ERFARENHET XIV: Seminarium operativ grupp. ”Behö­ver jag verkligen veta något om grupp – när jag inte … jobbar med grupp?”.

Föreläsningskoncept.

Flyerns rubrik ”Behö­ver jag verkligen veta något om grupp – när jag inte … jobbar med grupp?” säger något om att gruppkunskaper kanske är nöd­vändiga att ha även när man inte direkt arbetar med grupper i behand­ling. Inte minst kan det vara en till­gång i alla de organisationsföränd­ringar som idag sker och där man som individ på­verkas.”Operativt grupptänkande”kan vara ett arbetsverktyg i till exempel en sådan situa­tion för att behålla ett slags överblick och distans till vad som sker (som del av en mindre eller större grupp).

I flyerns ”undertext” talas det vidare om att det gruppoperativa koncep­tet har ett samhällsperspektiv samt att det kan användas vid undervis­ning, gruppbehandling, handledning etc. Konceptet bygger på bland an­nat psykodynamiskt, gestaltpsykolo­giskt och systemteoretiskt tänkande. En väsentlig komponent utgörs av det ihopsam­lande begrep­pet ECRO, vilket kan översättas med referensram, världsåskådning, ”inre karta” m m.

En mer ordagrann översättning är ”konceptuellt, referentiellt och ope­rativt schema” (alltså vad ECRO står för på spanska). ”Konceptuellt” kan här översättas med ”be­grepp” eller ”begreppslig”, ”referentiellt” handlar om vilken sektor av verkligheten el­ler fenomenvärlden man rik­tar sitt fokus mot (och som begreppen i viss mån ska ”åter­spegla” eller referera till). ”Operativt” slutligen undersöker om det man tänker i be­greppslig form om den fenomenvärld man använder begreppen på verkligen stämmer i praktiken. Är alltså den ”karta” jag har över den del av verkligheten jag vill påverka verkligen användbar eller behöver jag förändra eller berika den på något sätt? Militä­ren brukar uttrycka frågeställningen på följande sätt: ”Om terräng och karta inte stäm­mer överens – så gäller terrängen”.

Var och en av oss bär med sig sitt eget individuella ECRO. Det innefat­tar såväl rent teoretisk och boklig bildning som vårt eget personliga livsöde och de erfarenheter därifrån som format oss (och får oss att bete oss på vissa sätt). När man sätter sig i en grupp kommer en del av ”arbetet” att handla om att konstruera ett ”grupp-ECRO” vilket INTE innebär att alla ska tänka lika utan att man får en någorlunda överensstämmande referensram i gruppen (dvs att man talar om samma sak och söker minimera antalet missförstånd).

Inom parentes sagt så kommer en del av seminariets ”learning by doing” att utgöras just av den processen när ni diskuterar rubrikens tema ”Behö­ver jag … grupp”. Att få kun­skaper OM och även kunna använda sig AV ett gruppoperativt tänkande är därför en del av ett potentiellt be­rikande av de individuella ECRO:n ni har med er hit (den ”far­kost” kun­skapen bärs till er med är gruppens diskussioner).

Armando Bauleo (framstående argentinsk gruppoperativ teoretiker och en lärjunge till Pichon-Rivière) pekade på skillnaden mellan ”grupp” i vardaglig mening (”vi befinner oss alltid i en grupp”) och ”grupp” (uppfattad mer abstrakt som teoretiskt begrepp) med innebörden ”ett antal personer församlade för att tillsammans arbeta med en förelagd uppgift”.

Överflyttat till den här seminariesituationen sitter ni/vi alltså här för att arbeta med en viss uppgift, nämligen den som anges i seminariets rubrik.

När man befinner sig i en grupp uppstår frågan om hur att uppfatta det som sker och hur detta kan bearbetas begreppsligt. Övergången mellan det varseblivna eller uppfattade och hur detta kan tolkas är väsentlig. När man således tillägnat sig kunskaper om ett visst ämne, exempelvis skogsvård eller gruppaspekter inom psykiatrisk behandling, så ser man inte längre samma saker som en person i avsaknad av sådana kunskaper. Eller för att uttrycka sig mer precist – man ser i och för sig samma fenomen, men man tolkar eller förstår dem annorlunda. Att tillägna sig nya kunskaper innebär med andra ord att övergå från att bara SE till att lära sig BETRAKTA på ett speciellt sätt. Uttryckt på ”pichonianska” innebär det att ”berika sitt ECRO” (sin världsåskådning, referensram etc).

Återigen överflyttat till VÅR situation kommer ni idag förhoppningsvis genom just arbetet med uppgiften att övergå från att SE till att BETRAKTA.

Är det så att i dagens samhälle ... i dagens behandlarvärld, så uppstår det nya frågeställningar, nya problemområden, nya ”kunskapsobjekt” etc som vi måste försöka hitta nya sätt att betrakta eller ”utfråga”? Vad ”tillåter” våra teorier och erfarenheter oss för frågor att ställa? Det kanske inte räcker med de referensramar eller begrepp etc vi vanligtvis rör oss med för att förstå det vi ställs inför (möjligtvis kan man förstå nybehaviorismens/dvs KBT, KPT etc/ och nybiologismens/neuropsykiatrin/ popularitet som försök att ge NYA svar på de förändrade kunskapsobjekt vårt moderna samhälle ställer oss inför).

