskurser och ett visst be­grepp, såsom i nedanstående exempel:

”Det som du berättar om grannarna som hela tiden grälar - och du inte vet varför - hänger samman med begreppet 'ambivalens' som det nyss har talats om”.

Allteftersom samordnaren systematiskt upprepar denna typ av inter­vention kommer gruppens olika delar att utveckla sina förmågor och lära sig att se sådana samband. Detta slags interventioner utgör också del av en annan grupp av funktioner, nämligen att hjälpa till att föra samman teori och praktik.

Den samordnande funktionens VAD? och HUR? är under de inledande momenten föremål för mycken debatt, något som också är tecken på si­tuationens komplexitet. Som samordnare intar man en viss (delvis aktiv) attityd under gruppens inledande fas – men inte en sådan som gruppmedlemmarna skulle önska, det vill säga att samordnaren återupprepar de gamla hegemoniska läromodeller i vilka undervisaren blir den kunskapens auktoritativa röst, som ”skänker det ljus som ele­verna saknar”. Samordnarens attityd handlar mer om att vara följesla­gare (och medtänkare) till gruppmedlemmarna för att dessa ska kun­na finna sig tillrätta i situationen och processen att integrera. Och det innebär att komma med interventioner som hjälper medlemmarna att känna igen vad uppgiften är och när de be­finner sig i den.

Här kan man som samordnare/kursledning öva sig i att vara ”följeslagare” och att ”av­stå” från att ”upplysa”. Gruppen bör lämpligtvis genom att själv reflektera med hjälp av exempelvis den dialektiska spiralen och vektorsfiguren (som ”tankefigurer”) orientera sig kring var man är i förhållande till uppgiften och sin egen ”praxis”.

Den operativa lärogruppen kan emellertid skilja sig en del från den ope­rativa gruppens ”klassiska teknik”, såsom den exempelvis uttrycks av Marcelo Esses i dennes utomordentliga text ”Samordnarens interventio­ner”:

”Man bör föresätta sig att intervenera endast i de ögonblick hinder upp­träder; där det finns något att 'ta isär' ... ”.

Kan ett omedvetet kompakt (till större delen epistemofiliskt) ”blindhetshinder” vara något som måste tas isär under utbildningens gång? Hur blir samordnarna/utbild­ningsledningen medvetna om att ett sådant hinder föreligger? Kan en checklista hjälpa? Kan samordnarna genom att intervenera på olika sätt ”testa” om hinder före­ligger?

Och man skulle här kunna fortsätta med att fråga sig: När ska man in­tervenera?

Med utgångspunkt i perspektiven ”förarbete”, ”uppgift” och ”projekt” skulle frågan kunna vara: Är det möjligt att intervenera när grup­pen befinner sig i uppgiften? Och det ”klassiska” svaret skulle då vara:

”Förarbetsmomentet utgör ett defensivt moment med hög ångestnivå, där situationen är dilemmatiserande, förbindelsen har två riktningar (*) och jagteknikerna (-försvaren) söker kontrollera ångesten.

(*) I den schizo-paranoida positionen är objekten delobjekt. De är uppdelade i goda och onda och därvid uppstår det Pichon-Rivière kallat "divalens", dvs samtidighet i varandra motsatta delkänslor. (La psiquiatría, una nueva problemática. Esqu­ema cor­poral. Kroppsschemat.)

I uppgiften däremot kan hindret visualiseras; det är inte längre ett de­fensivt moment, utan hindret kan lokaliseras och 'äntras'; 'dilem­mat' omvandlas till 'problem', ångesten är tolerabel och minskar; jag­teknikerna används inte längre till att kontrollera utan istället för att 'instrumentera' situationen, och återspeglar en aktiv realitetsanpassning – från divalensen övergår man till ambivalensen (**).

(**) I ambivalenssituationen handlar det om en relation eller för­bindelse till ett helt objekt. Kärlek och hat styrs mot samma objekt. I den schizo-para­noida posi­tionen riktas däremot kär­lek och hat mot skilda objekt. Det handlar om skilda objekt och skilda delar av jaget, vilka i denna process etablerar skilda förbindelser. (Teoría del vínculo: Patología del vínculo. Förbindelsens patologi.)

Det är således i förarbetet man gör interventionerna ... det är ur dialek­tisk synvinkel här som samordnaren bör intervenera för att göra det möj­ligt att bearbeta ångesten och göra det dilemmatiska till problematiskt” (vilket gör att man kan ta itu med ”uppgiften”).

Marcelo Esses' precisa och klara förklaring av tekniken återspeglar den analytiska diskursen - vilken är nödvändig, men inte tillräcklig för oss i vår uppgift. I texten ”Hur samordnar vi idag?” säger Guiller­mina Raffo:

”Vi håller alla med om att det skett en förändring i sättet att intervenera och då i grunden mot att fokusera på målet-uppgiften. I sådan mening föredrar jag att tänka på grupperna såsom decentrerade genom upp­giften (man tittar inte på varandra i gruppen) och på samordnaren i rollen som den som slår följe med och underlättar synliggö­randet av de aktiva krafterna (det vitala, ”projektet”)”.

Vi håller med om denna vision; den får oss att se att en aspekt av rollen som samordnare hänger samman med uppgiftssituationen.

Projektfasen är den tid när gruppen tar ut en ny kurs för handling, vil­ken är baserad på en realistisk analys i enlighet med nyfunna delade in­tressen. Ett projekt ... (som ett tredje moment där förarbetsfasen är det första och uppgiftsfasen det andra) ... innebär en mer realistisk framtids­planering utifrån den nya kunskap och tillhörighet som vuxit fram. Gruppens medlemmar sätter upp mål som går bortom här-och-nu och en strategi för att nå dessa utformas. I projektet bearbetas också den rädsla för förlust som uppstår inför insikten att gruppers liv liksom indivi­ders är ändligt och att gruppen upplöses när uppgiften är slut­förd. Denna kunskap har innebörden av en ny situation, vilken implice­rar krav på aktiv reali­tetsanpassning eller att indivi­dens (subjektets) för­bindelser omstruktureras ...

För oss har det att göra med själva teorin om tekniken. Pichon-Rivière hävdar ju att konceptet ”hinder” har två innebörder. Epistemofiliska hinder hänger samman med den ångest och de regressiva situationer som framträder i lärosituationen. Det handlar om gruppmedlemmarnas inre känslomässiga hinder, vilka - när de manifesteras och predomine­rar i gruppsituationen - kommer att forma ”förarbetssituationen”. Epistemologiska hinder är kopplade till Kunskapsobjektets komplexa ka­raktär och de svårigheter det innebär att ta det till sig (som vi kommer ihåg uppfattas lärosituationen i sig som Kunskapsob­jekt).

Den här typen av hinder hänger ihop med själva den föreskrivna upp­giften och utgör del därav. Inledningsvis kommer allt detta att länkas till den brist på förståelse som finns rörande uppgiftens VAD? och HUR?, vilka attityder det är lämpligt för en som gruppmedlem att ha, hur man ska interagera och i så fall beträffande vad?

