Sören Lander: ECRO och mentalisering.

Tankar omkring terapeutens referensram (ECRO) och vikten av flexibilitet vid tillägnandet av nya (teore­tiska) perspektiv.

Inspirationen till den här lilla texten kommer från det intressanta semina­rium om mentaliseringsbaserad terapi, som hölls 110318 i regi av Svenska föreningen för gruppsykoterapi och grupputveckling. Vad som där uppen­barade sig som en tydligt igenkännbar ”emergent” var den vånda det - som terapeut - innebär att låta tidigare kunskap och insikter möta ny informa­tion/kunskap.

Den här komplikationen är i och för sig inget nytt och har säkerligen i en eller annan form tagits upp av olika teoretiker. Som utövande terapeuter möter vi den också ofta inom vårt yrke (inte minst i dagens föränderliga terapeutiska värld).

En teoretiker, som tänkt en del om­kring spänningen mellan gammal och ny information/kunskap - och hur att förhålla sig till den - är den ar­gentinska gruppteoretikern, psykiatern, psykoanalytikern och socialpsy­kologen Enrique Pichon-Rivière. Det är också hans tankar som får ”organise­ra” nedanstående framställning om vikten av att terapeuten såväl är med­veten om sin egen referensram som att denna är flexibel.

A

Enrique Pichon-Rivière ser individens (subjektets) ständiga dialektiska interaktion med världen som enda möjlighet att konstruera en adekvat ”läsning” av sin verklighet. Förlust av detta dialektiska samspel leder till att referensramen – sättet att varsebli, särskilja och ”operera” i vär­lden – antar en anakronistisk prägel, varvid möjligheten till ett ömsesi­digt omvandlande samspel med världen försvinner. Att ”stänga till” om de egna referenterna gynnar därför framväxt av gamla ”spöken” som läggs över nuets sociala relationer.

Dessa tankegångar fick Pichon att formulera det begreppsliga ”verkty­get” ECRO/CROS (ECRO = Esquema conceptual referencial y operativo; CROS = Conceptual referential operative schema) eller konceptuellt, re­ferentiellt och operativt schema, vilket kan ses som en flexibel ”tanke­apparat för att tänka verkligheten”. I denna understryker han såväl de begreppsliga elementen (det ytstrukturella) som den egna ”livsresan” (det djupstrukturella).

Den referentiella aspekten i ett ECRO/CROS pekar mot det område av verk­ligheten (fenomenvärlden) man funderar över och vill påverka. Att schemat refererar till en viss bestämd sektor av verkligheten är något fundamentalt i och med att inget begreppsligt schema kan täcka in hela verkligheten. Det operationella kri­teriet (eller hand­lingskriteriet) re­presenterar här det som i andra referentiella sche­man be­nämns san­ningskriterium, det vill säga vad i det tänkta - eller konceptuella (be­greppsvärlden) - som motsvarar verkligheten.

Att schemat alltid refererar till en konkret situation samt att det an­vänds som ”handlingsguide” i den bestämda sektor av världen där vi ”opererar” fungerar också determinerande för att det alltid ska testas av mot verkligheten – vilket i sin tur befordrar en attityd av självkritik. Av betydelse är exempelvis inte bara hur pass ”sann” en tolkning är. Det är även viktigt hur pass adekvat den är i prak­tiken (det vill säga timing). I en (operativ) grupp är därmed effektivitet det enda kriterium som kan sägas gälla. Man kan göra liknelsen med ett fotbollslag; det avgörande för dess effektivitet är om det vinner sina matcher. På samma sätt är en (operativ) grupps effektivitet beroende av vad den uppnår för resultat, det vill säga hur pass effektivt den tar itu med sin uppgift.

Det är det ömsesidigt omvandlande (dialektiska) samspelet med omgiv­ningen som styr verifiering respektive falsifiering av den ”referensram” en människas ECRO/CROS utgör. ”Upptäckter” möjliggörs av hur pass adekvat un­dersökarens begreppsliga schema är satt i förhållande till karaktä­ristika hos de fenomen som undersöks. Därför bör ett ECRO/CROS också vara förändringsbart – inte för att det skulle vara bra eller dåligt i sig utan för att det behöver kompletteras med nya kun­skaper. Det fungerar då som ett öppet modifierbart system. Varje tidiga­re erfarenhet inlem­mas i sche­mat och bildar en del av det per­spektiv som påverkar tolkningen av senare erfa­renhe­ter – men också omvänt så att senare erfarenheter/kunskaper förändrar tolkningen av tidigare er­farenheter.

Konceptet ”ECRO” innebär ju egentligen schema (och i det svenska språket associeras kanske inte ”schema” i första hand till flexibilitet). Begreppet ”schema” bör kommenteras något (inte minst i och med att även kognitiv psykoterapiteoribildning använder sig av begreppet fast i annorlunda betydelse) för att inte förvirring ska uppstå. I den be­märkelse Pichon-Rivière använder ordet kan det snarast beskrivas som ”referensram” och syftar till att underlätta en flexibel ”varseblivning” (varseblivning då uppfattad i vid mening). Möjligen skulle man kunna tänka sig att ”schema” i Pichons mening in­nebär ”skelett” (fast ett flexibelt sådant) eller något som andra be­greppsliga element kan hängas upp på.

När vi närmar oss en patient bär vi med oss ett referentiellt schema med vars hjälp vi söker förstå vad som händer denne. Schemat bör dock vara dynamiskt. Om man exempelvis har träffat en patient under föregående dag, så har man skapat sig ett schema över denne. Om man sedan träffar patienten på nytt påföljande dag söker man med hjälp av detta schema för­stå det material han kommer med. Om det emellertid växer fram något nytt (en ny emergent) som får en att tänka över sitt schema kan man vid behov tvingas korrigera detta. Här­med väcks frågan om tera­peutens vetenskapliga ärlighet eller mod och behovet av att bryta sönder en inre struktur och att konfronteras med en ny. Schemats nedbrytande framkallar ångest i och med att den åtföljande förlusten av vissa refe­renspunkter berövar terapeuten en del av dennes operativa förmåga samtidigt som den underlättar framväxten av de­pressiv och paranoid ångest inom såväl terapeut som patient (Pichon-Rivière, E. Teoría del vínculo. Buenos Aires: Ediciones Nueva Visión, 1979).

Begreppen ”depressiv ångest” och ”paranoid ångest” i citatet här ovan bör kanske kommenteras. ”Depressiv ångest” står för rädslan för att för­lora det invanda, trygga och stabila; ”paranoid ångest” står för rädslan att i en ny situation vara utan verktyg och kunna bli utsatt för attack el­ler kritik (det finns ytterligare en form av ångest, som Pichons disciplar resonerar kring - ”konfusionell ångest”, vilken innebär rädsla för att bli förvirrad).

B

Pichon använde sig av psykoanalysens tanke om ”manifest” och ”latent” (men han benämner dessa ”explicit” och ”implicit”) för att tydliggöra de processer som äger rum i en grupp. Om gruppen således diskuterar hur den ska utföra sin uppgift (sitt ”arbete”), så genererar detta skeende också en möjlighet att observera, fördjupa och ”läsa mellan raderna” vad som sker i gruppen – och att göra detta implicita explicit. Samordnar­funktionen som teknik består i att hjälpa till att tydliggöra ”implicita” (hinder) för att gruppen ska medvetandegöras och gå framåt i arbetet med uppgiften.

Denna utforskande process (från ytan mot djupet) uttrycks som en upp-och-nedvänd kon i vilken spiralen tecknar den dialektiska utforskande och klargö­rande rörelse, som går från det explicita (de yttre förbindel­serna) till det implicita (de inre förbindelserna) i syfte att göra detta sistnämnda ex­plicit. Den pichonianska socialpsykologen Ana Quiroga beskriver tankegången:

” … om vi exempelvis i ett gruppsammanhang ställs inför en serie handlingar eller händelser som är explicita … om vi då gör en analys som följer denna linje (pekar på 'den dialektiska spiralen' i figuren) kan vi nå fram till ett implicit element. Om detta implicita element tolkas – en hypotes, eller hur? – så kan det bli till en del av 'det ex­plicita' som finns här (pekar på konens bas) …

… emergenten har aspekter här … och aspekter här (pekar i tur och ordning på ko­nens spets och bas). Jag registrerar något här … en hypotes tar form och jag berör nå­got … någon konflikt eller associationskedja. Det jag säger – vad det nu månde vara – kan sätta igång en associationskedja, vilken tillåter något att bli explicit”.

I Pichons (dialektiska) spiral ackumule­rar och dissocierar man (i den analytiska meningen ”plocka sönder”) samtidigt för att processen att ac­kumulera nya kunskaper ska kunna fortsätta. De framväxande emer­genterna bildar det nya ”explicita” (vilket också kan kallas ”det existe­rande” som del av vad Pichon-Rivière benämner ”grundläggande arbet­senhet: existerande-tolkning-emergent”). Emer­genten ”sammanfattar” det latenta som framträder på det manifestas nivå.

”Den dialektiska spiralen” kan uppfattas som en expanderande kommunikations- och tankeprocess. Det operativa arbetssättet syftar till att hjälpa gruppmedlemmarna att ”lära sig tänka” och ”lära sig lära”. I processen bör samordnaren vara något av en ”medtänkare”, följa gruppmedlemmarna på vägen och söka förstå deras egen bild – samt vid behov (om grupprocessen fastnar i en stereotyp cirkel) intervenera (peka på de hinder som finns i processen att fortsätta upptäcka) samt gynna den ”läsning” gruppen själv kan göra av de situationer den genomgår under processens gång. Att på detta sätt reflektera över erfarenheter och att i sin tur låta dessa korrigera teorin i en kontinuerlig cykel av ”varseblivning-reflektion-handling-ny varseblivning” (annorlunda ut­tryckt ”existerande-tolkning-emergent-nytt existerande” etc) utgör det Pichon-Rivière benämner praxis.

”Pichon-Rivière’s operative technique aimed at integrating the false opposition between theoretical and practical work into a concrete praxis, understood as a perpetu­al coexisting of inquiry and operation, in a complementary and mutually enriching re­lation … this mutual regulation between theory and practice is what Pichon-Rivière calls praxis, and it takes the form of an ever-widening dialectic spiral” (Tubert-Oklan­der: Operative Groups).

Gruppsamordnaren i en operativ grupp ska understödja utvecklandet av ett mer ”vetenskapligt” förhållningssätt hos gruppmedlemmarna genom att bidra till ett grupptänkande som går från det vardagliga mot ett mer vetenskapligt utforskande tänkande. Något grundläggande väsentligt härvid (vilket också framgår implicit av själva termen ”operativ”) är tan­ken om att endast handling kan förändra verkligheten. En grupp, som är operativ, centreras således kring en uppgift vars yttersta syfte är förändring. I gruppen inbjuds medlemmarna att reflektera till­sammans kring de svårigheter som finns med att ”äntra” en viss uppgift (vilken kan leda till förändring).

Varje referentiellt schema färgas oundvikligen av den kultur, samhälls­ordning eller det klimat som råder i ett bestämt historiskt-samhälleligt ögonblick. Schemat konstrueras genom de mänskliga förbindelserna och åstadkommer i sin tur att människan skapar sig en individualitet som dels förs vidare, dels omvandlar det samhälle hon lever i. Det är det öm­sesidigt omvandlande samspelet med omgivningen som styr verifiering respektive falsifiering av den ”referensram” som ett ECRO utgör.

C

Om man då tänker sig att detta schema ECRO utgör ett slags ”verktygs­låda” ... att där finns olika teorier och livserfarenheter, som hjälper en att ”läsa” världen och dess fenomen, så är det rätt uppenbart att det inte finns någon metod, teknik eller teori som fullständigt kan återspeg­la det som är ”verklighet”.

Att med utgångspunkt i ett eget reflektionsutrymme (ens ECRO) ha till­gång till ett lagom antal al­ternativa teorier, metoder eller tekniker kan kanske leda fram till följande slutsats, vilken har med mentaliserings­begreppet att göra (Handbook of mentalization-based treatment):

” … that the world is always filtered

through a perspectical mind,

which may be more or less accurate in its

appreciation of reality”.

Med ett sådant perspektiv förstår man att EN teori inte är (eller åter­speglar) världen eller verkligheten, utan snarast är ett sätt att försöka förstå den i dess olika yttringar och i enlighet med den information eller kunskap, som är tillgänglig, samt att den in­divid som söker kunskap också kan få saker och ting om bakfoten/missförstå eller inte förstå.