Den ”gruppanordning” det gruppoperativa konceptet kan ses som fungerar som ett slags ”detektor” för sådant som tycks motsatsfyllt och problematiskt: sådant man inte pratar om, information som ”paralyserats”, motsägelsefulla känslor, sådant som ej bearbetats, sorg som ”frusits ned” ... allt det som kan återfinnas på såväl individuell som gruppslig/institutionell nivå – men som möts vertikalt och horisontellt (dvs individen med sin livshistoria respektive skeendet i en grupp här-och-nu) och därmed blir till nyckelpunkter i en gruppdiskussion. Därvid förvandlas gruppen till en (med Bauleos ord) ”maskin” med förmåga att ta bort de masker som individer eller institutioner satt på sig för att dölja sådant som uppfattas som skamligt eller olämpligt.

Bauleo uppfattar gruppen som en instans MELLAN individ och samhälle. Han menar även att den operativa gruppen utvecklat en modell för att överbrygga dikotomin mellan tankar och känslor. I korthet hävdar han att dikotomin känsla-tanke är en ideologisk ”produkt” och att arbetet med KLARGÖRANDE är ett ideologiskt arbete (som exempel anför han skillnaden mellan psykiatrins försök att identifiera en patient och det som han själv menar är viktigare, nämligen att försöka identifiera den situation som skapar en problematik).

För Bauleo var det inga problem att göra skillnad mellan att arbeta med individer och grupp. Utan omsvep kunde han säga att i ett visst ögonblick var det nödvändigt att prata individuellt med någon i gruppen och att de övriga inte hade någon del däri.

Det finns två grundläggande saker att beakta när det handlar om grupperspektivet: a) relationen grupp-uppgift och b) samordnarteamets förbindelse till den relationen. Samordnarens och observatörens uppgift är INTE identisk med gruppens. Att samordnarteamet befinner sig ”på distans” (decentrerade från gruppens specifika uppgift) innebär följaktligen att man har möjlighet att inte låta sig förledas av de (delvis illusoriska) manifesta skeenden som uppstår i gruppen. Vart gruppen är på väg i arbetet med sin uppgift är INTE samordnarteamets sak; vad samordnarteamet är upptaget med är, som sagt, förbindelsen mellan gruppen och dess uppgift. Tolkningar, som ges av samordaren, kan dock ofta uppfattas som ”intrång” när gruppen ännu inte accepterat att samordningen inte direkt arbetar med gruppens uppgift – och således inte föresätter sig att styra gruppens arbete. Samordnarteamet säger alltså inte HUR gruppen ska lösa sin uppgift.

Bauleo gav heller inte ”uppgifter” att lösa hemma efter gruppsessionerna (som KBT gör). Däremot kunde han föreslå saker att läsa.

Den operativa gruppen ”föddes” för att ge praktiska svar på oförutsedda och nya situationer ... på realiteter och företeelser som var i förändring. Den operativa gruppen arbetar genom att på den sociala verkligheten applicera den ”kliniska metoden”: Observation – diagnostik av situationen – intervention (tolkning).

Som ett speciellt sätt att förstå och modifiera den verklighet man möter innefattas i den gruppoperativa metoden den överföring och motöverföring som såväl gruppmedlemmar som samordnare står för. Det är utifrån dessa upplevda ”erfarenheter” och ”reflektioner” (däromkring) man bearbetar begrepp och uppfattningar, vilka kan berika och göra de teoretiska konstruktioner man använder sig av mer komplexa.

Den spänning som finns mellan känsla och tanke – hur de sammanvävs dialektiskt – gör det möjligt att gå från ”gruppering” till ”grupp” och att därvid det som Pichon-Rivière benämner ”dialektisk spiral” kan växa fram. Genom olika svårigheter och komplikationer växer gradvis fram en fungerande dialog mellan gruppens medlemmar ... Var och en söker på sitt sätt sätta SIN prägel på vad uppgiften innebär ... och samtidigt söker man installera en ”kodanordning” som ska göra det möjligt att kommunicera i gruppen.

I processen framträder persekutorisk ångest, konfusionell ångest, depressiv ångest ... det sker i de ögonblick när ny information eller nya känsloupplevelser destrukturerar de ursprungliga referensramarna (ECRO) ... varpå en gradvis restrukturering sker ...

Men det är givetvis också så att det finns ett motstånd ... vissa medlemmar håller fast vid sina scheman, sina ”svar”, och förvandlas därvid till en ”stereotyp”, alltså en person med ett repetitivt persekutoriskt färgat uttråkat beteende ...

Därefter följer en mer detaljerad beskrivning av det gruppoperativa konceptet som bakgrund till arbetssättet under seminariet. I och med att det beskrivits tidigare i denna skrift finns det ingen anledning att återigen upprepa det.

…...................................................................................................................

SEMINARIET

Samordnare (SL) och Observatör

Deltagare: 5 personer.

Tid: 09.00 – 16.05

I: Inledning:

SL presenterar sig. Gruppen gör en kort presentation av sig själva. Dagsschemat presenteras (i stort sett ser det innehållsmässigt ut som vid tidigare seminarium på samma plats, se ERFARENHET X under rubriken “Övrigt” på denna hemsida).