Möjligen är det inte helt klart för utbildningsdeltagarna att det främsta kunskaps­objektet är lärosituationen i sig och att den gruppoperativa metodiken/tekni­ken och teorin lärs ut som ”fältexperiment” i en ”live-situation” (som en del av uppgiften).

I en artikel, som heter ”Didaktisk-kognitiva interventioner i operativa grupper”, föreslår Oscar Brichetto att samordnarrollen bör centreras till att hjälpa gruppmedlemmarna att utveckla läroförmågor som kan bidra till att övervinna ensidiga och artificiella modeller för att tillägna sig kunskap. Att bidra med ”faciliterande” tekniker syftar till att grupp­medlemmarna ska få erfarenhet av nya sätt att ”utfråga” objek­tet och att betrakta det på. Grundläggande på denna uppgiftsnivå är att intervenera för att hjälpa gruppmedlemmarna att identifiera och känna igen uppgiften.

Att på nytt (?) väcka till liv frågandets konst (som används vid psykodynamisk indi­vidualpsykoterapi) ... - och att hålla ett reflekterande klimat öppet.

Gruppen går här in i problemstadiet i vilket den kan ta sig an uppgiften från nya och olika synvinklar. Härvid uppkommer en ny kreativitet. Medlemmarna är kapabla att formulera frågan i ”workable terms” genom att använda sig av all tillgänglig information, samarbeta i dis­kussionen istället för att slösa energi på sterila konfrontationer; identi­fiera variabler och möjligheter, kolla upp dessa mot de egna resurserna och slutligen komma fram till ett beslut som öppnar vägen mot den avslutande projektfasen. Detta är vad Pichon kallar "den vetenskapliga metoden".

En återkommande svårighet i början av den operativa gruppen är också de stunder av ”desorganisation” som kan uppstå inför en uppgift. Detta kan hänföras till såväl epistemofiliska som epistemologiska hinder. Överdriven användning av tolkningar under gruppens formativa faser kan också leda till förstärkning av kontroll, ”stängningar” och navelskå­deri – under ett moment när det istället behövs öppningar och att man som samordnare kan vänta på en tillräcklig ansamling av information innan en hypotes förmedlas till gruppen.

En grupp kan nämligen hålla sig kvar i uppgiften och bearbeta begrepp som hotas av prematur stängning; i detta läge är samordnarens uppgift minimal och inskränker sig till att hålla en frågande atmosfär vid liv i gruppen.

Här sköts ”tänkandedelen” av gruppens medlemmar i enlighet med den didaktik som är Pichon-Rivières.

Samordnaren fyller en föreskriven roll i gruppen. Rollen består i att hjälpa medlemmarna att tänka för att de på så sätt ska kunna ta itu med det epistemologiska hinder som utgörs av de grundläggande ångest­formerna. (El Proceso Grupal: Estruc­tura de una escuela destinada a psicólogos sociales. En skola strukturerad för att utbilda socialpsyko­loger.)

Vår attityd bör vara att alltid ta oss tid för att tolka det som kan vara operativt. Tolkningsarbetet kompletteras också med en samord­ningsteknik som fokuseras på rollerna i gruppen. Att understryka roller som saknas bidrar till att förtydliga vilken sorts attityder som är behövliga under olika moment av grupputvecklingen ... och genom denna handling kan man hjälpa till att identifiera funktionella beteen­den i förhållande till uppgiften.

I alla grupper är det svårare att gå mot gruppen än att vara med den. Rollen som ifrågasättare är därför viktig att ”vårda” ... och när det inte uppstår kan man som samordnare fråga sig varför.

Att hålla kvar ett frågande klimat är viktigt på grund av den ångest som väcks av kunskapsobjektet och som kan leda till att man sluter sig och undviker att tänka ... alltså att man i gruppen söker kontrolle­ra objektet genom att anpassa sig. Även här uppenbarar sig två vägar: Den ena utgörs av den så nödvändiga och grundläggande tolk­ningen; den andra – kompletterande - och för oss också grundläggande är möjligheten att ifrågasätta och fråga och på så sätt undvika att systemet stängs till ... och detta kan man göra i en situation när det vore prematurt att tolka på grund av att det fortfarande finns för­måga att vara kvar i uppgiften – även om det är ångestfyllt – eller där­för att vi har formulerat en tolkning som inte visat sig vara operativ el­ler när ”vi inte vet” vad att tolka. Samordnarens interventioner kan här tendera mot att öppna för fler frågor än som besvaras ... samt att situationen mer präglas av en samordnare som tillsammans med gruppen ”försjunker” i det man inte känner till eller har några svar på ... där grupprocessen just då mer handlar om ”ett hopp ut i tomma intet eller utvecklandet av konsten att inte förstå”.

Anpassning, ifrågasättande och konsten att inte förstå blir olika delar av gruppmed­lemmarnas sätt att hantera kunskapsobjektet i sin helhet. I denna process kan sam­ordnaren genom passivitet och ifrågasättande ”driva fram” förklaringar eller att man från gruppens sida får möjlighet att utveckla vad man tänker.

Gruppsamordnaren måste hjälpa till att förvandla dilemman till pro­blem. Detta kan man som samordnare göra endast om man är förmögen att inom sig hålla kvar en spänning mellan två termer eller ut­tryck, som tycks vara motsatser, och utan att känna sig tvingad att lösa upp dem. Det handlar alltså om att avstå från att snabbt lösa dilemmat ifråga … att istället söka problematisera det … och att inte kväva frågor genom ”betvingande” svar. Med andra ord kan man tala om att hålla kvar ”poesin” eller ”mysteriet”.

Kan samordnaren vänta, skapa utrymme för lyssnande och motsatsförhållanden utan att lösa dem - och av dilemmat skapa ett formulerbart problem som går att tänka om­kring?

Kan man ställa frågor lever fortfarande ämnet. Är man endast ute efter att hämta in svar tar man själv ingen del.

Det handlar således om ”väntandets konst” (vilket Rainer Maria Rilke uttrycker så här på ett poetiskt sätt):

Jag ber dig enträget att ha tålamod

med hjärtats alla olösta frågor. Försök

älska själva frågorna som om de vore

stängda rum eller böcker skrivna på ett helt

främmande språk. Sök inte efter de svar

som inte kan ges, därför att du inte skulle

klara att leva med dem. Och meningen är

ju att överleva i allt. Lev med frågorna nu.

Kanske kommer du så småningom – utan

att du märker det – en dag i framtiden att

leva dig fram till svaren.

Om samordnaren påpekar vikten av ”väntandets konst” - och själv kan vänta – ger det också en påtaglig illustration av samordnarens roll.

I samordnarens attityd finns en möjlighet till fördröjning … och möte med ett tomrum vilket kanske kan möjliggöra ett gruppskeende.

Att öppna för det svarlösa ”tomrummet” pekar på ”lyssnandets konst”. Och härur väx­er de omedvetna aspekterna kring uppgiften fram. Det implicita blir till emergent och sedan till något explicit.