Men användandet av alltför många metoder kan tyvärr också leda till ett svårö­verblickbart ”smörgåsbord” av tekniker och teorier där det till sist inte blir möjligt att se om man är på väg mot att lösa den ”uppgift” eller de mål som man föresatt sig. Det kan därför vara välbetänkt att också ha med sig Bions ord avseende psykoanalytisk skicklighet:

”Psychoanalytic virtue lies not in the number of theories the psychoana­lyst can com­mand but the minimum number with which he can meet any contingency”

Begreppet ”mentalisering” nämndes härovan och detta begrepp är, som någon uttryckt det, ur psykoanalytisk synvinkel knappast något nytt in­nehållsmässigt. Däremot kanske det kan sägas ”närfokusera” på vissa aspekter inom aspekter av den psykoanalytiska teorin. Psykologtid­ningen 12/08 beskriver ”mentalisering” på följande sätt:

”Vi människor är relationella varelser, ofrånkomligen delaktiga i varandras inre värl­dar. Vi tolkar hela tiden, på ett mestadels omedvetet plan, vårt eget och andra män­niskors beteende utifrån inre, mentala tillstånd ... Vi läser av ansiktsuttryck, gester och röstlägen hos andra och skapar hypoteser om vad som rör sig inom dem, och på motsvarande sätt vänder vi uppmärksamheten inåt mot våra egna känslotillstånd och försöker förstå vad vi själva känner. Att på detta sätt tolka och förstå be­teenden uti­från inre, mentala tillstånd kallas för mentalisering”.

Ytterligare en definition följer här:

” ... keeping one's own state, desires and goals in mind as one adresses one's own ex­perience; and keeping another's state, desires and goals in mind as one interprets his or her behavior” (Från förordet i Handbook of mentalization-based treatment).

Begreppet definieras vidare på följande sätt av Bateman & Fonagy:

” ... the mental process by which an individual implicitly and explicitly interprets the actions of himself and others as meaningful on the basis of intentional mental states such as personal desires, needs, feelings, belie­fs and reasons” (Ibid sid 31—32).

Enligt Fonagy m fl verkar det som att

”mentalization, defined as the ca­pacity to be specifically aware of mental states as such and to use this awareness in regulating af­fect and negotiating interpersonal rela­tionships, provides a critical link in the transmission of attachment security across generations ... It rapidly emerged that secure children in their turn tended to develop the rudiments of the capacity for mentalization faster than did their insecurely atta­ched peers” (Ibid).

I sin förlängning kan detta begrepp tänkas innehålla åtminstone fyra olika sinsemel­lan sammanhängande aspekter (ibid sid 32):

a) ett ”meta-kognitivt” fenomen i sådan mening att det refererar till för­mågan att tolka tankar och handlingar – att tänka om tänkandet eller (för att använda en engelsk term) vara ”mind-minded”;

b) vidare hand­lar det om de betydelser vi tillerkänner egna och andras handlingar – alltså de implicita eller explicita hypoteser vi använder oss av för att förstå varför vi, eller någon annan, handlar på ett visst sätt;

c) den tred­je aspekten berör att ”mentalisering” är något som förknippas med per­soner – i motsats till livlösa saker – och att det handlar om in­tentioner och förmåga till projektskapande och framtidsönskningar.

Slutligen, d), är inte förmågan till mentalisering en fix egen­skap i en människas psy­ke, utan en process, förmåga eller ”skicklighet”, som i oli­ka hög grad kan vara närvarande.

Kort och gott kanske mentalisering bäst förenklas till

”attending the states of mind in oneself and others” (ibid sid 3).

D

Genom att tala om mentalisering gör man egentligen inte så mycket an­nat än det Freud talade om långt tidigare, nämligen att söka hjälpa sina patienter att minnas snarare än att upprepa.

Även Bion är intressant här. Han talar om ”det omedvetna tänkandet” eller ”reverie”. Denna sistnämnda term kan beskrivas som drömskhet när det gäller sinnestillståndet och vakendrömmande när det gäller ak­tiviteten. Detta vakendrömmande äger hela tiden rum utanför vår varseblivning.

Det tillstånd som gör detta drömmande möjligt kan beskrivas som en försjunkenhet människan kan befinna sig i, samtidigt som hon fullgör vardagens göromål. Under det vi talar med andra människor, tänker, ar­betar och älskar ... så pågår detta vakendröm­mande och vävs omärkligt in i det medvetna tänkandet. Detta ger upphov till överraskningsmo­ment i vårt medvetna varande där vi, ibland till vår egen förvå­ning, över­skrider de gränser vi satt upp för oss själva. Det är i detta ständiga sam­spel mellan medvetet och omedvetet som det oväntade, oroväckande och berikande ger sig till kän­na ...

Bions föresats att som analytiker arbeta ”without memory or desire” skulle kunna ses som ett fördjupande av Freuds begrepp ”floating atten­tion”. Bion föreslår dock inte nå­gon förändring i den analytiska tekni­ken, utan snarare en inre attityd hos analyti­kern. Han söker sig här från användandet av minnet som primärt verktyg i arbetet för att istället hitta ett funktionssätt som underlättar användandet av intuitio­nen.

Analytikern bör helst inte influeras av sin föregående kunskap eller a prio­ri-ställ­ningstaganden i och med att detta kan hindra honom från att uppfatta vad som hän­der ”här-och-nu” under sessionen. På så sätt kan han också lättare uppfatta de nya element och ”skuggor” som alltid finns i varje möte mellan analytiker och patient. En implikation av den­na ståndpunkt är att analytikern bör söka uppleva varje session på ett fritt och ”fördomsfritt” sätt så att hans observerande blir effek­tivt och att det intui­tiva kan framträda eller utvecklas.

E

Men för att nu mer specifikt återvända till ECRO och referensramar … ens ECRO innehåller såväl teorier som egna er­farenheter; det kan ses som ett flexibelt sche­ma, en flexibel verktygslåda (där såväl psykody­namiskt, kognitivt tänkande, mentaliseringstänkande m m kan inrym­mas), vilken bör anpassas till de olika processer, si­tuationer eller feno­men man möter.

Så vad är det som händer i situationer där pro­cessen tar (eller hotar att ta) sin egen väg? (Det rör sig då om situationer besläktade med det Bion kallar grundantagandegrupper, Do­rothy Stock Whittakers ”re­striktiva lösningar” och Pichon-Rivières resonemang kring explicit och implicit skeende.) Hur kan vi som terapeuter förstå eller hantera detta? Hur pass aktiva bör vi vara? När tappar vi gruppen? Och kan den sedan återfinnas?

Foulkes föredrar att i det längsta låta gruppen hitta sin egen väg. Grundtanken är att det finns skäl för gruppen att agera som den gör.

I Pichon-Rivières terminologi skulle ovanstående process handla om att den operativa gruppen be­finner sig i en ”förarbetsfas”, där man har en ”implicit” upp­gift att utföra innan man kan ta itu med den egentliga ex­plicita. Och hoppar man över den implicita uppgiften kommer den i alla fall att fin­nas kvar och inver­ka störande på det man är upptagen med att fullgöra. Uppgiften kan sägas beskriva en cykel i vilken följande mo­ment ingår:

- Förarbetet.

- Uppgiften, som kan delas in i a) dilemma-fasen; b) problem-fa­sen; c) besluts-fasen.

- Projektet.

I förarbetsmomentet finns ett slags omedveten ”konspiration”, som syf­tar till att bibehålla status quo; det handlar om ett regressivt moment präglat av fragmentering, förnekande, omnipotens, idealisering, neds­värtning och primitiva former av projektion och introjektion. Den bakomliggande drivkraften är rädsla för förvirring (konfusionell ångest); rädsla för att bli skadad av ny kunskap, nya vanor eller nya re­lationsmönster (paranoid ångest); samt rädsla för att förlora tidigare kunskap, vanor eller relationsmönster (depressiv ångest). Dessa omed­vetna konflikter måste genomarbetas antingen i form av i gruppen upp­komna spontana insikter eller genom samordnarens tolkande interven­tioner som syftar till påvisa underliggande ångest och försvarsmekanis­mer.

Uppgiftsfasen inleds när gruppen börjar kunna arbeta med problemet att nå det manifesta målet. I början går gruppmedlemmarna här till väga på ett dissocierat sätt. Frågeställningen framställs i form av abso­luta motsatser i vilka det som sammanbinder dessa inte synliggörs. Dis­kussionen blir därför av "antingen-eller"-karaktär och det blir ett omöj­ligt val mellan två "delinsikter". Denna fas kallas för dilemma-fasen. Emellertid är inte gruppuppgiften längre frånvarande i diskussionen (som under förarbetsfasen); däremot genomgår den en inre frag­mentering som blockerar framsteg. I detta läge söker samordnaren via tolkningar visa på fragmenteringsprocessen och dess motiv samt hjälpa gruppen att bli varse det partikulära och komplementära i de motsats­förhållanden som manifesteras.

När man lär sig överger man nödvändigtvis, fast inte helt medvetet, andra sätt att betrakta världen, verkligheten eller vad det nu är som upplevs som förlorat. Detta ger också grupparbetet en inriktning. Genom att den operativa gruppen tillåter ett lärande görs den till en grupp som är lika terapeutisk som om någon annan teknik tillämpats. De tidigare defensiva teknikerna … överges och individen (subjektet) kan lära sig nya realitetsaspekter - som är den konkreta verkligheten - vilka korrigerar dennes tidigare uppfattning om världen.

När gruppen tagit sig förbi denna fragmentering går man vidare in i problemstadiet. Här kan gruppen ta sig an uppgiften från nya och varie­rande synvinklar. En ny kreativitet uppkommer. Medlemmarna förmår formulera frågan i bearbetningsbara termer genom att använda sig av all tillgänglig information och genom att samarbeta i diskussionen istället för att slösa energi på sterila konfrontationer. Man kan identifie­ra olika variabler och möjligheter, avväga dessa mot den egna förmågan och slutligen komma fram till beslut som öppnar väg mot den avslu­tande projektfasen.

Den norska ”Ullevål-modellen” kanske gör något liknande med sin kom­bination av kognitiva färdighetsträningsgrupper och gruppanalytiska grupper, det vill säga där det som ej har plats i en typ av grupp kan få det i den andra ... att från den kogni­tiva gruppen ex­empelvis det finns kvar implicit material som behöver bearbetas mer ”på djupet” i gruppanalytisk mindre styrd form och att detta i sin tur jämnar vägen för att kunna följa den ”körplan” som finns i den kogni­tiva gruppen. På motsvarande sätt kan man tänka sig den gruppanaly­tiska (gruppopera­tiva) gruppen köra fast i fö­reställningar om vad man borde göra i ”levande livet”, men att det inte blir mer än an­satser – där man aldrig egentligen ”äntrar” uppgiften och blir operativa, utan hela tiden skjuter den framför sig, lämnar den åt sidan, omdefinierar bort den etc – och att det därför finns behov av ren ”färdighetsträning” som låter de konkreta hindren bli synliga ”här-och-nu”.

Senast uppdaterad 110320

Sören Lander

Gruppoperativ metodik. Av Sören Lander

Operativ gruppmetodik som alternativ till bland annat traditionella undervisningsmodeller

Den operativa gruppen - som alternativ modell till traditionell undervisning/behandling (kom ihåg att Enrique Pichon-Rivière i princip inte gjorde någon skillnad mellan terapi och lärande i och med att han såg bägge två som läroprocess) – får delvis till följd att exempelvis metoden att ställa (förberedda) frågor till en lärare, föreläsare eller undervisare (med påföljande svar) inte är så tillämpbar. Att förvänta sig en sådan traditionell ”tågordning” skulle snarast få till följd att den dynamik/process, som skulle kunna utvecklas, blir ”inlåst” och att det öppna samtal (enligt devisen ”vägen blir till man när går”) hämmas. Den operativa gruppen utgör således en annorlunda didaktik jämfört med den traditionella. I denna annorlunda didaktik står undervisaren framför gruppen … i en annorlunda position … och i den situationen måste läraren/undervisaren dels ha en idé om hur den grupp (elever) han/hon har framför sig bearbetar den information, som just givits via egen föreläsning och/eller text, dels ta i beaktande konsekvenserna av informationens bearbetning (tankemässigt, känslomässigt, interpersonellt och beteendemässigt).

Den här gruppdidaktiken har sin tillämpning på såväl grundläggande som mer avancerad undervisningsnivå. I grund och botten handlar det om det så svåra momentet att ”lära sig att lära”. För undervisaren är det väsentligt att vara klar över att en lärogrupp har två sätt att fungera: ett manifest (vilket är det som medlemmarna uttrycker) och ett latent (vilket ofta inte berörs men ändå på något sätt är närvarande).