Därefter introduktion och föreläsning om Pichon-Rivière/operativa grupper, att SL bl a översatt texter av Pichon … att texten ”Group Analysis and Pichon-Rivière's Grupos Operativos” (skriven av Ben och Bella Rippa från Israel) fungerar lite som ”starter” och inläsningsmaterial innan seminariet. SL länkar till ru­briken på seminariet (”Behöver jag verkligen veta något om grupp – när jag inte … jobbar med grupp?”) som del av det som är dagens uppgift.

Uppgiften formu­leras explicit i slutet av den 45 minuter långa föreläsningen på följande sätt: ”Diskutera rubriktemat i förhållande till den information som gi­vits i den inledande föreläsningen! Kan detta operativa grupptänkande användas som ’verktyg’ såväl individuellt som gruppsligt och på så sätt vidga det ECRO (referensram) man vanligtvis rör sig inom i vardagsarbetet och dess ’givna förutsättningar’ ”?

II: Tema-fokus:

Från inledande förvirring och opposition mot grad­vis samarbetsdiskussion och att en gruppmedlem tar upp om ångest strax innan break för lunch. Därefter emergentåterlämning SL och Observatören.

Innan emergentåterlämningen – som också ger lite utrymme till frågor om teorin – har SL kompletterat inledningsföreläsningen med sådant som ej fick rum då. Först här sker en beskrivning av ”strategi-taktik-teknik-logistik”-perspektivet (något som SL i vanliga fall inte brukar prata om). ”Grundläggande arbetsenhet” beskrivs också: Existerande-tolkning-emergent-nytt existerande etc. Återigen betoning av samord­narens och observatörens uppgift(er) … speciellt detta med rollen som ”medtänkare”. Om tids- och rumsramen med ”öppning-utveckling-stäng­ning”. Vektorerna som diagnostiska verktyg och möjlighet till ”läsning” av grupprocessen. Att spiralen beskriver rörelse, medan den slutna cirkeln beskriver stereotypier och stillastående …

I kommunikationsvektorn är ”brus” en viktig aspekt …

Under eftermiddagens smågruppsdiskussion kommer användning av det gruppoperativa konceptet rent praktiskt upp … ex vis i en psykos­grupp. SL: ”I Spanien … arbetar man med det vardagliga … hur att klara vardagen”?

I det här skedet är SL mer aktiv och en gruppmedlem undrar om det är så att SL lämnar sin roll som samordnare …

SL: Delvis, ja … för att föra in mer information – men tänker åter dra mig tillbaka därefter. S: ”Psyko­tisk” grupp? (Observatörens reflektion senare om det finns rädsla för att gruppen gör en vansinnig).

Gruppmedlem tar upp om bokrecension hon gav i en grupp där hon tycks ha känt att det var svårt att få frihet att framföra SIN bild + att i gruppen var det bara NÅGRA som tog på sig ansvaret för att arbeta.

SL: ”Recension” som något som har med gruppen här att göra … med dess historia … för den HAR en historia nu.

En emergent kommer från gruppmedlem i form av iakttagelse om parallellitet för­bindelse – enseñaje (ömsesidig feedback som lärande och undervisning åt båda hållen). Gruppen iscensätter kanske via en gruppmedolem den situation som samma gruppmedlem kämpar med på sin arbetsplats?

SL samordnar, ibland mer aktiv och ibland mer passiv; tar in Observatören ganska ofta på förmiddagen, mindre utrymme för detta under eftermiddagspasset. SL pekar mer på grup­pens ”explicita text” i förhållande till teoretiska aspekter; Observatören i sina ref­lektioner pekar på den underliggande ”implicita texten” om vad som händer i gruppen.

SL och Observatören arbetar under lunchen fram emergenter som efter lunchen återlämnas till gruppen (som något att arbeta vidare med som utgångspunkter under eftermiddagens arbetspass):

• Gruppen börjar inse att det implicita perspektivet finns. Den im­plicita uppgiften börjar bli närvarande – vad den nu är?

• Gruppen arbetar sig mer stadigt nedåt i spiralen … att gruppen börjar skriva sin egen ”text” och få en identitet.

• En gradvis ökande tillhörighet … ett sökande efter relevans här och nu … om lärande är möjligt? … Epistemofiliska hinder som börjar finnas med på ”kartan” nu.

III: Avslutning:

De sista 45 minuter blir mer en utvärdering utifrån vektorsmodellen, diskussion och reflektioner omkring vad detta seminarium givit.

Gruppmedlem har tidigare funderat över om vektormodellen rent konkret skulle kunna användas för utvärde­ring av det som skett i gruppens arbete under dagen. SL fångar upp detta och säger att inte tidigare använt vektorsmodellen så direkt, men att det absolut är möjligt att använda den så. Före­slår därför att var och en försöker beskriva sin bild av vilka vek­torer och rädslor som dominerat.

Gruppmedlem börjar här beskriva … ”att inte fått mer än en början här idag” … beskriver sin bild av att börjar omkring relevansen och kommer tillbaka dit flera gånger. Också om anslutning/tillhörighet som finns där samtidigt med fo­kuseringen på relevans. Det tycks finnas ett lärande (mot slutet) och mer förståelse.