Ett av psykoanalysens grundläggande begrepp är ”det omedvetna” … det vill säga att människan inte är riktigt herre över sig själv … vare sig över vad hon säger eller vad hon gör. Det finns alltså något hon är ovetande om. Det omedvetna öppnas och sluts … och bara ibland ”presenterar” det sig för oss. En person, som står på ”god fot” med sitt omedvetna, är någon som lyssnar på dess budskap – genom sina drömmar, sina misstag, sina önskningar etc.

En samordnare, som står ut med sin ofullkomlighet, kan genom sin blotta närvaro och stil bidra till gruppens kreativitet. Och hur många gånger har man inte som terapeut eller samordnare gett sig inför sitt ”vilda” överjag, som inte står ut med något mindre än det fullständiga … ett överjag som endast vill att man strävar mot det ideala och ej accepterar det ofullständiga! Det handlar om sam­ordnarens förhållande till det (i lacaniansk mening) reella … med det inkompletta … det oöverkomliga och okontrollerbara … ”mysteriet”; hur detta hanteras bestämmer också samordnarens position som samordnare och riktningsgivare. Det är exempelvis stor skillnad att arbeta tillsammans med någon som har svårt att ut­härda ”mysteriet” eller det oförklarliga; det är lättare att arbeta med en samordnare för vilken det obestämbara och paradoxala fun­gerar som drivkraft till att fortsätta utforska. Oavsett om det handlar om en operativ grupp eller en terapigrupp etc så kommer grup­pens ”öde” att vara beroende av vilken position som intas av samord­naren.

Från vilken plats observerar, förstår och kommenterar således grupp­samordnaren? Hur får han eller hon ihop detta med sin önskan om att kunna förstå och att vara kapabel när interventionerna genomförs? Vad determinerar val av interventionsteknik? Hur blir den effektiv?

Vilken slags gruppmedlem är samordnaren och vilken typ av an­svar tar han eller hon på sig i sin roll som samordnare?

Samordnaren fyller en föreskriven roll i gruppen. Rollen består i att hjälpa medlemmarna att tänka för att de på så sätt ska kunna ta itu med det epistemologiska hinder som utgörs av de grundläggande ångest­formerna. (El Proceso Grupal: Estruc­tura de una escuela destinada a psicólogos sociales. En skola strukturerad för att utbilda socialpsyko­loger.)

Samordnarens eller medtänkarens funktion i dessa grupptek­niker består huvudsakligen i att skapa, upprätthålla och be­främja kommunikatio­nen, som genom en progressiv utveck­ling kommer att anta formen av en spiral i vilken didaktik, lä­rande, kommunikation och verkningsgrad sammanfaller. (El Proceso Grupal: Técnica de los grupos operativos. De opera­tiva gruppernas teknik.)

Det finns vissa grundläggande principer, vilka dels begränsar den ångest som är förknippad med samordningsrollen, dels med jämna mel­lanrum fungerar styrande för de interventioner som underlättar gruppens ”äntrande” av uppgiften. Dessa principer har att göra med den position man intar vid samordningen, gränserna för ens önskan om att kunna och förstå - däri inräknat ansvar för gruppen, kontexten och socialpsykologi. Vissa grundläggande föreställningar är viktiga att ta upp härvidlag genom sin betydelse för hur den gruppoperative samord­naren kan sätta igång sin förmåga att handla, känna och tänka.

a) Det första föreställningen att beakta är Pichon-Riviéres tanke om gruppen som en strukturerande struktur – en Gestalt-ge­staltung – vars karaktäristiska rörelsemönster av stäng­ningar och öppningar grafiskt illustreras i den dialektiska spiral, vilken – som grupprocess - tydliggör ett flöde fram och tillbaka; uttryckt något annorlunda som en ”produktion”, vilken konstrueras i form av en dialektisk process av tes, antites och syntes.

Om en individ (subjekts) livssyn på ett repetitivt sätt låter sig styras av en och samma attityd kan man tala om ett slutet system. Däremot kan man tala om ett öppet system om personen ifråga växlar attityd genom att mer införliva verkligheten och därmed också beri­kas i såväl tanke som handling. Det existerar ingen motsätt­ning mellan det öppna och det slutna. Dessa två moment är nödvändiga i den fortsatta dialektiska pro­cessen. Ett moment av tillslutning är nödvändigt för assimileringens skull likaväl som ett moment av öppning, vilket måste till för att nya er­farenheter ska tas in - vilka sedan berikas i det ögonblick en ny tillslut­ning sker etc (Pichon-Rivière, E. Teoría del vínculo. Buenos Aires: Edi­ciones Nueva Visión, 1979).

I ovanstående resonemang kan givetvis ”person” bytas ut mot ”grupp”.

Den dialektiska grupprocessen (i vilken uppgiften styrs av den logiska tidsprincipen) överskrider varje försök till kronologi i och med att ingen kan veta när en grupp skapar sig en insikt om sina motstånd och sina sätt att ”äntra” uppgiften eller hur en syntes genereras, som möjliggör skapandet av en ny tes, vilken i sin tur kan möj­liggöra en läroprocess. Om det i gruppen ”produceras” något (i tids­kronologisk mening) oförståeligt bör samordnaren främst inta en avvak­tande position. Med denna ”väntande” attityd som utgångspunkt ges också tid för att ett till synes meningslöst innehåll ska få utrymme att förtydligas varvid en kris igångsätts med frambrytande ångest – vare sig denna är av förföljelse- eller förlustkaraktär – och en därpå följande iscensättning av en kreativ handlingsprocess i vilken samordnaren inte tar någon aktiv del. Samordnaren tar inte del häri på grund av att det sätt varpå gruppen kommer att möta uppgiften och skapa ett grupp-ECRO är något okänt. Det är viktigt att samordnaren förmår vänta, ty i en sådan avvaktande position kan han eller hon också bli kvar i rollen som gruppens ”följeslagare” i proces­sen att tänka kring en speciell uppgift. Samordnaren placerar sig i rollen som ”dynamikgivande agent” i kunskapsprocessen.

Tidsaspekten och förmågan att vänta; att sättet att skapa ECRO är något okänt, som inte samordnaren kan påverka mer än att i rollen som medtänkare och ”dynamikgi­vande agent” söka vara riktningsgivare vad gäller sättet att utforska.

Pichon-Rivière talade om sokratisk mayeutik på grund av att det är genom konsten att ställa frågor, tydliggöra förnuftigt tvivel och påpeka fel eller brister som gruppen undan för undan kan upptäcka sina egna svar. Härvid bryts också de egna motstånden upp i processen att lära och att utveckla nya förhållningssätt gentemot kunskap.

b) En andra faktor att beakta är att gruppen uttrycker sig i ljuset av en ömsesidig inre representation gruppmedlemmarna emellan. Förbin­delsen framträder som ett band, vilket förankrar, överför och knyts samman med uppgiften och den andre.