Dessa sistnämnda ”implicita rörelser” i gruppen – vad har de med den mottagna informationen att göra? En elevs skolfrånvaro kan exempelvis inte bara ses som ett problem med närvaro eller frånvaro. Utifrån ett samhälls- eller grupptänkande måste frånvaron tänkas som relaterad till skolklassens eller den egna familjegruppens struktur – och i sin förlängning inte minst lärarens syn på undervisning. Vi måste således ta i beaktande det som i den gruppoperativa modellen benämns ”mötet mellan vertikalitet och horisontalitet, mellan varje gruppmedlems historia och de kontinuerliga situationer som uppstår i gruppen”.

En konsekvens av den gruppoperativa didaktiken är att lärosituationen ses som gruppslig och inte individuell (man frångår alltså föreställningen att undervisningssituationen ska vara ”en till en”). Givetvis finns det här en ideologisk föreställning bakom ett sådant förfarande. Det ideologiska skulle då bestå i att man ser kunskaps- och läroprocesser som sociala och gruppsliga relationer – aldrig som uteslutande individuella.

Ytterligare ett exempel på tillämpning av gruppoperativ didaktik är hur alfabetisering skulle kunna gå till … och då exempelvis att lära sig läsa och skriva med hjälp av dagens tidning. Det är den som utgör själva studieobjektet! Här finns inte böcker till hands, utan tidningar – och bearbetningen av dagstidningen sker i grupp. Hur hanterar man de kunskapsmässiga hinder som visar sig i en sådan situation?

I den operativa gruppens situation lär man sig olika saker: a) att bearbeta viss information; b) att bearbeta interpersonella relationer; c) att betrakta sina egna känslor i förhållande till vissa problem; d) hur man tillägnar sig en ”kod” och viss information samt förmedlar den vidare till andra. Och allt detta finns närvarande i läroprocessen. Det handlar med andra ord inte bara om informationsbearbetning, utan också om interpersonella relationer och hur att hantera olika situationer.

Läroproblemen är mer komplicerade i grupper, men också mer djupgående och användbara. Och ibland kan man inte hantera viss slags information därför att den berör vissa personliga problem hos en själv. Om jag exempelvis exponeras för information som hänger nära samman med någon smärtsam upplevelse i livet, så har jag en tendens att skjuta ifrån mig den informationen på grund av att den väcker vissa känslor hos mig. Och då kan denna känslomässiga blockering bli till ett hinder för att ta in informationen. En annan situation är om jag skulle börja tala ett annat språk, exempelvis japanska - då blir jag inte oförståelig på grund av känslomässig blockering hos lyssnaren, utan därför att denne inte förstår japanska. Och då rör det sig om ett mer kunskapsmässigt hinder. Pichon-Rivière gör skillnad mellan epistemofiliska (känslomässiga) och epistemologiska (kunskapsmässiga) hinder.

Stereotypier kan ses som känslomässiga hinder vilka – genom sin rutinmässighet (”autopilotkaraktär”) – blockerar vägen till nytänkande. Stereotypi ska förstås som oförmåga att reagera på mer än ett sätt ställd inför olika situationer. Är det så att brytandet av stereotypier hänger samman med den operativa gruppens situation i och med att man där som gruppmedlem lär sig att man kan reagera på olika sätt i de varierande situationer som uppträder i en läroprocess? Man kan exempelvis reagera på olika sätt inför viss typ av information eller inför de olika omständigheter gruppen hamnar i.

Den operativa gruppen kan praktiseras inte bara i undervisningssammanhang, utan även i andra situationer, exempelvis när det gäller organisationer. Men det vore inte korrekt att benämna den operativa gruppens sätt att arbeta som en teknik. Det rör sig snarare om en gruppuppfattning … ett sätt att tänka om grupp.

Undervisning eller utbildning kan med detta perspektiv ses som del av den sociala helheten och som sådan nära relaterad till psykisk hälsa och hur samhället är organiserat. Men här öppnas också ett kapitel inom den psykiska hälsan, vilket inte har så mycket med medicinen att göra som med de lärare som undervisar barn och vuxna. Många gånger glömmer man bort eller bortser från deras betydelse.

Pichon-Rivière menade att den operativa gruppen kan liknas vid en ”kommandogrupp” på grund av att där kan vem som helst uppfylla olika funktioner. Funktionerna i en sådan grupp är inte knutna till personer och ibland inte heller till gruppens ledarskap. När man exempelvis behöver äta, så krävs det en ”ledare” i gruppen med förmåga att organisera den typen av situation. Om det uppstår konflikter i gruppen finns det behov av någon som kan klargöra för gruppens medlemmar vad som pågår. Sett på det här sättet uppstår funktionella ledarskap i förhållande till vilken situation det rör sig om … och detta är varje operativ grupps ideala mål.

Även om det är svårt att utfärda några ”recept” för hur man ska göra (i och med att sådana sällan fungerar), så kan man ändå fundera över hur att göra i exempelvis en undervisningssituation där det uppträder hinder som i viss mening kan betraktas som ångest).

Den gruppmedlem, genom vilken ångesten uttrycks, benämns av oss ”emergent” … dvs, den person som på grund av sina handlingar eller sitt beteende (genom sin ”inre grupp”) påkallar samordnarens (lärarens) uppmärksamhet. Inför vilken emergent bör gruppens samordnare mer synligt manifestera sin närvaro? Hur hanterar man gruppens ångest?

Här kan man exempelvis föreställa sig en klassrumssituation: en elev reser sig och lämnar lektionen; två eller tre elever pratar med varandra, den information som ges under lektionen förstås inte etc. Ställd inför det här situationen bör aldrig läraren (och det här är inte något ”recept”!) tysta ned eller säga något i stil med ”Gör inte så!” eller ”Vart är du på väg?” – utan istället försöka förstå vad som föregick situationen. Vad hände? Vilken information var det som gavs? Hur utvecklades grupprocessen? Vad var det man diskuterade föregående dag?

Och här brukar oändliga gruppdiskussioner ta sin början! Det är då vi som samordnare måste säga: ”Ett ögonblick! Istället för att ni två eller tre fortsätter att diskutera för er själva – låt oss lyssna på vad hela gruppen har att säga om det ni diskuterar!”. Det ”recept” man här möjligtvis kan tala om är att läraren inviterar till eller föreslår för gruppen möjligheten att den tar sig an den diskussion som vissa av dess medlemmar är upptagna med. Istället för att söka tysta ned dessa medlemmars diskussion bör läraren fästa gruppens uppmärksamhet på den; be gruppen ta över diskussionen i och med att något verkar vara på väg att bli synligt utan att vara möjligt att bearbetas vidare (man kan här erinra sig skillnaden mellan att gestalta något och att bearbeta något). Detta är alltså något som kan föreslås i den här typen av situationer. Istället för att trycka ned eller hamna i tolkningar om vad som sker bör man bromsa upp situationen, be gruppen ta ansvar för skeendet så att det kan bearbetas av HELA gruppen … att alltså något som kan se ut som ett individuellt eller några få personers problem ses som något av vikt för hela gruppen.

Så när man låter en grupp läsa material (Pichons, Blegers etc) om operativa grupper och gruppens medlemmar intar en negativ hållning till det man läser … så att man inte vill läsa vidare och säger att man inte har någon nytta av det eller att det i och för sig är intressant men oanvändbart – vad gör man då? Som svar på en sådan fråga kan man till att börja med konstatera att det är något som inträffar i mer eller mindre 95 % av fallen … som ett första moment i och med att det utgör en naturlig process i grupperna. Till att börja med är allt extraordinärt, sedan är allt bara skit och därefter – som ett tredje moment – börjar några säga att det skulle kunna vara intressant medan andra säger att det i realiteten bara är skräp. Samordnarens problem består här i att ge näring åt diskussionen omkring materialet utan att vare sig avvisa eller acceptera synpunkterna … och således söka vidmakthålla möjligheterna till fortsätt diskussion. Om någon tycker det är negativt att diskutera därför att det är något negativt i sig att diskutera medan samtidigt någon annan tycker att diskussion är något positivt – så är detta också något att diskutera! Det är just dessa diskussioner som gör det möjligt att bearbeta materialet … och många gånger för diskussionen sedan vidare utöver materialet.

I det gruppoperativa konceptet finns således en tanke om en ”gruppslighet”, som gör det möjligt att tillsammans lösa vissa problem, vilka inte går att lösa av var och en för sig. Möjligen finns här också något av en nyckel till hur samhället skulle kunna konstrueras och fungera på ett annat sätt.

Senast uppdaterad 100505

Sören Lander

Sören Lander: Tankar om beteendet

Tankar (2010) omkring beteende, Pichon-Rivière, Bleger, kognitiv beteendeterapi m m

Inledande kommentar:

Jag ska säga något om tillvägagångssättet i den här genomgången, som ju söker ringa in begreppet ”beteende” utifrån ett lite annorlunda per­spektiv än vad behaviorismen (och dess avläggare till vilka jag räknar dagens kbt) tycks göra.

Inledningsvis översatte jag föreläsningsanteckningar från en föreläs­ning av Enrique Pichon-Rivière 1966. Han tog där bland annat upp Pav­lov och reflexologin satt i förhållande till Freuds psykoana­lys och be­greppet ”lärande” (reflexologin var en allvarlig konkurrent till den fram­växande psykoanalysen i den argentinska psykologi- och psykiatrivär­lden fram till ca 60-talet). Då texten inte är helt lättbegriplig har jag lagt in egna reflektioner med jämna mellanrum (markerade med SL-kommentar).

Som en fortsättning har tanketrådar från kubanskan Rosa María Reyes Bravo (Universi­dad de Oriente. Santiago de Cuba 2003) omkring bio­logiska, dynamiska och kognitiva synsätt samt behovet av att integrera dessa inkluderats. Utifrån hennes text har jag formulerat följande tankar om vad som vore intressant att betrakta närmare (som en i pichoniansk mening ”uppgift”) när det gäl­ler konceptet ”beteende” satt i förhållande till ett psykody­namiskt/psykoanalytiskt/objektrelationistiskt tänkande:

När man söker beskriva och analysera en persons manifes­ta och latenta beteende för att därefter komma fram till vad som är en relevant metod för att ”föränd­ra” eller hantera beteendet: I vilken utsträckning betingas beteendet av impli­cita/omedvetna (inre och yttre) och/eller explicita/medvetna (inre och yttre) faktorer? Hur ser förbindelsen ut mellan stimuli och respons (såväl mer direkt som på längre sikt)? Vad upprätthåller den respektive förändrar eller ”utsläcker” den? Alltså a) identifiera drivkrafterna bakom beteendet; b) undersöka stimulis inverkan på kort och lång sikt; c) undersöka utsläcknings- och förstärkningsmekanismer.

Då Reyes Bravo tog upp många tankar från den argentinska psykoana­lytikern José Blegers bok (från 60-talet) ”Psicología de la conducta” (be­teendets psykologi) har det varit logiskt att fortsätta framställningen med en genom­gång av relevanta delar från den boken.

Läroprocessen. Reflexologiskt och socialpsykologiskt fo­kus. Terapi som lärande.

Från ”El proceso del aprendizaje. Enfoque reflexológico y psicologico so­cial. La terapia como aprendizaje”. Föreläsning Nr 15 på Escuela Priva­da de Psiquiatria Social (första året) av Enrique Pichon-Rivière. 29 au­gusti 1966.

Denna föreläsning har som främsta fokus att undersöka lärandets in­nehåll samt im­plicita aspekter beträffande detta. Som utgångspunkt använder jag mig av en ”natur­lig” modell, nämligen näringsintagsbeteendet och dess olika faser. Utgångspunkten är alltså å ena sidan den biologiska inkorpore­ringsprocessen, å andra sidan inkor­porerandet av kunskaper.

SL-kommentar: Vid lärande ”sätter man i sig” kunskaper – som sedan ska smältas och resultera i ett beteende.

Ytterligare något som föreläsningen går in på är den uppen­barligen di­lemmatiska si­tuation (och hittills källa till långa ”byzantinska” diskussioner), som föreligger i rela­tionen mellan psy­koanalys och reflexolo­gi. En lösning blir här möjlig via det område där lä­randet i och för sig sker via betingning (en betingning som inverkar på neurobio­logisk nivå, något som studerats av Pavlov) - men ... utan att därför ännu vara en psy­kologi eller ha konceptualiserats med explicita och implicita aspekter. Sistnämnda nivå (den psykolo­giska nivån) är dä­remot något som har studerats av psykoanalysen.