Därefter kopplar annan gruppmedlem på och ger sin bild. Hon talar om en inledande förvirring … ”varför är vi här?” … Inne i télé-vektorn … ”vad att få ut av den här dagen?” … Därefter i an­slutning/tillhörighet … ”hur mycket att engagera sig?” … Och därpå mycket i relevansvektorn: ”Vore inte bra att förlora dagen genom att inte kunna använda den”. ”Befunnit sig mycket i lä­randet … hur att applicera detta? Förstår nu varför learning by doing … vi har stegvis lärt oss … Har varit i ganska många liknande situationer … Hur mycket tillför jag? Brukar ta ett metaperspektiv och förtydliga”.

Gruppmedlem tar sedan vid och pekar på samarbete och att fokusera efter att ha lämnat diskussionen om relevans/tillämplighet. Det har ej varit depressiv ångest … ”vi har vågat vara i förvirringen, men ej släppt tryggheten”.

Gruppmedlem pekar på att förvirringen var väldigt påtaglig i början … ”kände mig dock bekväm med det … bekväm kanske därför att jag tog avstånd från det (dvs förvirringen) och därför trygg … När jag ska lämna gruppen uppträder rädslan för förlust. Relevans-anslutning/tillhörighet i början viktiga vektorer … och så in i det! … Kan se spänningen mellan explicit och implicit … upp i spiralen när ej kan hantera det hela. I början: vad är uppgiften eller svara på frågorna”?

Observatören ger sedan sina reflektioner utifrån vektorsmodellen (och sin roll som observatör): ”Mayeutik leder tankarna till barnmorska … ” … detta i sin tur föranlett av reflektioner från gruppmedlemmar om vad ordet “mayeutik” egentligen står för … 'framfödande'. Det explicita möter det implicita … ett ständigt arbete med att få ihop detta”.

SL fråga till en gruppmedlem om hon har något att tillägga förutom det hon inlett med under den här avrundande diskussionen … Gruppmedlemmen har då sagt att ”som en allmän reflektion så är detta inte så annorlunda jämfört med andra gruppmetoder … när man jobbar i team, har handledning etc. Det är bra med samordnare och observatör för att visa på hur det explicita och implicita samverkar”.

Gruppmedlem påpekar här också hur även samordnare och observatör på sätt och vis arbetar med uppgiften.

SL: Men inte med gruppens uppgift i sig, utan HUR gruppen arbetar med den.

Observatören: Tolkningar och att vara följsam i förhållande till vad gruppen producerar.

SL ger sedan sina vektorsintryck: Spännande med den här gruppen … mer än tidigare tydligt hur gruppen mobiliserat MINA kunskaper och erfarenheter.

Avslutande kommentar nästan ”i dörren” från två gruppmedlemmar om att detta inte skilde sig speciellt från andra dy­namiska grupperfarenheter. En av dessa efterfrågar det positiva i gruppro­cessen: ”Hindren står för det negativa … vad är det positiva som åstadkommer förändring”?

SL: ”Konsonans, dissonans och reso­nans. Det är med resonansen och de olika hinder, som behöver genomarbetas, som förändringarna blir till … Och om man be­traktar de olika vektorerna, så finns det ju en (+)-pol och en (-)-pol i dessa … med god anslutning/tillhörighet etc så ökar möj­ligheten till förändring. Men OK … kan inte erinra mig just nu att Pichon skrivit något specifikt om detta – ska undersöka det”.

Gruppmedlem: ”De begreppen – resonans, vektormodellens etc – känns 'flum­miga' … inte så mycket att ta på”.

IV: Nyckelepisod:

Egentligen finns ”det tredje” (något utifrån kommande) med som det vik­tigaste under dagen. Och detta ”tredje” kommer in med främst en viss gruppmedlem, men även en annan gruppmedlem, som ”ombud” eller ”språkrör” för en frånvarande person (som ej kom att vara med). Det finns en inledande opposition mot hela upplägget från en gruppmedlem och den återkommer i slutet av dagen. Oppositionen från denna gruppmedlem och hen­nes ”utanförskap” dämpas dock när SL föreslår att hon egentligen är ett slags ”språkrör” för något som finns i hela gruppen, men att hon är den som känner det tydligast.

Något nytt och viktigt - om den här gruppen använder begreppet ECRO på ett otvunget sätt (som jag inte tidigare sett i gruppoperativa sammanhang)?

V: Interventioner SL och Observatören:

Figurer och overheadanteckningar

Schemat för dagen

Den dialektiska spiralen

Vektorsfiguren

Strategi, taktik, teknik och logistik

Websideadress (dvs www.pichon.se)

Föreläsning 45 minuter med tyngdpunkter på den operativa gruppens modali­teter

Rubriktemat i förhållande till det gruppoperativa tänkandet

Operativgruppanvändning i rehabverksamhet i Spanien

Återlämnande av observatörsiakttagelser

Återläm­nande av emergenter efter lunchen.

VI: Vilka är SL och Observatören som ”samordningsteam”?

Hållande? Klargörande? Förföljande? Frustre­rande? Mystifierande? En besvikelse? Något relevant att använda sig av? Något frigörande? Något annorlunda – eller bara en variant på det gamla vanliga?