Ett ”förbindelserelationsskeende” tar form och över dessa relationer ut­spelas gruppfenomenet, vilket kommer att tjäna som det ”utrymme” där subjekten kan ”historiseras” via sina handlingar, tankar och känslor. Det är således i konstruktionen (och rekonstruktionen) av en ömsesidig inre representation som individerna (subjekten) kan förtydliga sina rädslor och bli medvetna om sina motstånd (vem är du om du inte är den jag tror?). Det referentiella schemat bryts upp och man bereder sig på att formulera nya konceptuella scheman. I denna uppbrytande process uppträder hinder, vilka betingas såväl rumsligt som tidsligt allteftersom subjekten kommer i konflikt med ”den andre” eller uppgiften (och detta gör att det är omöjligt att peka ut specifika hinder i och med att dessa har att göra med den kontext ur vilken de växer fram).

I uppgiften blir förbindelsen till andra gruppdeltagare av betydelse för resultatet. Vil­ken ”praxis” kommer att utvecklas och hur kan samordnaren här agera? En kommunikationsprocess äger rum där man förhoppningsvis ska kunna tala allt mer om det som är relevant och att bli varse det som dittills varit implicit.

Pichon-Rivière ser individens (subjektets) ständiga dialektiska interak­tion med världen som enda möjlighet att kunna konstruera en adekvat ”läsning” av sin verklighet. Förbindelsen – som en struktur med ”an­siktet” riktat såväl inåt som utåt - fungerar här intermedierande och möjliggör individens (subjektets) inträde i samhället och i gruppers sym­boliska fält.

Med sitt dialektiska betraktelsesätt (vilket kommer till uttryck i bland annat begreppet ”förbindelse”) ställer Pichon-Rivière oss inför utma­ningen att tänka oss som subjekt präglade av förändringar och insatta i ett samhälle också utsatt för ständiga förändringar. Genom att han inte uppfattar något system som stängt och producerat ”en gång för alla” tvingar han oss att tänka såväl oss själva (i form av subjekt) som samhället i ett tillstånd av kontinuerligt skapande och föränderlighet. En förlust av detta dialektiska samspel (intra- och intersystemiskt) med omgivningsmiljön leder till att referensramen eller ”läsningen” av vär­lden antar en anakronistisk prägel, varvid möjligheten till ett ömsesidigt omvandlande samspel försvinner. Att ”stänga till” om de egna referen­terna (ideologier, föreställningar, varseblivningssätt etc) och ej ta in nya erfarenheter gynnar framväxt av ”gamla spöken”, vilka såväl läggs över som tenderar att förvränga sociala relationer i nuet.

Om det är så att gruppen är ett ”förbindelseskeende” och ett möte av ”vertikaliteter” – var finns då samordnarens vertikalitet? Denna fråga berör såväl samordnarens roll samt var han eller hon placerar sig själv och blir placerad av gruppen, som den önskan han eller hon kan ha om att ta del av ”grupproduktionen”. På detta kan man svara att sam­ordnarens roll är fast – i den utsträckning den representerar uppgiften - ; dock inte så pass att den blir statisk, ty då skulle den generera ett stillastående i gruppen, vilket knappast skulle underlätta för denna att gå från en fas till nästa.

Driften att lära känna ”knuffar” oss i riktning mot att i sökandet efter en dold innebörd eller mening framhäva det uppenbara. Att avtäcka något berikar det uppenbara eller explicita (manifesta) varvid något nytt ma­nifest skapas, som därvid blir till kvaliteten ”emergent”, vilken i sin tur ”bjuder in” till att bli avtäckt etc. Härvid uppstår ett slags spiral eller ”skruv(rörelse) utan slut”, som när den hejdas i sitt gradvisa framåtskri­dande (det vill säga kör fast) ... får oss att förstå att det finns ett hinder, ett motstånd, att identifiera och övervinna. Och detta skulle utgöra det vi benämner ”uppgiften”.

En skruv som inte fäster, utan bara snurrar runt runt ”i tomma luften” är meningslös och leder ingen vart. Skruvar behöver trä eller något att fästa i. Det är av detta de ”livnärs” ... genom att få ”materia” att röra sig framåt i. Så – finns då hindret i själva träet, i skruven, hos den som skruvar, i handlingens ändamålsenlighet eller ... ? (Diego Vico Cano: Men vad handlar det om?).

… skulle jag vilja tillägga att varje konceptuellt, refe­rentiellt och ope­rativt schema har en ytstrukturell och en djupstrukturell aspekt. Det yt­strukturella är givet genom de begreppsliga elementen och det djup­strukturella genom de känslo­mäs­siga och motivanknytna elementen, det vill säga vad vi skulle kalla individen (subjektets) vertikalitet - element uppkomna ur den egna livserfaren­heten och bestämmande för hur man förhåller sig till verkligheten. Och en samman­hängande analys av vårt ECRO tvingar oss alltid att söka klargöra såväl ytstruktu­rella som djup­strukturella aspekter (Zito Lema, V. Conversaciones con Enrique Pichon-Rivière. Sobre el arte y la locura. Buenos Aires: Timerman Editores, 1976).

Kännetecknande för den dynamisk-fasta rollen är sådana preci­sa interventioner av samordnaren som - medierade av dennes önskan om att vara del i ”produktionen” – bidrar till att skapa mening, uttrycka idéer, sammanfatta ”produktionen” och ”sluta spiralen”.

Det finns en spänning i samordnarens roll på så sätt att denne måste såväl kunna vänta som ge riktningsgivande impulser i arbetet med uppgiften.

Denna konfrontation mellan (de näraliggande begreppen) ”att veta” och ”att kunna” är hela tiden för handen i grupprocessen och samordnaren bidrar här via sina interventioner. Om kunskapsproduktionen är en gruppkonstruktion rörande något samordnaren inte har kun­skap om, så kommer endast gruppmedlemmarna att vara kapab­la att konstruera detta vetande; i så fall omvandlas samordnarens önskan om att veta till en önskan om att gruppmedlemmarna ska få ”makt” (=att kunna) över sig själva. Samordnarens önskan om ”makt” (=att kunna) ställs här i gruppmedlemmarnas tjänst, vilket sker när dessa i samordnaren upptäcker en like (någon som inte heller vet); man vänder sig då in mot sig själva och den uppgift som reser motstånd.

c) Den tredje föreställningen utgör konsekvens av de två tidigare. Om gruppen är en sig strukturerande struktur, som uttrycks via kon­struerandet av ömsesidiga inre representationer hos gruppmedlem­marna – hur kan man då förstå gruppfenomenet? Svaret är enkelt! Det kan inte förstås i och med att det inte finns något sätt att ob­jektivera grupp-”praktiken”. Gruppfenomen kan bara kommenteras (”kommentera” ska här uppfattas i betydelsen ”ver­baliserad eller skriven observation syftande till att förklara, illustre­ra eller kritisera innebörden i ett verk, ett uttalande etc”). Härigenom kan inte heller grupp-”verkligheten” ”läsas” på samma sätt som vissa naturliga eller artificiella fenomen.