SL-kommentar: Här ses lärande som ett stimulis införande, något som skapar ett (mer eller mindre stabilt) svar, men där de explicita och implicita aspekterna ej särskiljts – vilket psykoanalysen dock har teori för. Stimulus-respons blir här den form som innehåller såväl explicita som implicita aspekter.

Den dilemmatiska situationen löses upp - via form (Pavlov) och innehåll (Freud) - och omvandlas till att bli dialektisk. Form och kommunikation - som spiralprocess - gör så­ledes att utforskningen kan genom­föras på dessa bägge nivåer (dvs neurobiologisk och psykologisk).

SL-kommentar: Betingningen (som ett biologiskt uttryck för lärandet) ges en psykologisk nivå genom att explicita (medvetna) och implicita (omedvetna) aspekter utforskas i en kommunikationsprocess (mellan terapeut och patient) vilken sker i spiralform (allteftersom processen fördjupas omvandlas framväxande emergenter till något existerande som åter ”utfrågas” om sitt innehåll etc).

Man kan beskriva kunskapen som ett fält, vilket gradvis utvidgas alltef­tersom man via psykologiska och teknologiska medel löser upp epistemologiska hinder. Det vik­tiga är att koppla lä­randet till kommunikationsteorin. I viss mening fungerar här kun­skapsobjektet som transmitter varvid det i kodifierad form skickar en hel räcka av in­dicier, aspekter, karaktäristika samt sin strukturs hela essens. Och inom upptäc­kandets kontext kan det då bli möjligt för en utforskare att av­kodifiera.

SL-kommentar: I mer allmän mening tillägnar man sig mer kunskap genom att undanröja epistemologiska hinder. Genom att kommunicera omkring kunskapsobjektet (och dess innehåll) kan man (som utforskare) vinna fördjupas kunskap om detsamma.

I och för sig kan den här tankegången tyckas en aning antro­pomorfisk ... som att kun­skapsobjektet nästan ges liv och blir verkligt. Men det man upptäcker finns egentligen redan där!

SL-kommentar: Kunskapsobjektet och dess innehåll finns alltså redan där. Men det måste ”utfrågas” på ett sådant sätt att det ”får liv” - att det från att vara något ytligt objektivt blir till gripbar kunskap för mig som kunskapssökande subjekt.

Ty det är detta Marx menar när han skriver: ”Att förvandla saken I SIG till en sak FÖR SIG”. Saken i sig finns redan där. Under kunskaps-, lärande- och kommunikationsakten förvandlas den till en sak för sig. Dessa två pro­cesser, som stu­derats var för sig, agerar nu tillsammans, ty medan anti­nomin löses upp i läroproces­sen uppstår en kommunikation. Det är en process som ges ny näring i form av en öp­pen kontinuerlig spiral, vilken dels har en uppåtstigande riktning (vad gäl­ler in­formationsansamling och djup), dels en linjär nedåtgående riktning (vad gäl­ler för­djupning och behandling).

För en terapeut (i en behandlingssituation) blir bilden av patienten alltmer förståelig i takt med att denne får till­gång till ett inre lärande (insight), alltså ett lärande om sig själv. Det epistemofi­liska hindret utgörs här av ångest inför föränd­ring. Vad som försvårar processen att tillägna sig kunskap om sig själv, självet eller sin identitet är fruktan för förändring.

SL-kommentar: Med ett gradvis ökande kunskapsfält ökar också möjligheten till förståelse. Men att lämna ett tidigare tillstånd (av relativ okunskap) utgör en förlust och kan skapa ångest (i det här fallet rädsla för förändring).

Hela den moderna socialpsykologin (dvs Pichon-Rivières version av soci­alpsykologi/övers. anm.) har sin grund i George Herbert Meads primära idéer (rollteo­rin) och Freuds tankar om internaliseringsprocessen (som jag benämner ”inre grupp”). Här­vidlag kommer vi fram till att lärandet alltid är gruppsligt samt att det i grund och botten utgörs av socialisa­tionsprocessen. Den fysiologiska psykologin, som benäm­ns ”experi­mentell psykologi” (och även reflexologin), bär ansvaret för att dessa sa­ker först nu på senare tid upptäckts genom att inte göra något annat än beskriva lä­randets neurobiologiska processer – inte lärandets innehåll och drivkrafter – samt genom föreställningen om en förbindelse till lä­randets objekt; om interaktion, kommunikation och ångest inför föränd­ring.

SL-kommentar: I socialisationsprocessen (betraktad som stimulus-respons-betingning) är det möjligt att se hur innehåll transporteras från den ”yttre gruppen” till den ”inre gruppen”. Lärandet sker i den primärgrupp (familjen) där barnet växer upp. Beroende på hur lärosituationen/-processen ser ut kan störningar uppstå som också verkar ”betingande” för hur människan utvecklas. Kommunikationsprocessen är här av stor vikt eftersom det är den som ”bär” kunskapsobjektet från yttre till inre grupp ... eller som Pichon-Rivière uttryckte det: Kommunikationen är lärandets ”räls”.

Det är mycket intressant att studera hur detta utvecklades i Sovjetunio­nen där det för ungefär trettio år sedan fanns en psykolog vid namn Lu­ria, som publicerade några ar­beten i vilka experimentella lärosituatio­ner beskrevs och tolkades reflexo­logiskt. Hans arbeten är mycket in­tresseväckande och de fick mig att inse att mot­satsförhållandet mellan psykoanalys och reflexologi inte är så skarpt. Det rör sig snarare om oli­ka nivåer att arbeta på. Det intressanta är att man via reflexologin kan studera en rad störningar i deras symboliska uttryck – vilket ledde mig fram till teorin om att alla neuroser i grund och botten handlar om stör­ningar i kommunika­tion och lärande. Lu­ria uttryckte sig inte i kommunikationstermer eftersom detta är ett mycket senare be­grepp. Relationen till kunskapsobjektet fanns dock med implicit.

SL-kommentar: En av Lurias kolleger, A.N. Leontiev, var ytterligare en i denna ryska psykologiströmning. Enligt Charles Tolman (1987) gick Leontiev vidare från beteendekonceptet till att istället tala om ”aktivitet” som psykologins främsta kunskapsobjekt. Leontiev menar att aktivitet är ”a system with its own structure, its own internal transformations, its own development”. Beteende innefattas i ”aktivitet”, men mer konkret på så sätt att det utgör del av den process i vilken aktiva subjekt utformar verkliga förbindelser med objektvärlden. Aktivitet inkluderar således även aktivitetens objekt ... man kan tänka sig aktivitet som ett slags dynamiskt ”omslag” som omsluter såväl subjekt som objekt.

Senare inträdde en regressiv utvecklingsperiod (i Sovjet) varvid det psykologiska in­nehållet – eller föreställningen om en förbindelse till kunskapsobjek­tet – försvann. Allt kom istället att förklaras och förstås utifrån lagarna för hur betingade reflexer formas och struktureras. För oss är dock alla slags neuroser en process, som hänger samman med störningar i lä­rande och kommunikation, vilket får till följd att det blir svårt att lösa upp motstånd mot förändring. Terapi kan därför också definieras som ”omlärningsprocess” eller ”nyinlärning” i vilken de situationer, som stödjer föränd­ringsmotståndet, löses upp och en anpassning sker. Det som är väsentligt i en neuros­behandling är således att skapa sådana betingelser, som får patienten att våga om­värdera sin ångest och sänka för­svaren. Och det är detta som utgör en verkligt korrige­rande erfarenhet.

SL-kommentar: Att stanna vid att endast betrakta processen stimulus-respons och den betingning som följer därav, blir en för snäv förklaringsram genom att de implicita betingande aspekterna ej synliggörs. Och med endast den explcita nivån ”upplyst” torde vissa responser också bli oförklarliga. För att förstå och förändra måste med andra ord de implicita aspekterna i en omlärningsprocess bli synliga ... det som orsakar vissa ”förblindande” försvar måste alltså belysas och genomarbetas (= förstås). Att belysa det implicita är att skapa betingelser för en förändring.

Vår uppfattning om lärande har enklast möjliga utgångspunkt: att lära känna förbin­delsen och verkligheten; att ”läsa verkligheten”.

SL-kommentar: När man ser hur en person uppträder kan man få en ledtråd om hennes inre och yttre förbindelser till verkligheten. Hur kan då omgivningen inverka så att en människa i grunden omvärderar och ändrar sitt beteende? Ty det finns något determinerande bakom en människas uppträdande ... och med kännedom om förbindelsen kan detta bli synligt.

Lä­rande utgörs av de modifikatio­ner, som omgivningens inverkan på indi­viden åstadkommer. Tre viktiga aspekter av anpassningsprocessen på­verkas därvid: 1) impulserna; 2) målen; 3) vägarna på vilka impulserna förs mot målen (alltså det vi kallar ”förbindelse”). Lä­randets mekanis­mer är något universellt mänskligt. Det är dock samhälle och kultur som inverkar determinerande för vad man mer konkret lär sig. Därigenom är lärandet också föremål för kvantitativa och kvalitativa skillnader (in­telligensen).

Att tillägna sig nya stimuli-responsmönster (grundsituationen för allt lärande) in­flueras och påverkas inte bara via nervsystemet, utan alltid också via endokrina kört­lar, kroppens allmäntillstånd, ansam­lad mängd basal ångest, familje­kontext etc. Det inbegriper alltid att gamla och nya element förs samman, varvid olika slags aktivt lä­rande äger rum varav vanligaste är ”trial and error”. Belönings- och bestraffningssy­stem blir dock till störningsfaktorer (neurosframkallande) i lärandet när de läggs till störningar i kommunikation och meta­kommunikation. I andra slags lärande (Pavlovs eller svarsbe­tingning) kan man läg­ga märke till hur dess teknik strävar mot att redu­cera ”trial and error”-processen till sina enklaste former där felen eli­minerats. Därigenom elimineras ett stort antal fel­aktiga försök och handlingen får sitt fokus på att få fram korrekt svar. För att detta slags lärande ska bli varaktigt bör det ständigt förstärkas. Dessutom är det beroende av det känslomässiga tillståndet.

SL-kommentar: Förändring som nya stimulus-responsmönster? Ja, så kan den grundläggande ekvationen uttryckas. Beteendemodifikation genom att man lär sig andra saker – omlärning och nyinlärning. Men med fokus på att endast få fram ett korrekt svar (att ha lärt sig sin ”läxa”) utanen förståelse för hur det hela fungerar skapar ytliga kunskaper som blir svåra att tillämpa i nya situationer.

Slutligen ska vi nämna något om den mest komplexa – eller ”upphöjda” - formen av lä­rande, vilket också mer direkt berör vårt tema. Det rör sig om symboliskt lä­rande, vil­ket implicerar att man på ett förnuftigt sätt manipulerar symboler – alltså det vi kal­lar ”tankeprocess”. Denna sym­bolmanipulering baseras på internalisering av de försök man utför i det yttre - precis som vid språkutveckling som ju är en so­cial produkt, det vill säga ett resultat av interaktion. I en inre bearbetningsprocess - un­gefär som att tala med sig själv (översatt till ”vårt språk” är det likty­digt med för­bindelser till inre objekt eller den inre gruppen) – äger kommunikationen rum genom dels användning av symboler (som ersät­ter objekten), dels partiella reaktio­ner (som ersätter de totala svaren). Givet dessa förutsättningar kan individen (sub­jektet) manipulera sin fö­reställningsvärld och därigenom förbereda sig för en mer effektiv (man skulle kunna uttrycka det som ”operativ”) yttre anpassning, vilken via de tidigare beskrivna pro­cesserna på medveten tankenivå (och influerad av omedvetna drivkrafter) gör det möj­ligt att konstruera en strategi, taktik, teknik och logistik. Störningar tar sig här ut­tryck i neuroser och korrigering av dessa utgör psy­koterapins uppgift. Allt detta sker via område 1 (psyket) vars specifika beteende re­presenteras av tänkandet. Att åstad­komma planering eller föregripande gör det möj­ligt för män­niskan att i realiteten ska­pa sin miljö och därigenom också kontrollera den.

SL-kommentar: I det symboliska lärandet – manipulation av symboler (= tänkande) – bearbetar man i det inre de försök (”experiment”) man gjort i det yttre. Gradvis närmar man sig mer korrekta svar (som inte är fullständiga). Med den här manipuleringsförmågan kan människan ”spela på den inre planen” (för att tala ”pichonianska” och fotbollsspråk) och ”repetera” inför framtida situationer (strategi, taktik, teknik och logistik). Och här representeras psykets beteende av tänkandet (allstå manipulation av symboler eller förbindelser till inre objekt/den inre gruppen). När människan på så sätt kan planera eller föregripa kan hon också delvis skapa och kontrollera den verklighet hon lever i.