VII: Reflektioner dagen efter:

Det var en liten grupp – 5 personer (absolut minimumantal) – och vi höll på från 9.00 till 16.00. Det var nog den gång som fungerat bäst.

Under gårdagens seminarium använde jag mig för första gången mer tydligt av konceptet ”strategi-taktik-teknik-logistik” för att söka tyd­liggöra det gruppoperativa konceptets ”metateoretiska” karaktär (dvs att det är relativt teorineutralt och att i ex vis ”teknik” inryms såväl kbt, psykoanalys som andra terapiformer). Inte minst prövade jag detta därför att jag behöver konceptet i mitt nya arbete (på en vårdcentral som samordnande psykolog) där jag på ett bra sätt måste förklara att KBT är EN teknik bland andra och att det inte kan lösa ALLA problem.

VIII: Emergent:

För att återknyta tillbaka till begreppet ”det tredje” (”el tercero”) i form av ”brus” (”ruído”) … det fanns ett mycket tydligt ”tredje” under seminariet (och det handlade om en person som egentligen tänkt vara med, men sedan tackade ”nej” - och ändå via sin relation till annan gruppmedlem kom att bli ”närvarande”) och detta ”tredje” bars fram av TVÅ språkrör i gruppen (”portavoces”). Feno­menet har aldrig tidigare framstått som så tydligt för mig!! En verklig ”emergent” som tog plats på den operativa gruppens ”scen”.

…....................................................................................................................

Reflektioner efter seminariet:

Reflektion 1 (utifrån text av Bleger om operativ grupp i lärandet):

Vad den gruppoperativa modellen delvis gör är att den sed­vanliga bilden av hur ett seminarie ska vara problematiseras … ”lärar­rollen” (och för den delen också ”elevrollen”) förändras och ansvaret för att ett lärande (ett kunskapstillägnande) sker läggs mer ut på gruppen själv. Utgångspunkt för gruppen är det aktuella och närvarande (det existerande) med alla de ofullständigheter och tvi­vel man sitter med. ”Brus” (som emergent) kommer att uppträda i kommunikationsprocessen och inte minst i form av frestelsen att hänvisa till icke-närvarande auktoriteter i form av personer eller texter (vilka därigenom i sig blir till kun­skapshinder eller hinder för att tänka fritt och konstruktivt). Hind­ren uppträder i både ex­plicit form (som faktiska utsagor) och im­plicit (som tystnad, tan­keblockering etc). Det är viktigt att söka problematisera alla for­mer av kunskap och verktyg (såväl teorier som praxis) för att på så sätt sträva i riktning mot det okända eller det man inte vet eller utforskat (som har att göra med beteende, tankemönster och rela­tioner). En ”röd tråd” bör vara att undersöka alla slags stereotypier som uppträder … för att därigenom kunna fortsätta utforska … i den processen uppträder troligtvis nya pro­blem allteftersom gamla eventuellt löses (men det skeendet är en del av vetenskapens vill­kor i allmänhet). ETT mål för gruppen blir kanske att peka på möj­liga FRAMTIDA lösningsvägar (som fram­tidsprojekt).

Man kan ofta inom professionella eller akademiska miljöer obser­vera hur personer fokuserade på sitt område har en tendens att endast ”inhämta information”. Man ”sätter i sig” en stor mängd böcker, tidskrifter, (forsknings)uppsatser etc, vilka betraktas på ett ganska ytligt sätt – eftersom det viktiga förefaller vara att ”uppfånga det nya och samla på sig information (av så aktuellt datum som möjligt)”. I en operativ grupp uppmuntras däremot till tänkande under läsningen av en text … och att läsningen används till produktiv dialog, vilket bland annat kan få som konsekvens att man under viss tid uppehåller sig vid en bestämd text eller bok för att närmare utforska dess implikationer.

När den dialektiska spiralen etableras ingriper man aktivt i tänkandet. I den mån ett tänkande är stereotypt eller ”dissocierat” från uppgiften (som ju i seminariets fall handlar om att närma sig och utforska aspekter­na beteende, tankemönster och relationer) bör man söka formulera frågor om vad ”den onda slutna cirkeln” återspeglar som del av ett ”kulturellt” tankemönster i ett historiskt samhälle. Varför blir vis­sa saker svåra att tänka omkring eller var­för fastnar man i vissa tankespår? Så – tänker vi alltid … eller rör vi oss i en stereotyp cirkel där vi rutinmässigt återupprepar det redan kända … det vi redan lärt oss och som är tryggt … välkänt? Gruppens medlemmar lär sig i den här processen inte bara att tän­ka. Spiralens öppnande gör det möjligt att lära sig observera och lyssna, relatera egna åsikter till andras, se att andra tänker an­norlunda samt formulera hypoteser som en del av gruppens upp­gift.

Det ”formella” logiska tänkandet har en tendens att stoppa upp och kontrollera tänkandet (tankarna leds här till den engelske psyko­analytikern Bions begrepp ”attack on linking” som uttryck för hur själva tänkandet ibland kan utsättas för attack under exempelvis en terapiprocess) … att tänkandet fragmenteras och att varje del av det görs till ”element”– varvid den spontana dialektiska tanke­processen blockeras. Ty den processen behöver ju inte någon speci­ell ”procedur” för att etableras i och med att den är spontan – dä­remot finns det mycket att göra för att avlägsna barriärer och bloc­keringar som hindrar den från att fungera.