Och hur kan detta lämnas tillbaka som ytterligare ett led i kunskapsspiralen (som ett slags emergent att ha med sig till fortsättningen)?

Analysmomentet uppkommer i och med att den som kommenterar sätter igång sin egen vertikalitet. Därvid blir det också nödvändigt att kommunicera med andra (som också kommenterar grupprocessen) för att på så sätt kunna identifiera det existerande, emergenter och hin­der. Detta tjänar som grund för att kunna komma med ytterligare klargörande interventioner.

- Emellertid bör det klargöras att den enda ”position” som ”auktorise­rar” samordnaren att komma med kommentarer utgörs av den refe­rensram som utgör grunden för hans eller hennes handlande. Sam­ordnarens referensram tillåter denne att skapa sig en trygghet inför den ångest som är förknippad med att vänta eller avvakta, tvånget att hålla tillbaka eller begränsa sina egna önskningar, behovet av att underlätta grupproduktio­nen samt att generera interventioner – när sådana är nöd­vändiga - och att i övrigt komma med kommentarer som bi­drar till konstruerandet av kunskap. ECRO, språkrör, grupp, förbindelse, upp-och-nedvänd kon/dialektisk spiral, faser etc utgör begrepp som samordnaren lärt in teoretiskt; det är utifrån dessa som han eller hon upprätthåller sin plats i gruppen och bidrar till kon­struerandet av konceptuella teoretiska scheman rörande operativa gruppers teknik.

Lägg märke till att ovanstående fyra allmänna föreställningar om att arbeta med grupper utifrån en socialpsykologisk horisont givit upphov till tre grundläggande karaktäristika vad gäller samordnare i operativa grupper. Den första handlar om att avvakta utifrån en position av icke-kunskap vad gäller det gruppen producerar; man har som sam­ordnare kunskap utifrån sin referensram, inte utifrån grupproduk­tionen. Ett andra kännetecken utgörs av att samordnaren representerar gruppens uppgift; därför är hans eller hennes funktion att bevaka ra­mens upprätthållande och att uppgiften utförs. Den enda informa­tion samordnaren är ”auktoriserad” att upprepa – när så blir nöd­vändigt – är sådant som har med ramen att göra; denna information har att göra med antalet sessioner, längden på dessa, den plats man ska vara på, gruppmedlemmarnas närvaro och frånvaro, vilka ”resurser” som ska användas samt allt som har med det logistiska att göra.

I ramen klargörs också samordnarens och observatörens roller. Detta kan underlätta för gruppen att bearbeta det faktum att samord­naren ”inte är en av dem”. Men det kan också bli ett verktyg att använ­da för att ”få fart” på den implicita uppgiften i och med att när kravet om att få veta samordnarens roll kommer upp kan denna frågeställning lämnas tillbaka till gruppen i syfte att få gruppmedlemmarna att börja bearbeta sin sorg över att deras föreställningar om samordnaren inte motsvarat deras förväntningar och att de därmed inleder en process rörande erkännandet av sina egna kunskaper; i och med detta in­leds en process som låter de egna kunskaperna bli erkända och synliga.

Ytterligare en av samordnarens funktioner är att via interventioner mobilisera hinder som finns för att ”äntra” uppgiften; interven­tionen växer fram ur det möte som uppstår mellan kommentar och per­sonlig stil. Kommentaren har att göra med samordnarens sätt att an­vända sig av teoretiska ramar för att observera och identifiera typ av hinder, placera dessa inom den upp-och-nedvända konens struktur (den dialektiska spiralen), definiera fas som gruppen befinner sig i samt identifiera det sätt den explicita ångesten upplevs av gruppen.

Interventionen å sin sida har att göra med hur samordnaren tar itu med hinder; den intervenerande handlingen svarar mot hans eller hennes speciella sätt att hantera sin önskan om att veta och att kunna, den egna livshistorien och de teoretiska referensramar som kommer till användning i just detta speciella moment av grupprocessen. I akten att samordna kommer därför interventionen att utgöra en iscensättning av det sätt på vilket samordnaren i en ständigt pågående reflexionsprocess kopplat samman teorin med den egna vertikaliteten; detta i sin tur för fram till en subjektiv brytpunkt som möjliggör att samordnaren rekonstruerar sitt eget ECRO. Man brukar också säga att samord­naren i en operativ grupp har konstruerat ett ECRO som tillåter honom eller henne att befinna sig i en kontinuerlig dialektisk process mellan sitt teoretiska vetande och sina erfarenheter.

Det leder till en attityd av självkritik - inte bara utifrån perspekti­vet ve­rifiering och falsi­fiering som följd av syntesen mellan teori och praktik, utan också genom vad vi kallar systemisk och semantisk analys av ECRO. Vi får med andra ord en veten­skapsfilosofi som kommer att inne­fatta:

a) en epistemologi med en definition av vad kunskap innebär samt med ett san­ningskrite­rium (operationalitet);

b) en metodologi - en undersökning av de metoder som innefattas i ett ECRO;

c) en systematologi - en studie av ECRO som system och komplex av be­grepp. Detta be­nämner vi systemisk analys. En sådan kan vara intra­systemisk, vilket inne­bär att vi stude­rar dess uttryck och inre överens­stämmelse. Den kan även vara inter­systemisk och då med innebörden att vi studerar dess relation till andra ECROn.

Ett ECRO bör … vara förändringsbart – inte för att det skulle vara bra eller dåligt i sig utan för att det behöver kompletteras med nya kun­skaper. Det fungerar då också som ett öppet system möjligt att modifiera. Varje tidigare erfarenhet inlem­mas i sche­mat och bildar en del av det per­spektiv som påverkar tolkningen av senare erfa­renhe­ter – men också omvänt så att senare erfarenheter/kunskaper förändrar tolkningen av ti­digare erfarenheter. I Pichons spiral ackumulerar och dissocierar man (i den analytiska meningen ”plocka sönder”) samtidigt för att processen att ackumulera nya kunskaper ska kunna fortsätta.

Det hittills sagda medför att varje intervention – vare sig det rör sig om ett poängterande, en tolkning eller en handlingsteknik – svarar mot såväl en analytisk observation av grupprocessen som ett person­ligt val; tilläggas skall att man endast kan få tag i interventionen och hur den inverkar efter att den redan gjorts (detta skulle också vara ett svar på frågan ”hur att göra?” när det gäller vissa hinder). Man bör lägga märke till att när något har förståtts och tolkats på ett bra sätt av samordnaren så beror det på att denne har träffat den kritiska punkten; att träffa rätt i en terapi – vare sig det rör sig om individual- eller gruppterapi – förminskar svårigheterna och utgör det som i realiteten är operativt i och med att svårigheten alltid innefattas i uppgiften.

Att analytiskt observera (som samordnare) – men att sedan utifrån den egna vertikali­teten intervenera (hur och när) blir till en del av samordnarens implicita uppgift?

Samordnaren i en operativ grupp tar emellertid inte bara på sig ansva­ret för att rekonstruera sitt eget ECRO; genom sina handlingar ger han eller hon ett ”svar” i förhållande till dels gruppen som ”förbin­delseskeende”, dels den historisk-sociala kontext inom vilken gruppen struktureras (och dels socialpsykologins utveckling som di­sciplin).