Vi nämnde tidigare att lärandet i grund och botten utgörs av socialisa­tionsprocessen. Socialisation är det lärande som gör det möjligt för indi­viden att inta sociala roller. Den information vi som ”tekniker” tillägnar oss är alltså instrumentell för en social roll; och i den mån rollen utövas som social funktion i ett adekvat här-och-nu är den operativ. Den opera­tiva förmågan är avhängig individen (subjektet) och hur pass lämpliga dennes arbetsverktyg är. Det är denna (i vårt psyke fungerande) ap­parat, som bildar vårt ECRO - och förmågan till särskiljande spelar där en viktig roll.

Det är kulturen man tillägnar (eller lär) sig under socialisationsproces­sen. ”Kultur” står då för alla de framsteg människan gjort fram tills nu. Dessa framsteg har skett i mer eller mindre specialiserade riktningar, men tendensen från slutet av 1800- fram till 1930-talet har varit i rikt­ning mot atomisering - alltså att tänkandet blir allt mer specialiserat och att specialister skapas. Idag rör vi oss dock i riktning från en speci­aliserad epistemologi mot en mer sammanlöpande sådan i form av ”in­ter-vetenskap”. Det kan då handla om de interdisciplinära grupper som i avse­värd grad ger varandra näring via ömsesidiga kontakter. När här ett operativt referentiellt schema – via lä­rande och kommunikation – väl konstruerats får (den efterföljande) ”opera­tionen” till­gång till ett fö­regående eller första steg (något som finns med inom alla vetenskap­liga områden), nämligen ett ”a priori”. ”A posteriori” är sedan det som i ett påföljande steg blir till resultat.

”A priori” är ett uttryck för att beskriva kunskap som innehas från början eller före nå­gon given händelse. Ordet kommer från latin och betyder ”från den förra, det som fö­regår eller det som kommer innan”.

”A posteriori” är ett uttryck för att beskriva kunskap, som innehas efter någon gi­ven händelse eller en samling händelser. Ordet kommer från latin och betyder ”från den senare”.

Inom filosofin är ”a posteriori” ett begrepp för kunskap som är be­roende av erfarenhe­ten och sinnesupplevelser. Motsatsen är ”a priori” (från Wikipedia).

SL-kommentar: I socialisationsprocessen lär sig människan att inta sociala roller; vi lär oss alltså HUR vi ska göra i vissa situationer för att våra handlingar ska fungera. Utifrån våra kunskaper (vårt ECRO, vår inre ”karta”) blir vi mer eller mindre effektiva i vårt beteende, i våra handlingar, i vår aktivitet. Men kan vi inte införliva och lära av våra erfarenheter (a posteriori) utan fasthåller vid våra apriori-kunskaper – så sker ingen utveckling och vårt ECRO berikas inte.

Sådant som är uppenbart motsägande – varje motsättnings ”antiförhållande” – löses upp i en praxis (relationen mellan teori och praktik) där ”a posteriori” blir till ett ”a priori” berikat av erfarenheter. Och så fortskrider processen i spiralform.

Teori och praktik löses upp på den handlingsväg som för oss åter till Marx' fras ”att omvandla en sak i sig till en sak för sig”. Om vi här tillämpar förbindelseuppfatt­ningen - om praxis, lärande, kommunika­tion och förändring - så utmynnar detta i en kunskapsteori.

SL-kommentar: Ej tillräckligt utforskade relationer mellan olika aspekter, objekt etc gör att saker och ting inte verkar hänga ihop. Det är i en kommunikationsprocess (praxis) som det blir möjligt att lösa upp motsatsförhållanden. Och processen bör ske i spiralform – ömsidig feedback där a posteriori blir till apriori etc. Det som utifrån sett framstår som oförståeligt blir gradvis möjligt att förstå FÖR MIG allteftersom jag får mer kunskaper. Lärande och kommunikation hänger nära samman – till och med så mycket att Pichon-Rivière i något sammanhang yttrar att ”kommunikationen är lärandets räls”.

Även självutvecklingen utgör en läroprocess, som genomgår en rad väx­lingar uti­från kön, kultur, ålder etc. Härur framspringer processer vi kan upptäcka vid behandling av neuroser, exempelvis sådant som har med själv­känslan att göra. Det berömda ”min­dervärdeskomplexet” (beskriver av Adler) utgörs av en störning i själv­känslan, något som har sin historia och bör förstås i termer av lärande och kommunika­tion. Lärande är att lära sig sociala roller.

Den sociala rollen är mycket nära förbunden med människan i hennes vara. Med ut­gångspunkt häri kommer vi direkt in på Sartre och dennes begrepp ”att ta på sig” - alltså att ta ställning eller engagera sig. En ut­forskare är indragen i det fält som undersöks och om medvetenhet därom saknas utgör detta ett epistemofiliskt hinder, vilket i sin tur har att göra med vederbörandes utbildning.

SL-kommentar: Det är endast i vår praxis som aspekterna lärande, kommunikation och förändring kan bli synliga. Vi kan inte stå utanför som neutrala observatörer. Vi måste aktivt ta del för att kunna förstå och förändra! Vi måste alltså vara tillräckligt nyfikna för att våga dras in i det kunskapsfält vi undersöker.

Min kommentar till Pichon-Rivières föreläsning:

I denna bearbetade version av Pichons föreläsning från 1966 spretar till synes framställ­ningen åt olika håll. För att i viss mån förtydliga Pichon-Rivières föreläsning har jag här ovan (med annat typsnitt) kommenterat vissa aspekter som kan te sig svårbegripliga eller sammanhangslösa utan närmare kännedom om hans utgångspunkter. Det är heller ingen slump att Ana Quiroga (hans efterträ­dare som direktor på den skola i socialpsykologi Pichon grundade i Bu­enos Aires) i en intervju i mitten på 80-talet påtalade behovet av att tit­ta närmare på de komprimerade texter Pichon gav upphov till (såväl de han skrev själv som de föreläsningar andra nedtecknade) för att mer i detalj betrakta deras sammansättning.

Vad man från föreläsningen dock kan notera är att beteendet - som fenomen - finns med implicit i framställningen i form av olika temata som tänkande, praxis, handling, förbindelse etc. Den faktiska praxis som utvecklas (om man nu benämner den handling, beteende, verksamhet eller uppträdande kanske inte spelar så stor roll) kan härigenom också sägas vara något av en ”sanningens ögonblick” för huruvida en intervention varit ”operativ” eller ej. Och det är här som Reyes Bravos (se nedan) tankegångar omkring beteende eller uppträ­dande lägger något ytterligare till det redan sagda.

II

Sammanfattning av vissa tankegångar i Rosa María Reyes Bravos “No­teringar rörande förståelsen av mänskligt beteende; dess biologiska, dy­namiska och kognitiva skärningslinjer”.

Beteendet är något reellt och observerbart när det är yttre; svårare att observera när det är inre och svårast när dess driv­krafter är implicita eller omedvetna. Hur pass långt ned i den upp-och-nedvända konen (med sin dialektiska spiral) måste man ta sig för att göra ett faktiskt (implicit) ”beteende” synligt?

Beteendets reella och konkreta manifestationer är uttryck för en hel bio­logisk historia och intra- och intersubjektiva förbindelser som i slutändan är av social karaktär. Vårt sätt att vara är reellt, objektivt, konkret … det är möjligt att undersöka – men knappast på det behavio­ristiska sättet, utan genom den samlade (biolo­giska, psykologiska och sociala) kunskap vi samlat på oss under de senaste hundra åren.

Det mänskliga uppträdandet torde mot bakgrund av all hittillsva­rande psykologisk teoribildning bäst studeras utifrån dess sociala karaktär … mer precist utifrån ett historiskt-kulturellt fokus. Det är de sociala rela­tionerna som utgör själva den mänskliga essensen … och de är också grundläggande för det psykiska.

Karl Marx’ tanke om att ”den mänskliga essensen … inte är något abstrakt och inneboende i var­je individ, utan i realiteten den sammanlagda mängden sociala relatio­ner” kan återfinnas i de mest skiljaktiga vetenskapliga tankeström­ningar såsom Freud, Watson, M. Klein, Vygotskij, Rubinstein … och vi­dare hos företrädare för kon­struktivismen, freudomarxismen och ända fram till våra dagars forskning och teoretiserande.

Utifrån ett hi­storiskt-kulturellt per­spektiv (Vygotskij) handlar det om de sociala erfarenheternas vikt … in­ternaliserandet av dessa för att det mänskliga psyket på så sätt ska kunna uppstå och utvecklas. Ut­vecklingsprocessen rör sig här från det yttre (interpsykiska) mot det inre (intrapsykiska): ”Varje funktion i bar­nets kulturella ut­veckling framträder två gånger och på två plan: först som något socialt, därefter som något psykologiskt; först bland män­niskor (som interpsykisk kategori) och – därefter – inom barnet (som intrapsykisk kategori)”. I den processen fungerar uppträdandet (eller beteendet) som ”far­kost”; det intersubjektiva blir till intrasubjektivt … vilket realiseras i form av ett beteende (eller uppträdande). Men det handlar här om samt­liga det mänskligas manifestationer – oavsett vad som nu må känne­teckna dessa. Med andra ord rör det sig inte bara om synliga eller obser­verbara fenomen, utan också om det psykiska och subjektiva som endast existerar i uppträdandet … med uttryck på flera olika nivåer el­ler områden: mentalt, kropps­ligt eller i förhållande till omgivningen (dvs de 3 områden som Pichon-Rivière och Bleger talar om).

Vi studerar beteendet i egenskap av ”process” – inte som ett ”ting” … vi studerar det alltså i dess egenskap av dynamik.

Genom att använda oss av ett klart och precist dialektiskt per­spektiv länkas den historisk-kulturella analysen till det psykody­namiska. Uti­från ett totaliserande perspektiv definierar vi därför beteendet som struktur (se ovan Pichon-Rivières definition av beteende) - ett dialek­tiskt och betydelsebärande system inbegripet i ständig interak­tion . Med detta perspektiv söks lösningen på antinomierna psyke-kropp- in­divid-samhälle och organism-omgivning. Genom att inkludera dialekti­ken breddas definitionen av ”beteende”, varvid detta inte bara uppfattas som struktur utan som strukturerande (jmfr Gestalt-gestaltande) … som en multipel helhet eller ett interaktionssystem. Som dialektiskt in­teraktionskoncept introduceras här uppfattningen om ömsesidig modifie­ring, intrasyste­misk (subjektets inre värld) och intersystemisk (subjek­tets inre världs relation till omgivningen) interrelation … vilket i sin helhet ger oss ett värdefullt materialistiskt-dialektiskt bidrag för att kunna studera det psykologiska via ”farkosten” människans uppträ­dande. Här formuleras således grunden för en förståelse av beteendet som ett multipelt, varierat, komplext, dynamiskt och dialektiskt feno­men.

Kan beteendet ses som ”den sammanlagda mängd operationer (fysiolo­giska, motoriska, verbala, mentala) genom vilka en organism i en viss situation reducerar de spänningar som samtidigt utgör drivkrafter och därigenom förverkligar sina inneboende möjligheter … att alltså organismen mobiliseras för att minska de spänningar dess egna driv­krafter åstadkommit … och därigenom blir det möjligt att realisera sina möjligheter?

Ur dynamisk synvinkel har effektivitet med behovsförverkligande att göra. Dessa behov utgör uppträdandets initiala drivkraft och varje bete­endes utgångspunkt ... det som upprätthåller beteendet, ger det riktning och driver det mot behovsrealisering. Det är också detta som gör att vi stödjer oss på och upprätthåller ett psykodynamiskt perspektiv utan att för den skulle utesluta ett materialistiskt-dialektiskt.

De slutsatser, som Reyes Bravo kommer fram till, handlar om det nödvändiga i att ytterligare studera uppträdandet ur teoretisk synvinkel. Det hand­lar då inte bara om vikten att definiera ett ECRO (referentiellt schema) för egen behandlingsverksamhet, utan också om att forma ett sammanhängande verktyg för psykologiskt vardagsarbete. Mot bakgrund av det komplexa i män­niskans uppträdande (eller fungerande) är det nöd­vändigt att utifrån en dialektisk ”optik” precisera de indikatorer, vilka definierar vad som bi­drar till att skapa en större effek­tivitet vad gäller mänsklig utveckling (alltså ökad välmåga, hälsa och personlig utveckling).

Utan tvivel är det referentiella schema (världsåskådning) man (som behandlare) bär med sig av vikt. Detta schema (eller ECRO) är den ”inre teori” eller ”inre karta” som gör det möjligt för oss att formulera vissa frågor.