Ett dialektiskt tänkande förutsätter även förmåga att uthärda osä­kerhet och ångest samt att det trygga (invanda, rituella) bryts upp – samt att man i slutändan ser sig utlämnad åt en mängd möj­ligheter (av olika slag). Ångest och förvirring är oundvikligt i tänkandets och lärandets process. Den operativa gruppen erbjuder möjligheten att lära sig tänka, handla och fantisera fritt ... och i sin förlängning att skapa vetenskapliga hypoteser. Det finns, enligt det gruppoperativa tänkandet, övergångar mellan att ana och att fö­reställa sig ... att tänka och att postulera vetenskapliga hypoteser. Utan fantasi och förmåga att föreställa sig saker finns inget ska­pande tänkande.

Att tänka MOT något eller någon hör (enligt den franske vetenskapsteoreti­kern Bachelard) till tänkandet – men även att tänka MED någon och FÖR någon eller något. Att exempelvis tänka MOT någon kan innebära att man förmår tänka endast som en reaktion mot något eller någon ... man söker alltså hitta sig själv och sina åsikter i form av en ”motvals”-position.

Givetvis bör man i en grupp inriktad på tänkandet även reflektera över vad ord och begrepp står för – för att på så sätt i mesta möj­liga mån förebygga eller undvika missförstånd som stoppar upp processen.

Slutligen utgör begreppet ”mayeutik” något väsentligt i den opera­tiva gruppens fungerande ... och något som absolut berör seminarie­gruppens diskussion (sedd som en ”resa”):

Maieutik (majevtik) är ett begrepp filosofen Sokrates använder sig av i sin kunskapsteori. Han menar att ett bra sätt att erinra kun­skap på är att locka fram kunskapen genom att en lärare stimule­rar tänkandet istället för att ge svaren. Meningen är att den kun­skap som kommer fram i en dialog skall uppfattas som självalstrat vetande och inte som kunskap som kommer utifrån (Wikipedia).

Mot bakgrund av ovanstående citat kan man säga att med en ”ope­rativ” utforskande och kunskapssökande grupprocess ges också möjlighet att vidga och revidera den egna referensramen (ECRO), utforska kunskapens mer vardagliga källor samt att på ett mer realistiskt sätt ta tillvara och integrera vetenskaplig kunskap (översatt till ett mer lättigenkännligt språk torde detta innebära att låta ”beprövad erfarenhet” integreras med ”vetenskap”).

Den operativa gruppen - som alternativ modell till traditionell undervisning/behandling (kom ihåg att Enrique Pichon-Rivière i princip inte gjorde någon skillnad mellan terapi och lärande i och med att han såg bägge två som läroprocess) – får delvis till följd att exempelvis metoden att ställa (förberedda) frågor till en lärare, föreläsare eller undervisare (med påföljande svar) inte är så tillämpbar. Att förvänta sig en sådan traditionell ”tågordning” skulle snarast få till följd att den dynamik/process, som skulle kunna utvecklas, blir ”inlåst” och att det öppna samtal (enligt devisen ”vägen blir till man när går”) hämmas. Den operativa gruppen utgör således en annorlunda didaktik jämfört med den traditionella. I denna annorlunda didaktik står undervisaren framför gruppen … i en annorlunda position … och i den situationen måste läraren/undervisaren dels ha en idé om hur den grupp (elever) han/hon har framför sig bearbetar den information, som just givits via egen föreläsning och/eller text, dels ta i beaktande konsekvenserna av informationens bearbetning (tankemässigt, känslomässigt, interpersonellt och beteendemässigt).

Den här gruppdidaktiken har sin tillämpning på såväl grundläggande som mer avancerad undervisningsnivå. I grund och botten handlar det om det så svåra momentet att ”lära sig att lära”. För undervisaren är det väsentligt att vara klar över att en lärogrupp har två sätt att fungera: ett manifest (vilket är det som medlemmarna uttrycker) och ett latent (vilket ofta inte berörs men ändå på något sätt är närvarande).

Dessa sistnämnda ”implicita rörelser” i gruppen – vad har de med den mottagna informationen att göra? En elevs skolfrånvaro kan exempelvis inte bara ses som ett problem med närvaro eller frånvaro. Utifrån ett samhälls- eller grupptänkande måste frånvaron tänkas som relaterad till skolklassens eller den egna familjegruppens struktur – och i sin förlängning inte minst lärarens syn på undervisning. Vi måste således ta i beaktande det som i den gruppoperativa modellen benämns ”mötet mellan vertikalitet och horisontalitet, mellan varje gruppmedlems historia och de kontinuerliga situationer som uppstår i gruppen”.

En konsekvens av den gruppoperativa didaktiken är att lärosituationen ses som gruppslig och inte individuell (man frångår alltså föreställningen att undervisningssituationen ska vara ”en till en”). Givetvis finns det här en ideologisk föreställning bakom ett sådant förfarande. Det ideologiska skulle då bestå i att man ser kunskaps- och läroprocesser som sociala och gruppsliga relationer – aldrig som uteslutande individuella.