Vi är här inne på det tredje kännetecknande för samordnaren, nämligen att dennes handlande är innefattat inom relationen ”åtagande-ansvar”. Det ansvar samordnaren tar på sig gentemot gruppen som ett ”förbin­delseskeende” tar sikte på den tvingande nödvändigheten att upp­rätthålla förbindelsens tvåfaldiga riktning inom processen. Det är med utgångspunkt häri som var och en av gruppmedlemmarna i sin egen takt (som subjekt) kan igenkänna sina motstånd, identifiera de försvarsmekanismer som använts för att minska de två grundläggande ångestformerna (rädsla för förlust och rädsla för attack), uttrycka en ömsesidig inre representation och se sig själv som ett subjekt i behov av ”den andre” för den egna tillblivelsen, men på samma gång också ett subjekt, vilket i sina handlingar underlättar ”den andres” tillbli­velse.

Det är inte svårt att med utgångspunkt i ovanstående förstå varför indi­viden (subjektet) - för att kunna vara samordnare i en operativ grupp – bör ha konstruerat sitt eget ECRO. Endast utifrån detta kan samord­naren avvakta i ovisshet, ”förkroppsliga” uppgiften och följaktligen ”platsen” som överförings-”kravet” riktas mot, få fart på (men inte stå för) grupproduktionen, begränsa sin egen önskan att veta för att istället placera sig i positionen som ”den som inte vet”, omvandla sina egna önskningar om makt och förmåga till att mobilisera gruppmedlemmarnas egen förmåga samt – slutligen – vidmakthålla ett utrymme för kontinuerligt utbyte med andra samordnare (Från Ovidio Muñoz: Sobre el acto de coordinar grupos operativos).

Vad gäller gruppskeendet (”förbindelseskeendet”) är det med andra ord väsentligt att vara medveten om att gruppen utvecklas i spänningen mellan ”projekt” och förändringsmotstånd; vidare att skeendet i den operativa gruppen inte endast präglas av det teoretiska, utan att arbetet i grupp också kommer att ge gruppmedlemmarna ett nytt slags erfarenheter. Roxana Cristiani säger angående detta följande:

”Att vårda en grupp är att vårda dess olika sätt att producera (dess produktion alltså) och dess möjlighet att öppna nya perspektiv länkade till handling. Samordnaren intervenerar i gruppen för att åstadkomma nya möjligheter till kollektivt skapande; dessutom bör han eller hon markera en riktning (med sin intervention) ... och att som samordnare stå ut med att stödja det tillstånd av frågande och de frågor som öppnas upp för”.

Sammanfattningsvis söker samordnarens samtliga interventioner, understrykanden, tolkningar eller tekniker att påverka hinder, bidra till produktion av nya emergenter och möjlighet att ”äntra” de grundläg­gande ångestformerna.

Vart och ett av de moment gruppen passerar genom utgör del av den upp- och nedvända konen; de genererar ”produktionsutrymmen” som gör det lättare för gruppens medlemmar att interagera och tillägna sig de kunskaper man får i gruppen. Men på samma sätt som grupp­medlemmarna lär sig något från samordnaren lär sig denne också något från gruppens medlemmar. På så vis formas en läroprocess som fungerar dialektiskt inte bara i uppgiften, utan även i gruppskeendet och i det referentiella schema, som blir till något gemensamt via grupparbetet. I den operativa gruppen konstrueras ju gradvis ett gruppsligt referentiellt schema som i realiteten är det som möjliggör att gruppen fungerar som ett enigt och sammanhängande team. Detta innebär inte att alla tänker likadant, något som i slutändan vore raka motsatsen till vad man önskar av den operativa gruppen.

I dialektisk mening innebär inte enighet att man utesluter motsättningar; tvärtom inkluderar och implicerar enigheten att det får finnas motsatser. Detta är vad som är verklig enighet i en ope­rativ grupp. Det optimala är när det finns maximal heterogenitet vad gäller gruppens medlemmar och samtidigt maximal homogenitet vad gäller uppgiften.

VI. Rollen som observatör

I (den operativa) gruppen finns ... en (i regel icke-deltagande) observatör. Dennes funktion består i att fånga upp allt material som ut­trycks verbalt eller pre­verbalt i gruppen och att därigenom bi­dra med synpunkter som kan hjälpa samordnaren att leda gruppen. (E. Pichon-Rivière: El Proce­so Grupal: Estructura de una escuela des­tinada a psicólogos sociales. Grupprocessen. En skola strukturerad för att ut­bilda socialpsykologer.)

Med gruppen bidrar vi till att ta vara på ”det uppenbara”; det som i psy­koanalysens början utgjorde en första barriär att övervinna. För den gamla skolans psykiatrer hade psykiatrins objekt bestått i det uppenba­ra, det symtomatiska och syndromatiska. Detta ”uppenbara”, som först framstod som ett historiskt framsteg, blev dock senare till ett allvarligt hinder för att förstå mer fördolda aspekter man dock kunde gissa sig till. Psykoanalysen kom här att bidra med det första ”varvet” i den dia­lektiska kunskapsspiralen genom att visa på de samtidiga dunkla reali­teter, vilka ägde rum tillsammans med allt detta som en förståelse uti­från skeendets ”här-och-nu” lät framstå som manifest. Den form detta psykoanalysens övervinnande kom att få var upptäckten av ”det omed­vetna”.

Vad händer således i det observerbara? Ty i gruppen finns rika möj­ligheter att peka på ”det uppenbara” (alltså det som kan observeras) genom den interaktion som sker. Som manifest ”händelse” kan detta ”uppenbara” möjliggöra ett vetande om något underliggande i form av ”dolda händelser”. Dörrarna öppnas på så sätt till en utforskning (om vad och varför något är på ett visst sätt samt hur det hela sker). Hur har en överföring av förgångna händelser till nuet kunnat ske? Vilka spår har detta förflutna efterlämnat?

Inom psykologin intar det som observeras rollen av en ”emergent”, vil­ken träder fram ur en hel situation (och observatören utgör en del av denna helhet eller kontext). Observatören (plus attityden till det som observeras) kommer åtminstone delvis att betinga de fenomen som ob­serveras, men dessa kommer också att i viss mån inverka betingande på observatören (och vad denne uppfattar).

Observatörsuppgiften består i att registrera data och indicier, som möj­liggör formulerandet av hypoteser rörande en grupps utveckling, dess förhållande till sina mål samt de svårigheter som uppträder relaterade till uppgiften. Till observatörsuppgiften hör vidare att lägga märke till sätten att ”äntra” uppgiften, hur man löser svårigheter etc.

Inom denna ram inbegrips i observatörsfunktionen såväl dataregistre­ring eller informationsinsamling som arbetet med att uttolka dessa data. Uttolkningen görs utifrån ett ECRO, som också fungerar determinerande avseende typ av data och indicier som bör insamlas.