Vårt referentiella schema utgör vårt arbetsinstrument. Det är ett dynamiskt och form­bart schema i sådan mening att man måste våga korrigera eller ratificera det i varje moment och led av (den dialektiska) spiralen. Den genom tolkning nyss erhållna kunskapen förstärks genom att vi i den nya emergenten - utifrån operationella kriterier - söker värdera om tolkningen varit verkningsfull. Processen upprepas flera gånger under en analystimme - varje gång man gör en intervention. Teori och praktik sammansmälts här - i ett ständigt samspel - slutgiltigt som dialektisk relation. Denna process utgör prax­iskonceptet (E. Pichon-Rivière: Förbindelseteorin. Kapitel 5: Förbindelse, interaktions- och beteen­deområden).

III

Bleger och “Beteendets Psykologi”

I sin bok ”Psicología de la conducta” (beteendets psykologi) understryker José Bleger hur ovannämnda referentiella schema består av den sammanlagda mängd idéer, attityder, känslor, kunskaper och er­farenheter, vilka i sin tur formar bakgrunden till hur en individ tänker och handlar. Uttryckt annorlunda utgör schemat en organiserad och strukturerad ”kristallisering” i personligheten av en stor mängd er­farenheter, vilka (i en viss strukturell form) återspeglar den yttre vär­lden. Det är med detta schema som individen (subjektet) tänker och handlar i världen.

Vetenskaplig objektivitet består således inte i att agera utifrån ett ”blankt” psy­ke. Att söka uppnå något sådant vore utopiskt. Man möter varje ny er­farenhet mot bakgrund av en viss personlighetsorganisation som i sin tur utgör en ”kristallisering” av hundratals och åter hund­ratals fö­regående erfarenheter. Och detta gäller vid såväl ”naiv” eller vardaglig som vetenskaplig kunskap.

Ens referentiella schema kan ”aktiveras” eller ”organiseras” som funk­tion av att man studerar ett visst objekt (man kan kanske här tala om en ”stimuli-respons-reaktion”). Men ett schema kan också stereoty­piseras (vilket innebär att det mer eller mindre sluter sig i förhållande till yttre erfarenheter och därvid går bland annat den intersubjektiva dimensionen förlorad ... det är som om man sluter sig inne i ett slags ”a priori-värld” och inte längre tar in de erfarenheter som är ”a posteriori”).

Den största objektivitet vi kan uppnå är att medge det relativa i våra kunskaper; analysera det begreppsliga a priori eller referentiella sche­ma vi tänker, betraktar och handlar utifrån (alltså att upprätthålla ett kritiskt perspektiv visavi verkligheten). Tänkandets kategorier ut­gör del av det referentiella schemat, vilket dock också är sammansatt av ett stort antal mindre generella (eller mer tillfälliga element) som det är nödvändigt att undersöka.

Inom psykologin är det som observeras en emergent ur den totala situation observatören är del av (deltagare). Denna (situation) betingar de fenomen som observeras lika mycket som dessa (fenomen) betingar observatören. Observatörens inställning (vilken ju är del av dennes ECRO) betingar vidare till stor del de fenomen som ska obser­veras … och observatörens inställning betingar även de egna observationerna. I den psykolo­giska uppgiften finns därför en optimal di­stans som är väsentlig att ta i be­aktande.

Låt oss tänka oss att vi ska observera hur en individ löser ett visst problem. Inkluderandet av en observatör modifierar dock betingelserna, vil­ket gör att vi inte längre studerar ”ett naturligt beteende”. Så – vad ÄR då ”ett naturligt beteende”? Likt varje annat mänskligt fenomen be­tingas en persons agerande alltid av en stor mängd faktorer … och därigenom finns det heller inget som kan kallas ”naturligt beteende”. Vad som hän­der och vad man vet kan aldrig särskiljas från HUR och NÄR man fick sin kännedom eller kunskap därom, inte heller FRÅN VEM.

Vad som här åter påpekas är att man aldrig observerar förutsättningslöst. Ens varseblivning är alltid styrd av ens såväl medvetna (explicita) som omedvetna (implicita) referensram (ECRO).

Rent generellt kan man alltså säga att det inte finns något naturligt be­teende. Beteendet utgör alltid en emergent ur ett fält. Om ett barn har ett visst beteende i skolan och ett helt annat i hemmet består inte pro­blemet i att utröna vilket av dessa beteenden som är genuint eller na­turligt. Bägge beteen­dena är det och bägge utgör också delar av barnets personlighet (eller sätt att vara). Olika situationer betingar olika sätt att vara ... utgör ”svar” (”responser”) eller ”emergenter” på ”stimuli”.

Att studera beteendet som emergent ur ett visst fält- och de metodologiska konsekvenser detta får – är alltså intressant.

Å andra sidan kan också den bästa observationen sägas vara den som fortsätter över tid på grund av att förändringar i såväl beteende som fältet i sin helhet då uppmärksammas.

Inom psykologens arbetsområde löser ett konsekvent utforskande av dennes re­ferentiella schema upp det klassiska filosofiska problemet med den aprioristiska komponent som finns i varje erfarenhet (alltså att man inte möter en ny erfarenhet med ett ”blankt psyke”). Och lös­ningen består i att apriori-komponenten inkluderas såsom del av undersök­ningen i sin helhet, vilket är en lösning helt motsatt positivis­ternas antimetafy­siska ansatser, vilka föresätter sig att reducera kun­skapsprocessen till ren empirism och därmed till synes fri från varje metafysiskt antagande (eller förföreställning).

När vi förstår och tolkar ett beteende modifieras det gemensamma fäl­tet av tolkningen. Det nya beteendet (emergent) blir resultat av det nya fält som struktu­rerats av vår intervention. Den nya emergenten bekräf­tar eller korri­gerar i sin tur den tolkning som gjorts.

Min kommentar till ovanstående

Vad som lyfts fram som något rimligt att beakta är hur den egna världsåskådningen (eller teorin) – som en ”apriori-kompo­nent” - hela tiden bör utsättas för kritisk utforskning för att inte ens ECRO ska stereotypiseras. Det beteende – i form av emergent – som växer fram i exempelvis en behandlingssituation är viktigt att beakta och främst då som ”signal” om att hela det gemensamma fältet mellan terapeut och patient förändrats (som följd av samspelet dem emellan). Och därvidlag är det betydelsefullt att vara klar över att förändringen påverkar såväl område 1 (psyke), 2 (kropp) som 3 (omgivning).

Bleger tar upp dessa områden på följande sätt:

I Enrique Pichon-Rivières efterföljd beskriver vi tre typer av beteende i form av tre ut­anpå varandra lagda koncentriska cirklar. Vi numrerar dem 1, 2 och 3 - vilket har sina respektive motsvarigheter i psykiska fenomen (1), kroppsliga fenomen (2) och hand­lingsfenomen i den yttre världen (3). Efter att ingående ha studerat detta schema vad beträffar såväl psykologi som psykopatologi gav Pichon-Rivière cirklarna benäm­ningen ”beteendets områden”.

Beteendet implicerar alltid de tre områdenas samexistens. I och med att de vart och ett utgör en manifestation av människan som helhet betrak­tad kan alltså inget feno­men framträda inom något av dessa tre områ­den utan att också med nödvändighet de övriga påverkas. Med andra ord samexisterar alltid de tre områdena.

Att exempelvis tänka eller fantisera (beteenden inom område 1 eller psykets område) kan inte äga rum utan att samtidigt manifesteras i kropp (område 2) och yttre värld (område 3) – och omvänt. Denna de tre områdenas permanenta samexistens hindrar dock inte att något av dem i ett visst ögonblick överväger.

IV

Beteendet, som en helhet, har under psykologins historia genomgått en delning som fortfarande till stor del kvarstår utan att ha övervunnits. Å ena sidan talar man om fenomen inom psykets område (område 1), å andra sidan om de som finns inom område 2 (kroppen) och 3 (omgiv­ningen).

Alla de ”skolor”, som studerat område 1 (och därvid betraktat detta som psykologins objekt, alternativt även inkluderat område 2 och 3 i sitt stu­dium, men ändå sett sistnämnda som underordnade till eller beroende av område 1), tillhör det man kallar ”mentalister”. Å andra sidan har de ”skolor”, som definierat område 2 och 3 som psyko­logins objekt (och där­vid bortsett från fenomen inom område 1, alterna­tivt låtit område 2 och 3 vara överordnade), i regel benämnts ”behavio­ristiska”. Till de först­nämnda ”skolorna” räknas såväl Wundts och Tit­cheners introspektiva strukturalism som psykoanalysen. Till de sist­nämnda räknas otvivelak­tigt Watsons behaviorism. Skillnaden mellan Wundts och Titcheners mentalistiska schema och psykoanalysen består bland annat i att psy­koanalysen även inkluderar område 2 och 3 – även om dessa områden då görs avhängiga ett redan existerande psykiskt innehåll … som är en annorlunda (omedveten) kvalitet.

Också reflexologin bör räknas till de behavioristiska ”skolorna”. Tvärtemot vad man ofta tror har reflexologin dock mycket mer av sin grund i psykologi och psykopatologi än vad sistnämnda behavioristiska ”skolor” har sin i reflexologin. Strängt taget finns ingen reflexologisk psykologi och det som kallas så är inget annat än den traditionella psy­kologin som omtolkats reflexologiskt … eller snarare att den använder sig av kunskaper från psykoanalys eller andra skolor där man dock inte anger sina källor. Inte heller är den ”reflexologiska psykologin” någon experi­mentell psykologi, utan snarare en experimentalistisk psykologi, som enligt all logik borde kallas ”metareflexologi”.

Psykologiska skolor (Blegers beskrivning)

I och med att beteckningen ”psykologiska skolor” använts här ovan kan det vara på sin plats att redovisa Blegers kortfattade bild av vad som kännetecknar dessa (avseende studieobjekt, huvudtema, metod, ram, integrationsnivå, områden, startår och upphovsman).

Studieobjekt: Medvetandet (Gestaltpsykologin), Uppträdandet (Beha­viorismen), Det omedvetna (Psykoanalysen), Uppträdandet (Reflexolo­gin).

Traditionell psykologi: Medvetandet (Strukturalistisk psykologi), Med­vetandet och beteendet (Funktionalistisk psykologi).

Huvudtema: Perception och minne (Gestaltpsykologin), Djurbeteende (Behaviorismen), Neuros (Psykoanalysen), Betingning (Reflexologin).

Traditionell psykologi: Förnimmelse (Strukturalistisk psykologi), An­passning och lärande (Funktionalistisk psykologi).

Metod: Introspektion och observation (Gestaltpsykologin), Experi­mentell (Behaviorismen), Klinisk metod: fri (Psykoanalysen), Experi­mentell (Reflexologin).

Traditionell psykologi: Introspektion och experimentell (Strukturalis­tisk psykologi), Introspektion och observation (Funktionalistisk psykolo­gi).

Ram: Helheten (Gestaltpsykologin), Elementfokusering (Behavioris­men), Elementfokusering (Psykoanalysen), Elementfokusering (Reflexo­login).

Traditionell psykologi: Atomistisk (Strukturalistisk psykologi), Helhe­ten (Funktionalistisk psykologi).

Integrationsnivå: Biologisk och psykologisk (Gestaltpsykologin), Bio­logisk (Behaviorismen), Biologisk och psykologisk (Psykoanalysen), Bio­logisk (Reflexologin).

Traditionell psykologi: Biologisk (Strukturalistisk psykologi), Biologisk (Funktionalistisk psykologi).

Områden (dvs Pichon-Rivières och Blegers område 1, 2 och 3): Psyket (Gestaltpsykologin), Kropp och yttre värld (Behavio­rismen), Psyket (Psykoanalysen), Kropp och yttre värld (Behaviorismen).

Traditionell psykologi: Psyket (Strukturalistisk psykologi), Psyke och yttre värld (Funktionalistisk psykologi).

Startår: 1912 (Gestaltpsykologin), 1913 (Behaviorismen), 1892 (Psyko­analysen), 1902 (Reflexologin).

Traditionell psykologi: 1879 (Strukturalistisk psykologi), 1896 (Funktio­nalistisk psykologi).

Upphovsman: Wertheimer, Koehler, Koffka (Ge­staltpsykologin), Wat­son (Behaviorismen), Freud (Psykoanalysen), Pav­lov (Reflexologin).

Traditionell psykologi: Wundt och Titchener (Strukturalistisk psykologi), Dewey och Woodworth (Funktionalistisk psykologi).

Begreppet ”kris” har traditionellt förknippats med brytning, dekadens och förstadium till döden. Det är mindre vanligt att kris förknippas med något som håller på att ta form - och födas fram ur det som är på väg att förintas eller försvinna.