Ytterligare ett exempel på tillämpning av gruppoperativ didaktik är hur alfabetisering skulle kunna gå till … och då exempelvis att lära sig läsa och skriva med hjälp av dagens tidning. Det är den som utgör själva studieobjektet! Här finns inte böcker till hands, utan tidningar – och bearbetningen av dagstidningen sker i grupp. Hur hanterar man de kunskapsmässiga hinder som visar sig i en sådan situation?

I den operativa gruppens situation lär man sig olika saker: a) att bearbeta viss information; b) att bearbeta interpersonella relationer; c) att betrakta sina egna känslor i förhållande till vissa problem; d) hur man tillägnar sig en ”kod” och viss information samt förmedlar den vidare till andra. Och allt detta finns närvarande i läroprocessen. Det handlar med andra ord inte bara om informationsbearbetning, utan också om interpersonella relationer och hur att hantera olika situationer.

Läroproblemen är mer komplicerade i grupper, men också mer djupgående och användbara. Och ibland kan man inte hantera viss slags information därför att den berör vissa personliga problem hos en själv. Om jag exempelvis exponeras för information som hänger nära samman med någon smärtsam upplevelse i livet, så har jag en tendens att skjuta ifrån mig den informationen på grund av att den väcker vissa känslor hos mig. Och då kan denna känslomässiga blockering bli till ett hinder för att ta in informationen. En annan situation är om jag skulle börja tala ett annat språk, exempelvis japanska - då blir jag inte oförståelig på grund av känslomässig blockering hos lyssnaren, utan därför att denne inte förstår japanska. Och då rör det sig om ett mer kunskapsmässigt hinder. Pichon-Rivière gör skillnad mellan epistemofiliska (känslomässiga) och epistemologiska (kunskapsmässiga) hinder.

Stereotypier kan ses som känslomässiga hinder vilka – genom sin rutinmässighet (”autopilotkaraktär”) – blockerar vägen till nytänkande. Stereotypi ska förstås som oförmåga att reagera på mer än ett sätt ställd inför olika situationer. Är det så att brytandet av stereotypier hänger samman med den operativa gruppens situation i och med att man där som gruppmedlem lär sig att man kan reagera på olika sätt i de varierande situationer som uppträder i en läroprocess? Man kan exempelvis reagera på olika sätt inför viss typ av information eller inför de olika omständigheter gruppen hamnar i.

Den operativa gruppen kan praktiseras inte bara i undervisningssammanhang, utan även i andra situationer, exempelvis när det gäller organisationer. Men det vore inte korrekt att benämna den operativa gruppens sätt att arbeta som en teknik. Det rör sig snarare om en gruppuppfattning … ett sätt att tänka om grupp.

Undervisning eller utbildning kan med detta perspektiv ses som del av den sociala helheten och som sådan nära relaterad till psykisk hälsa och hur samhället är organiserat. Men här öppnas också ett kapitel inom den psykiska hälsan, vilket inte har så mycket med medicinen att göra som med de lärare som undervisar barn och vuxna. Många gånger glömmer man bort eller bortser från deras betydelse.

Pichon-Rivière menade att den operativa gruppen kan liknas vid en ”kommandogrupp” på grund av att där kan vem som helst uppfylla olika funktioner. Funktionerna i en sådan grupp är inte knutna till personer och ibland inte heller till gruppens ledarskap. När man exempelvis behöver äta, så krävs det en ”ledare” i gruppen med förmåga att organisera den typen av situation. Om det uppstår konflikter i gruppen finns det behov av någon som kan klargöra för gruppens medlemmar vad som pågår. Sett på det här sättet uppstår funktionella ledarskap i förhållande till vilken situation det rör sig om … och detta är varje operativ grupps ideala mål.

Även om det är svårt att utfärda några ”recept” för hur man ska göra (i och med att sådana sällan fungerar), så kan man ändå fundera över hur att göra i exempelvis en undervisningssituation där det uppträder hinder (som i viss mening kan betraktas som ångest).

Den gruppmedlem, genom vilken ångesten uttrycks, benämns av oss ”emergent” … dvs, den person som på grund av sina handlingar eller sitt beteende (genom sin ”inre grupp”) påkallar samordnarens (lärarens) uppmärksamhet. Inför vilken emergent bör gruppens samordnare mer synligt manifestera sin närvaro? Hur hanterar man gruppens ångest?

Här kan man exempelvis föreställa sig en klassrumssituation: en elev reser sig och lämnar lektionen; två eller tre elever pratar med varandra, den information som ges under lektionen förstås inte etc. Ställd inför det här situationen bör aldrig läraren (och det här är inte något ”recept”!) tysta ned eller säga något i stil med ”Gör inte så!” eller ”Vart är du på väg?” – utan istället försöka förstå vad som föregick situationen. Vad hände? Vilken information var det som gavs? Hur utvecklades grupprocessen? Vad var det man diskuterade föregående dag?