Enligt detta konceptuella, referentiella och operativa schema definieras gruppen (arbetsområdet) som en samling personer, vilka (förenade av tids- och rumskonstanter och uttryckta genom ömsesidiga inre re­presentationer) explicit eller implicit föresätter sig en uppgift, vilken tilli­ka utgör dess mål. Gruppen utgör i schemat en naturlig situation, inter­aktionsform eller modell.

Vid analys av gruppsituationen ser man – hela tiden med utgångspunkt i ovannämnda ECRO – hur elementen inom gruppområdet kan organiseras; aktiviteten (interaktionen i dess olika former) kan med and­ra ord regleras i syfte att göra den effektiv och mer optimal i förhållande till sina mål. Detta benämns av oss planering.

På så sätt föds den operativa tekniken, vars föresats är att instru­mentalisera gruppsituationen. Som ett resultat av planering blir tekni­ken styrande. Den ”sätter på fötter” ett konceptuellt schema, vilket dels utforskar och noterar karaktäristika inom ett arbetsområde, dels som metod disponerar över interventionselement (tolkningar och påpekanden i syfte att göra det implicita explicit) inom området ifråga. I denna me­todologiska aspekt innefattas observation i form av dataregistrering och hypotesformulering.

Sedd i sina mest generella aspekter är inte observatörsuppgiften något som uteslutande berör observatören. Att observera utgör också ett grund­läggande element i samordnaruppgiften i och med att dennes interven­tioner kommer att styras därav. Det som dock gör observatörsuppgiften specifik är att den som roll är befriad från såväl kravet att verbalt inter­venera som att direkt återlämna en tolkning och hypotes angående pro­cesser i gruppen till gruppen. Dataregistreringen görs från ett perspektiv, som skiljer sig från varje form av intervenerande roll, och observatören berikar förståelsen av grupprocesserna genom att fungera som samord­narens co-tänkare.

Att lära sig denna roll erbjuder emellertid vissa svårigheter. Även om ob­servatören må vara befriad från eller marginaliserad i förhållande till den verbala interaktionen, så är han det inte från överförings- och motö­verföringsprocesser, identifikationer med gruppmedlemmar etc. Samti­digt kräver rollen ett objektivt fungerande inom en ram som skiljer sig från den vanliga. Det är viktigt att kunna skilja mellan de till rollen hö­rande ångestformerna, vilka ”emergerar” ur arbetsområdet (motöver­föringsprocesser), och de som är typiska för övergången till en obser­vatörsroll (det som har att göra med att lära sig en roll) (E. Pichon-Riviè­re och Ana Quiroga: Att lära sig gruppobservatörsrollen).

a) Den som intar observatörsrollen ”decentrerar” sig (delvis och mo­mentant) från själva gruppupplevelsen/-erfarenheten (därav den lust att få delta i gruppens arbete, men inte kunna göra det, som kan upplevas som observatör) och på så sätt lär han eller hon sig att observera grupp­fenomenen med viss distans samtidigt som det också finns ett visst lä­rande vad gäller att förmå ”avstå”. Det finns en optimal distans att be­akta när det gäller psykologiska observationer. Den observerade sektorn utgör alltid en utvald sektor strukturerad av ett flertal variabler; det är i denna sektor som observatören intervenerar med sina idéer, attityder, känslor, erfarenheter etc.

b) Att ingå i samordnarteamet innebär för observatören att han eller hon kommer att samarbeta med samordnaren. Observatören måste hjälpa denne i och med att arbetet med att samordna sker i form av ett team (samordnare/monitor och observatör) - och denna erfarenhet kan sammanfattas just som ”samarbete”. Att ingå i teamet innebär dock nå­got mer än så och detta sker när observatören förmår objektivera sin egen ”icke-inblandning” - och samtidigt observera samordnaren (!) - varvid denne förvandlas till ett studie- eller observationsobjekt (något som bör accepteras som ”normalt” i denna process). Härigenom kommer samordnarens roll att delvis avmytifieras samtidigt som man som observatör i situationen kan observera hur verksamheten att samordna grupper går till.

c) I rollen som observatör kan man börja ”tolka” (eller förstå) vissa feno­men i det att man identifierar sig med samordnarens funktion och på så sätt uppfattar sig som del av samordningen. När sedan detta material används kommer observatörens bidrag att få en ”operativ plats” i och med att det utgör något som kommer från en person ”som inte själv är med ute på planen och spelar”.

d) Som del av ”träningen” (när man utbildas gruppoperativt) kommer sättet att se på observerandet att förändras. Dessutom sker ett lärande via de andra observatörernas observationer (rollen som observatör rote­rar), vars och ens olika sätt att registrera en ”läsning” av skeendet i gruppen samt hur man kan återlämna ett material (”utanför” gruppdy­namikens ”realtid”, men med direkt anknytning till denna dynamik). På så sätt lär man sig paradoxalt nog en egen stil ... ”agerad”, men inte ut­tänkt i förväg och med möjligheter att förfina detta egna arbetsinstru­ment såväl vad gäller den dimension som handlar om teman (den ma­nifesta uppgiften) som när det gäller gruppens dynamik (grupper­farenheten).

Möjligheten att fungera som observatör innebär en möjlighet att träna denna roll; men dessutom innebär det ett slags ”njutning” som inte är så socialt accepterad, nämligen att få tillfredsställa ”voyeurdriften”: att be­trakta, se på och ”in i” andra människor. Observation som ”läsning” av gruppskeendet kan dock stundtals tendera mot karikatyr när det som registreras blir i stil med: X vek ihop ett papper, Y tappade pennan, Z rörde fingrarna etc – och det sedan visar sig att observatören helt bort­sett från hela det verbala spektrum av yttranden, frågor, meningsut­byten och liknande som skulle kunna ha givit större mening eller in­nebörd åt de icke-verbala data som registrerats. Möjligen skulle detta kunna ses som en form av motstånd mot ett ”seende” som övar upp be­traktandet eller förfinar ett instrument (lyssnandet i detta fall).

Bakom (och underliggande till) dessa aspekter kan (förutom omedveten skuld genererad av den öppna inbjudan att vara observatör, dvs ”voyeur”) finnas nedvärderandet av en roll man uppfattar som sekundär i förhållande till samordnarens ”centrala” roll – och här finns ett förne­kande av rollen som observatör samt dess fundamentala vikt för lä­rande. Och på så sätt kan observatörsrollen bli något att göra narr av under sessionerna genom att observatören ”inte kan delta” och är bunden till ett manuellt arbete (att skriva) i motsats till samordnarens intellektuella och aktiva ”arbete” (denne ägnar sig åt att delta och verka genom ordet).

Slutligen - och bortom alla ovannämnda aspekter - finns (i konsekvens med observatörens ”voyeur”-roll) installerat hela det skuldkomplex som har kopplingar till att observera ursprungsscenen; det vill säga relatio­nen mellan föräldrarna där den som observerar är utesluten (och med en känsla av att vara icke-deltagare) samt den risk för straff som kan bli följden av att iaktta en förbjuden akt och få reda på vad den utgörs av. På så sätt blir handlingen att få kunskap och lära känna verklighe­ten sammankopplad med skuld. Varje gång någon lyckas ”upptäcka med blicken” i lärogrupper poängteras därför ständigt vikten av att söka om­vandla de grundläggande känslomässiga komplexen till något manifest.