Hela det här resonemanget är tillämpbart på psykologin vars blomst­ring och utveckling hänger samman med kris och brytning i förhållande till den traditionel­la psykologin … samt att ett permanent tillstånd av kris och vånda hålls vid liv. Psykologin kommer att sluta utvecklas och göra framsteg i det ögonblick den upphör att befinna sig i kris.

Den traditionella psykolo­gins kris inleds i slutet av 18- och början av 1900-talet, då dess postu­lat och grundpelare attackeras genom de nya ”psyko­logiska skolornas” framväxt. Under loppet av bara några år upp­träder psykoanaly­sen, Gestaltskolan, behaviorismen och reflexologin.

Om man sammanfattar den traditionella psykologin och vad den står för kan den sägas karaktäriseras av följande:

- Det är en psykologi om medvetandet; det är alltså medvetandet som är psykologins studieobjekt.

- Dess nära beroende av en metod som ses som oundgänglig för att kunna studera medvetandet, nämligen introspektion.

- I likhet med naturvetenskapen accepterar den ett ”elementalis­tiskt” sätt att formulera sig på: behovet av att reducera komplexa fenomen till element (atomer); alltså till irreduktibla enheter med vilka man kunde rekonstruera och forma alla de fenomen som är komplexa. En oersättlig ”kompanjon” till elementalismen är på något sätt också alltid ”associationismen”.

V

Som vi kunnat konstatera härovan är medvetande, introspektion och atomism den traditionella psykolo­gins grundpelare. Och det är också dessa grundpelare de moderna psykologiska skolorna attackerar. Psyko­analysen opponerar sig mot den traditionel­la psykologins punkt a) och breddar psykologins fält genom att inklude­ra och studera omedvetna fenomen (varvid medvetandet detroniseras från sin centrala plats inom psykologin). Gestaltskolan attackerar punkt c) och introducerar på ett systematiskt sätt konceptet ”helhet” el­ler ”totalitet” som något grund­läggande för psykologiska fenomen (redan före Gestaltskolan hade dock den funktionalistiska skolan ut­vecklat en liknande princip). Behavioris­men attackerar i grund och botten den traditionella psykologins punkt a) och b). Samma sak gäller för reflexologin.

Dock behåller alla dessa skolor band till något av dessa den traditionel­la psykologins antaganden. Psykoanalysen, behaviorismen och reflexo­login struktureras kring den elementalistiska och associationistiska tra­ditionen. Gestaltskolan attackerar speciellt denna sistnämnda punkt; dess band finns istället till medvetande- och introspektionspsy­kologin.

Redan 1928 kunde den franske filosofen/psykologen George Politzer no­tera ovanstående panorama (inom psykologins värld). Han föreslog att man skulle låta alla dessa ”skolors” framsteg och motsägelser konfronteras med varandra i och med att ingen av dem var för sig för­mådde nå upp till en enhetlig sammanhängande – konkret och realis­tisk – uppfattning om de psykologiska fenomenen.

Att upplösa gränserna mellan de olika skolorna skulle därigenom in­nebära att lösa upp en metafysisk fragmentering – vilket är vad den samti­da psykologins kris handlar om.

Min kommentar till ovanstående:

Om vi blickar tillbaka mot dessa tankar om hur psyko­login nödvändigtvis alltid bör befinna sig i kris för att kunna utvecklas, så torde detta även gälla för dagens situation där ”kbt-revolutionen” rimligtvis är ett ”svar” på något (dvs det hittillsvarande hegemoniska paradigm som det psykodynamiska tänkandet utgjort) som håller på att försvinna eller är i behov av förändring och utveckling. Något nytt hål­ler med andra ord på att växa fram (uppträda som emergent) ur ett tillstånd där det hittillsvarande inte längre tycks kunna ge (tillräckligt) ”operativa” svar. Huruvida ”kbt-konceptet” utgör någon väsentlig del i det nya, som behöver ”födas fram”, är dock svårt att se i och med att det (åtminstone i dagens situation) mest tycks luta sig mot ett förlegat be­havioristiskt tänkande med sin betoning lagd på beteende- och tanke­modifiering (som psykologins centrala fokus).

VI

Termen ”beteende” (när den refererar till vad en individ manifesterar) tycks alltid bära med sig innebörden av att bortse från de rent psykiska eller mentala fenomenen. Men dessa sistnämnda utgör de fenomen som i realiteten är viktigast i och med att de ger upphov till beteendet. Att således bara betrakta beteendet gör att vi fokuserar på sådant som är produkter eller derivat av något annat.

Etimologiskt sett är det spanska ordet conducta (beteende) av latinskt ursprung och betyder ”att vara ledd eller guidad”. Alla manifestationer, som förknippas med termen ”beteende”, utgör alltså handlingar ledda eller guidade av nå­got som befinner sig utanför dessa handlingar – och detta något skulle då vara psy­ket. En sådan syn på beteendet sker dock utifrån en dikotomi kropp-psyke … alltså utifrån en rent idealistisk tra­dition i vilken psyket existerar för sig och utgör ursprung till alla kroppsliga manifestationer. Med det synsättet är kroppen endast in­strument eller farkost för psyket (själen) att manifestera sig via. Enligt Bleger är det inte svårt att finna de religiösa rötterna till denna fö­reställning. Som motsats härtill pekar han på det – relativt sett – pro­gressiva i behaviorismens framträdande:

I beteendebegreppets historia inom psykologin är Watsons artikel från 1913 betydelse­full. Det är den som utgör startpunkt för den strömning eller skola som kallas Behavio­rism. Enligt det synsättet bör den veten­skapliga psykologin endast studera yttre ma­nifestationer (motoriska, glandulära och språkliga), alltså sådana som såväl kan ob­serveras och regi­streras noggrant som verifieras.

Man kan säga att Watsons behaviorism verkligen förde fram en konse­kvent och öppet materialistisk position inom psykologin. Visst hade man även tidigare talat om psykologin som vetenskap om beteendet; det var dock först i och med Watson som man kan tala om denna vetenskap som en ”-ism” (behaviorism).

I beteendet inkluderade Watson alla de fenomen som var synliga, objek­tivt möjliga att kontrollera existensen av eller möjliga att göras till fö­remål för registrering och verifiering; och vidare att dessa fenomen all­tid är organismens svar eller reaktioner på stimuli som påverkar den. Han sökte skapa en psykologi utifrån den naturvetenskapliga modellen … med en solid experimentell bas. Han presenterade sin modell som motsatsen till den klassiska psykologins två grundläggande postulat: in­trospektion som vetenskaplig metod och medvetandet som objekt för psykologin (se här ovan).

Utifrån sitt materialistiskt-dialektiska perspektiv lyfter Bleger här fram det konstruktiva och vidareutvecklande med behaviorismen. Men för att inte stanna vid de begränsningar det synsättet bär med sig intro­ducerar han via Lagache (som representant för ett psykoanalytiskt per­spektiv) ett annorlunda och fördjupat synsätt på beteende:

Lagache definierar beteendet som ”organismens totala mängd reaktioner i förhållande till en situation i sin helhet”. Här inryms: 1) yttre och manifest beteende; 2) den med­vetna upplevelsen så som den görs tillgänglig i en berättelse … här inklu­deras även subjektiva somatiska förändringar; 3) objektiva somatiska förändringar så som dessa görs tillgängliga vid fysiologisk undersök­ning; 4) beteendets produkter i form av skrif­ter, teckningar, arbetspro­dukter, test etc.

Så som vi kommer att använda oss av termen ”beteende” så går den å ena sidan utöver den behavioristiska skolans alla varianter, å andra si­dan sammanfattar och använder sig vårt perspektiv av den ”watsonska revolutionens” konsekvenser för psykologin – på samma sätt som vi an­vänder oss av Gestaltskolan och psykoanalysen. I termen ”bete­ende” in­kluderar vi alltså alla människans manifestationer – oavsett hur dessa ”presenterar” sig. På så sätt vidgas begreppet till områden betydligt mer omfattande än behaviorismens.

Vår utgångspunkt utgörs av Lagaches definitioner av ”beteende”: ”den sammanlagda mängd betydelsebärande svar genom vilka en levande varelse i en viss situation integ­rerar de spänningar som hotar organis­mens överlevnad och jämvikt”; ”den samman­lagda mängd operationer (fysiologiska, motoriska, verbala, mentala) genom vilka en organism i en viss situation reducerar de spänningar, som utgör dess drivkraft, och förverkligar sina möjligheter”. Hos människan som varelse är struktu­ren hos denna sammanlagda mängd operationer av mycket komplex ka­raktär.

VII

Blegers syn på beteendet är att det utgör – och har utgjort - studieobjekt för all hittillsvarande psykologi med sina olika ”skolor”.

Oavsett teoretiska fundament eller ”tankeskolor” har alla psykologiska strömningar (alla psykologiska områden) medvetet eller omedvetet stu­derat beteendet. Och denna ”enhetlighet” – multiform och motstridig – befinner sig i ett tillstånd av konstant vardande. Det är av den anledningen jag i denna text söker presentera en beteendets dialektik … ett beteende från vilket de olika ”skolorna” endast betraktat olika frag­ment. Därvid har de förvrängt de reella samband som finns mellan den unika dialek­tiska processens olika moment.

Att inom psykologin använda sig av beteendekonceptet utgör, enligt Bleger, ett slags återvändande till ”händelserna i sig själva”. När man på detta sätt fokuserar på händelser (”fakta”) så som de visar sig (och existerar) kan man låta ob­servationer konfronteras, teorier verifieras – och även få möjlighet att nå fram till enhetlig förståelse med hjälp av bi­drag från olika sammanhang och te­oretiska horisonter. Bleger betonar dock här att

Vårt studium av beteendet tar sin utgångspunkt i personligheten och den sociala kontext, som är en från personligheten oskiljbar del (i och med att människan alltid är del av en social kontext). Vi studerar bete­endet i sin egenskap av process – inte som ett ”ting”. Vi studerar alltså beteendet såsom varande något dynamiskt.

Vad beteendet avser bör fyra väsentliga minimiaspekter inbegripas i en dynamisk person­lighetsteori (Mowrer och Kluckhohn):

a) Att beteendet är funktionellt; med ”funktionell” menas att varje bete­ende har ett mål, nämligen att lösa upp spänningar.

b) Att beteendet alltid implicerar konflikt eller ambivalens.

c) Att beteendet kan förstås endast mot bakgrund av det fält eller sammanhang inom vilket det äger rum.

d) Att varje levande varelse strävar efter att bibehålla ett tillstånd av maximal integration eller inre konsistens.

VIII

Om vi så tänker oss att varje beteende är knutet till ett objekt (objektre­lation), så beskriver man också som ett faktum att beteendet utgör en förbindelse till andra människor. Beteendet är alltså en interperso­nell relation. Varje handling i den yttre världen utgör uppenbarligen – från individens (subjektets) sida – en relation till ett (levande eller dött) ob­jekt som (i detta fall) är konkret. Varje beteende inom psykets områ­de (område 1) eller kroppens (område 2) har alltid med ett objekt att göra – oavsett att detta objekt är virtuellt är det icke desto mindre ur psykolo­gisk synvinkel reellt.

Vi skulle kunna definiera förbindelsen som en speciell relation till ett objekt. Denna relation formar ett pattern, ett beteen­demönster, vilket tenderar att upprepa sig auto­matiskt i såväl den inre som den yttre relationen till objektet. I förbindelsen finns så­ledes två psykologiska områden - ett inre och ett yttre. (Teoría del vínculo: Patología del vínculo. Förbindelsens pato­logi.)

Även relationen till livlösa objekt implicerar existensen av virtuella ob­jekt eftersom beteendet från början i grund och botten utgör en förbin­delse till andra mänskliga varelser. Med andra ord är beteendet alltid en interpersonell relation. Varje kontakt med livlösa objekt sker utifrån assimilerade beteende­mönster som förknippas med interpersonella relationer. Och varje objekt innehåller (i ”kristalliserad” form) ett antal mänskliga förbindelser.

När ett mänskligt beteende tar form är det inte ”abstrakta”, utan socia­la eller interpersonella stimuli som ”agerar”. En individs (subjekts) be­teende i förhållande till exempelvis ett bord är inte ett beteende i förhål­lande till bordets abstraktion utan till ett konkret bord relaterat till vir­tuella objekt; man kan inte utforma ett beteende i förhållande till ett abstrakt bord utan det sker alltid i relation till andra människor (när man äter, le­ker etc). Relationen till objekt innehåller eller implicerar alltid mänskliga förbindelser. Ett barn, som leker med något, leker virtuellt med eller mot andra (levande varelser). Barnet, som suger på tummen, låter fing­ret (ett konkret objekt) ersätta moderns bröst eller hela mo­dern (virtu­ellt objekt).