Och här brukar oändliga gruppdiskussioner ta sin början! Det är då vi som samordnare måste säga: ”Ett ögonblick! Istället för att ni två eller tre fortsätter att diskutera för er själva – låt oss lyssna på vad hela gruppen har att säga om det ni diskuterar!”. Det ”recept” man här möjligtvis kan tala om är att läraren inviterar till eller föreslår för gruppen möjligheten att den tar sig an den diskussion som vissa av dess medlemmar är upptagna med. Istället för att söka tysta ned dessa medlemmars diskussion bör läraren fästa gruppens uppmärksamhet på den; be gruppen ta över diskussionen i och med att något verkar vara på väg att bli synligt utan att vara möjligt att bearbetas vidare (man kan här erinra sig skillnaden mellan att gestalta något och att bearbeta något). Detta är alltså något som kan föreslås i den här typen av situationer. Istället för att trycka ned eller hamna i tolkningar om vad som sker bör man bromsa upp situationen, be gruppen ta ansvar för skeendet så att det kan bearbetas av HELA gruppen … att alltså något som kan se ut som ett individuellt eller några få personers problem ses som något av vikt för hela gruppen.

Så när man låter en grupp läsa material (Pichons, Blegers etc) om operativa grupper och gruppens medlemmar intar en negativ hållning till det man läser … så att man inte vill läsa vidare och säger att man inte har någon nytta av det eller att det i och för sig är intressant men oanvändbart – vad gör man då? Som svar på en sådan fråga kan man till att börja med konstatera att det är något som inträffar i mer eller mindre 95 % av fallen … som ett första moment i och med att det utgör en naturlig process i grupperna. Till att börja med är allt extraordinärt, sedan är allt bara skit och därefter – som ett tredje moment – börjar några säga att det skulle kunna vara intressant medan andra säger att det i realiteten bara är skräp. Samordnarens problem består här i att ge näring åt diskussionen omkring materialet utan att vare sig avvisa eller acceptera synpunkterna … och således söka vidmakthålla möjligheterna till fortsätt diskussion. Om någon tycker det är negativt att diskutera därför att det är något negativt i sig att diskutera medan samtidigt någon annan tycker att diskussion är något positivt – så är detta också något att diskutera! Det är just dessa diskussioner som gör det möjligt att bearbeta materialet … och många gånger för diskussionen sedan vidare utöver materialet.

I det gruppoperativa konceptet finns således en tanke om en ”gruppslighet”, som gör det möjligt att tillsammans lösa vissa problem, vilka inte går att lösa av var och en för sig. Möjligen finns här också något av en nyckel till hur samhället skulle kunna konstrueras och fungera på ett annat sätt.

…....................................................................................................................

Reflektion 2: Praktiska funderingar omkring gruppoperativ själverfarenhetsgrupp för psykologistudenter. Vad skulle en ”själverfarenhetsgrupp samordnad enligt gruppoperativ metodik” innebära?

Gruppstorleken bör vara högst 8 personer. Om möjligt bör den könsmässigt vara ca fifty-fifty. Förutom gruppmedlemmarna tillkommer samordnare och observatör alternativt co-samordnare. Uppgiften är att i form av själverfarenhetsgrupp söka skapa större självkännedom och insikt i vad som händer såväl individ som grupp (utforska gruppdynamiken). Tidsåtgången beräknas till 1,5 timmar om gruppen träffas varje vecka, 3 timmar om gruppen träffas var fjortonde dag. Under hur lång tidsrymd gruppen ska träffas är institutionens uppgift att besluta. Lämpligt är att någon form av utvärdering sker i och med gruppens avslutning. Likaså att någon form av ”lägesbeskrivning” görs innan gruppen kommer igång (att ha som jämförelsematerial relaterat till utvärderingen).

Vad skulle en själverfarenhetsgrupp samordnad med gruppoperativ teknik syfta till? Att beakta här är att den riktar sig till första- eller andraårspsykologstudenter med ännu så länge relativt rudimentära kunskaper i psykologi.

En operativ grupp kännetecknas bland annat av att den har två uppgifter: en explicit och en implicit. Om en explicit uppgift skulle formuleras – hur kan den då se ut?

Att reflektera omkring utbildningen och på vilka sätt den ger resonans hos var och en samt gruppen i sin helhet (”stenen i dammen”-liknelsen).

Vilka hinder är möjliga att urskilja på vägen? Handlar det om epistemologiska (kunskapsmässiga) och/eller epistemofiliska (känslomässiga) hinder? Och hur bär man sig åt i gruppen för att övervinna dem?

Gruppens process kan illustreras och utvärderas via två figurer: den upp-och-nedvända konen (den dialektiska spiralen) och vektorsmodellen. De kan introduceras på ett tidigt stadium för att på så sätt hjälpa gruppen att söka ”diagnosticera” och ”läsa” sin egen process. Syftet är här att på sikt få en förtrogenhet med gruppers process som kan användas senare i yrkeslivet.

En fjärde aspekt kan tilläggas, nämligen i vilken utsträckning gruppen förmår forma ett grupp-ECRO tillräckligt flexibelt för att ge utrymme för individualitet.

Ytterligare en uppgiftsaspekt skulle kunna vara att gruppen är uppmärksam på de emergenter som produceras.

Den implicita uppgiften utgörs av ”den väg som blir till när man går”. Den vägen kan man illustrera med hjälp av figurerna. Observatören har uppsikt över ”hur gruppen gör i sin diskussion” och noterar de emergenter som produceras.