Invändningar eller ”motstånd” mot att tillfredsställa den ”njutning” som ligger i att observera (och som framkallar så mycket skuldkänslor) kan se ut enligt följande:

- ”Jag tycker inte om att observera”.

- ”Måste man skriva ned allt?”

- ”Jag vill delta i gruppen” (när man är exkluderad i rollen som obser­vatör).

- ”Det är mycket tröttande att observera”.

- ”Jag gör det!” (exempelvis som ett sätt att inte behöva visa att man inte arbetat med textmaterialet), vilket kan implicera att man obser­verar inte för att man är intresserad av att observera, utan för att ”utnyttja” tiden.

Att vara tvungen att ”avstå” från att delta i gruppskeendet (ett ”krav” som ju egentligen kommer från samordnaren) kan också väcka visst missnöje hos observatören. Ofta kan uppdraget komma att utföras mot­villigt, samtidigt som observatören frågar sig: Vad begär eller önskar samordnaren av mig? Blir jag utnyttjad av samordnaren? Jag betalar samordnaren – och så sätter han sätter mig att arbeta!?

I en text av mer gruppanalytisk karaktär beskriver Begoña Etxeandia Equidazu (Miembro titular APAG) sina erfarenheter som gruppobser­vatör. Hon citerar Harold I. Kaplan, som säger följande i sin bok ”Gruppterapi”:

”Observation av grupper möjliggör att mer erfarna terapeuter kan visa upp sitt arbetssätt, sin förmåga och sina brister. Det som observeras blir också till något att efterlikna för nybörjaren och också att jämföra med andra. Tyst observation av grupper kan vara bra om terapeuten accepte­rar detta. Det uppmuntrar observatören att fundera över sin egen intro­spektiva process samtidigt som han eller hon betraktar det patienterna håller på med”.

Även S. H. Foulkes och E.J. Anthony citeras:

”En observatör placerar sig i kretsen tillsammans med de övriga, mittemot de andra gruppmedlemmarna, och är deltagande observatör”.

I sin text resonerar Begoña Etxeandia Eguidazu kring olika frågor hon ställts inför som observatör. Den första fråga hon ställer sig rör hur ob­servatören känner sig i gruppen:

”I början kände jag mig något störd; jag observerade, men kände mig också observerad. Det var som en video som sätter igång patienternas paranoida mekanismer, men där dessa samtidigt satte igång mina egna. Jag tror att den känslan försvann när jag började känna mig som en i gruppen. Jag kände att patienterna allteftersom accepterade mig; de blev vana vid min närvaro och jag kände mig alltmer nära dem och mer integrerad med terapeuterna. Vad beträffar terapeuterna tror jag att det faktum att man öppnar en grupp för en observatör säger mycket om gruppterapeutens mognad, tillit, säkerhet (vad gäller hållandeförmåga) och förmågor i och med att de exponerar sig för att bli observerade av en annan person, som inte är den co-terapeut de är vana att arbeta ihop med”.

Den andra frågan Begoña ställer sig rör läroprocessen hos observatören:

” ... den här erfarenheten fyller samma roll som Winnicotts övergångsob­jekt; den gör det möjligt för en terapeut under utbildning att gå från att vara elev till att vara terapeut; från att vara under terapeutens och co-terapeutens vingar (modern) till att kunna vara själv med sin patient­grupp ... från elevidentitet till terapeutidentitet (från att känna till att tänka) ... Inte endast observatören behöver skapa sig ett hål i gruppen. Även terapeuterna behöver skapa ett utrymme för observatören i grup­pen. Det behöver förflyta viss tid för terapeuterna att först inkludera observatören i denna grupperfarenhet, därefter se honom eller henne som en elev under utbildning, som lär sig från dem, och slutligen att i ett tredje moment se observatören som en kollega”.

Den tredje frågan rör huruvida det är nödvändigt med observatör i en grupp. Och i vilken typ av grupp?:

”När man arbetar i grupp med allvarliga patologier behövs ett team som utgörs av patienter, terapeut, co-terapeut och observatör ... Jag tror att observatörens bidrag i form av reflektioner – åtminstone efteråt – kom­pletterar terapeuternas bild eftersom observatören ofta (så att säga) är en del av patienterna inom det terapeutiska teamet”.

Den fjärde frågan berör om observatören utgör gruppens förmedvetna:

”Observatören kan representera den icke-verbala kommunikation som hör ihop med det förmedvetna, vilket är möjligt att bli medveten om, men som är underkastat censur. I en grupp kan det förmedvetna re­presenteras av vad helst som skulle kunna uttryckas och förstås av samtliga, men där detta inte sker. Det förefaller som att man inte kan tala om allt i gruppen; oändligt mycket skulle kunna sägas, men det blir inte sagt. Här vore en viktig funktion för observatören att berätta för terapeuterna vad han eller hon upplevt i gruppen (det upplevda är inte det tänkta)”.

Man kanske kan tänka sig att den del som inte kan språkligt förmedlas till gruppen ”deponeras” hos observatören.

En femte fråga handlar om överföringen i gruppen:

”Patienten identifierar sig (förutom med terapeuter och andra grupp­medlemmar) även med observatören – 'den tysta delen'; alltså sådant man inte talar om, vilket ibland tillhör patienterna, andra gånger tera­peuterna och vid vissa tillfällen gruppen i sig själv.

Observatörens figur blir kanske ofta förvarare av den negativa överfö­ringen på grund av att han eller hon är störande; inte talar fastän när­varande och detta upplevs förföljande. Det kan tänkas att patienten de­ponerar den negativa överföringen hos observatören i och med att denne inte talar och att det finns en rädsla för negativ motöverföring från tera­peuterna. Det sker också en klyvning i överföringen på så sätt att det positiva läggs ut åt ett håll och det negativa åt ett annat.

VII. Avslutande kommentar.

Ovanstående sammanställning bygger (förutom vad som anges i den lö­pande texten) bland annat på Abelardo E. Salitas text La coordinación de grupos operativos en primer año de la carrera de operadores en psico­logía social, dels på Francisco Mora Larchs El grupo operativo en la práctica de la formación. Dessa texter handlar om hur man kan använ­da det gruppoperativa konceptet vid utbildning.

Avsnitt med kursiv stil är i regel hämtat från Enrique Pichon-Rivières texter, alternativt Ana Quirogas.

VIII. Innehåll:

I. Om samtalet och operativ grupp

II. Den operativa gruppen som lärogrupp

III. Operativ grupp och institution

IV. Att vara i en läro- eller utbildningsgrupp

V. Rollen som samordnare

VI. Rollen som observatör

VII. Avslutande kommentar

VIII. Innehåll

Senast uppdaterad 190905