Varje beteende är således alltid en förbindelse (något som vittnar om en interpersonell relation). Annorlunda uttryckt så refererar alla beteen­den alltid till någon annan. Relationen till saker utgör alltid derivat av relationer till personer (interpersonella relationer) och objek­ten är alltid ”förmedlare”, som laddas upp av de mänskliga relationer­nas olika kvali­teter. Beteendemönster assimileras eller lärs alltid in i relation till and­ra människor.

I sådan mening är ett beteende inte bara en konkret förbindelse. Bete­endet är alltid en MÄNSKLIG förbindelse i konkret och/eller virtuell form ... och denna vir­tuella förbindelse och varje konkret förbindelses virtuella objekt är det som Freud beskrev i termer av ”omedvetet in­nehåll”.

Det omedvetna består alltså av en serie ackumulerade beteen­demönster, vilka har att göra med förbindelser och roller som individen/subjektet intar i förhållande till vissa bestämda individer (subjekt). (Teoría del vínculo: Vínculo, comunicación y aprendiza­je. Förbindelse, kommunikation och lärande.)

Allt vårt beteende i förhållande till närvarande objekt är till stor del in­fluerat eller betingat av tidigare erfarenheter i förhållande till andra ob­jekt. Ett beteende ter sig mer adekvat ju mer konkret och virtuellt ob­jekt överensstämmer. Och ett beteende, där konkret och virtuellt objekt inte stämmer överens eller är skiljaktiga, ter sig mindre adekvat. I sist­nämnda fallet kan det sträcka sig till att utgöra ett förvirrat eller hallu­cinatoriskt beteende.

Vansinne kan beskrivas som konsekvensen av att lägga en inre förbindelse över en yttre och att därvid prioritera den förra. (Teoría del vínculo: Vínculo, comunicación y aprendi­zaje. Förbindelse, kommunikation och lärande.)

Varje beteende är således alltid en förbindelse, en Gestalt, bestående av ett ob­jekt, ett subjekt (individ) eller del av ett subjekt (jaget) och ett visst re­lationsmönster (strukturen). Dessa element existerar aldrig var för sig.

Min kommentar till ovanstående:

Vad som här på ett otvetydigt sätt betonas är hur ett visst beteende inte startar här och nu, utan att det har inletts längre tillbaka i en människas liv ... att det har en historia med sina (inre) objekt som inver­kar i varierande grad ... lite annorlunda uttryckt skulle man i god beha­vioristisk anda kunna säga att vår historia är fylld av olika stimuli där vissa av dessa skapar direkta responser ... andra responser är fördröjda och kan uppträda långt fram i tiden ... och slutligen kan vissa stimuli skapa mer eller mindre permanenta (och omedvetna) beteendemönster. Man skulle kunna kalla dessa indirekta responser för ”inskjutna variab­ler”, vars inverkan blir komplicerad att förklara utan att ta in begrepp som har mer med psykoanalytisk eller annan psykologisk teoribildning att göra. Att söka modifiera ett beteende utan att ta hänsyn till dessa (historiska och inre) variabler av kanske främst känslomässig karaktär ter sig som ett komplicerat företag (och i sin förlängning dömt att vara ofruktbart och leda till misslyckanden).

Behaviorismen var tvungen att söka handskas med dessa problema­tiska fenomen. Tolman, som representant för en senare form av behavio­rism, tog initiativet till att undersöka dessa inskjutna variabler (dvs de inre processer som försiggår mellan stimulus och respons). Hans försök­te härvid åstadkomma en syntes mellan vad behaviorism, gestaltpsyko­logi och dynamisk psykologi kommit fram till. Med ”mellanliggande variabler”

avsåg han samtliga de kognitiva och drivande faktorer som träder i kraft mellan den direkta retningen (yttre och inre) och beteendet som svarsrespons ... Tolman genom­förde ett stort antal experiment med råttor. Han försökte bevisa att man måste räkna med de mellanliggande variablerna för att kunna förklara hur råttorna förvärvar fär­digheter i labyrinten. Djuret visade ett särskilt slags påhittighet under inlärningspro­cessen. Vid lösning av ett problem ställde det upp ”hypoteser” och prövade dem ... Öv­ningens egentliga betydelse ligger i att det utbildas bestämda kunskapsstrukturer. Råttan lär sig till exempel att hitta vägen till maten i labyrinten därför att det uppstår en ”kognitiv karta” hos henne över denna väg, inte bara en summa av motoriska fär­digheter ... Tolman införde också begreppet latent inlärning. Därmed avsågs den dol­da, icke iakttagbara inlärningen som under vissa betingelser yttrar sig i handlingarna ... På grund av dessa teser kallades Tolmans inlärningsteori kognitiv. Den var ett försök att inlemma kunskapsfaktorn eller, för att använda nästa psykolog­generations språk, informationsfaktorn i det behavioristiska begreppssystemet ... Tol­man avbröt den direkta förbindelsen mellan retning och rörelserespons med sina ”kog­nitiva kartor”, ”hypoteser” och andra mellanliggande variabler (Jarosjevskij).

Det här låter ju ganska bekant om vi återvänder till dagens kbt. Så vad är då egentligen kognitiv beteendeterapi? Är det klassisk behaviorism, en ”hybrid” eller något helt annat – ett genombrott inom psykologins värld som också gör det möjligt att med större vetenskaplig visshet be­handla och hjälpa människor med psykologisk problematik? Betoningen på tankar och språk antyder att det skulle kunna vara något åtminsto­ne delvis annorlunda jämfört med klassisk behaviorism – men ändå inte. Följande definition på engelska av det som där kallas Cognitive Behavior Therapy ger en tydligare bild:

Cognitive behavior therapy (CBT): The term ”cognitive” referers to cognitions, or thoughts, and how they may be distorted and lead us to develop inaccurate perceptions of what's going on in the world around us ... The ”behavioral” component of cognitive behavior therapy focuses on our actions and how these are tied to our thoughts. Integrating the two components allows therapists to work toward weakening the connections between faulty ”automatic” thoughts and certain behavioral responses ... Cognitive behavior therapy attempts to control erroneous thought patterns that lead to damaging behaviors ... Cognitive behavior therapy trains the thought-behavior respons cycle by reinforcing healthy, rational thinking and appropriate behavioral responses to situations encountered in everyday life (MedicineNet.com).

Här sker en tydlig koppling mellan tänkande och beteende, alltså de ”mellanliggande variabler” Tolman talade om. Och på sätt och vis inklu­deras Blegers och Pichon-Rivières 3 beteendeområden i beskrivningen – men den viktiga känslokomponenten, som också utgör en del av område 1 (psyket), verkar lysa med sin frånvaro (eller vara omedveten). Därigenom är det troligt att implicita känslomässiga hinder (av Pichon-Rivière benämnda ”epistemofiliska”) kommer att uppträda när kbt-tera­peuterna strävar efter att åtgärda sina patienters kunskapsmässiga hinder (epistemologiska) genom att ge kunskap eller information som man föreställer sig att dessa saknar.

Den kognitiva beteendeterapins (kbt) dilemma skulle nog kunna sammanfattas i att det inte bara är ”b” som i ”beteende” som behöver få ett fördjupat innehåll. Även ”k” som i ”kognition” behöver berikas med en medvetenhet om hur känslomässiga hinder (i form av hämmad nyfi­kenhet) kan bromsa eller hämma en process som siktar på att lära ut nya förmågor för att på så sätt bidra till förändring.

Senast uppdaterad 130703

Sören Lander

ERFARENHETER 2004-2012. DEL III.

Fördjupad gruppkunskap. (SL + ML)

I en fördjupningskurs om grupp, som gavs hösten-våren 2004-2005 (tillsammans med en välutbildad och mycket erfaren gruppterapeut och undervisare ML) fan­ns följande (praxisinriktade) gruppoperativa ingredienser med:

- Situationen att bli observerad respektive att själv observera

- och därigenom möjligheten att reflektera över (”spana” efter) emergenter (något nytt framväxande eller uppdykande) som en del av grupprocessen och sökandet efter ny kunskap.

I kursinformationen beskrivs utbildningen på följande sätt: att ge deltagarna fördjupad kunskap i gruppsykologi och grupprocesser samt en teoretisk referensram så att de under handledning skall kunna arbeta psykoterapeutiskt med olika grupper.

En fördel med denna utbildningsgrupp är att samtliga gruppdeltagare har grundläggande psykoterapiutbildning/steg 1 (teori, handledning och egenterapi) med mycket behandlingserfarenhet. I själva uppgiften ingår obligatorisk närvaro vid samtliga utbildningsmoment, aktivt deltagande i seminarier och gruppövningar samt skriftliga och muntliga prov + "krönikeskrivning" (som utgör avslutningsuppgiftens empiriska grund).

Formulering av avslutningsuppgiften utifrån skrivna krönikor: Försök att kortfattat, men ändå stringent, sammanfatta lärogruppen/smågruppen i termer av ur­skiljbara faser (initial­fas, mittfas och avslutningsfas) och tecken på ut­vecklingsprocess. Ta fasta på försvar, spiralprocessen, explicit och impli­cit samt viktiga emergenter. Går det att urskilja vändpunkter, eventuel­la förändringar i ”lärovisnings”-situationen/relationen? Analy­sen ba­seras på ”krönikorna” från den egna gruppen.

Sammantaget kan allt detta beskrivas som den uppgift som ska utföras under utbildningen.

…..........................................................................................................................

KURSPLAN

Ht 2004

 7.10 Introduktion: lära känna varandra, bilda grupper..

 8.10: Gruppterapins historia: Sydamerika (SL), övrigt (ML)

 21.10 Gruppterapins historia forts

 4.11 Grupprocess/ grupputveckling

 17.11 Grupprocess/ grupputveckling forts

 8.12 Gruppledarens förhållningssätt (föreläsare utifrån: OD)

 9.12 Grupprocess/ grupputveckling forts

 15.12 ”Uppsamlingsheat” (från höstens utbildningsmoment)

Vt 2005

 20.1 Kartläggning av vad att satsa på under våren.

 31.1–3.2 Arbetskonferens

 17.2 Hur använda sig av arbetskonferensen

 3.3 Hur starta en grupp

 17.3 Hur starta en grupp forts

 31.3 Metodikproblem

 14.4 Gruppen möjligheter – olika slags grupper, destruktiva aspekter (föreläsare utifrån: KT)

 28.4 ”Efterbörd” reflektioner.

 12.5 Gruppforskning (föreläsare utifrån: HL)

 26.5 Avslutning/Integrering/tillämpningsgrupp

 27.5 Avslutning/ Integrering/tillämpningsgrupp

Schemat:

8.30-9.30. Uppläsning av ”krönika/protokoll” (obs – det är SL eller ML som gör en kort tillbakalämning). Därefter ”uppvärmningsföreläsning” av antingen ML eller SL medan den andre fungerar som ”observatör”.

9.30 Kaffe

10.00-11.00 Smågruppsdiskussioner med ”observatör” (från gruppen) och ”samordnare” (SL eller ML).

11.00-11.30 Presentation av ”emergenter” från smågrupperna. Det är smågruppernas ”observatörer” som gör presentationerna.

11.30-12.30 Lunch.

12.30-13.30 Kort återsamling + visa litteratur. Därefter bearbetar ML och SL ”emergenterna”, medan gruppen ägnar sig åt läsning av obligatorisk och/eller kursiv litteratur.

13.30-14.00 ”Föreläsning” över det som kommit fram (”emergenterna”) vid presentationer klockan 11.00 samt de ”slutsatser” och/eller reflexioner utbildarna kommer fram till utifrån detta material.

14.00-15.30 Kaffe i smågrupper. Här lämnar föregående undervisningstillfälles smågruppsobservatör tillbaka vad som observerats i den smågruppsdiskussionen. Samtidigt med kaffet sedan fortsatt smågruppsdiskussion (med en utbildare som ”samordnare” och en gruppmedlem som ”deltagande observatör”). I denna diskussion bearbetar grupperna såväl de nya slutsatser/reflektioner utbildarna kommit med (och som framlagts i ”ny-föreläsning” 13.30) samtidigt som det finns utrymme att ta upp läsningsreflektioner samt personliga erfarenheter.

15.30-16.00 Utbildningsdagen ”stängs” genom reflektioner över dagen från såväl utbildare som gruppmedlemmar.

Totalt handlar det om 22 utbildningstillfällen. Följande hypotetiska (!) grupputvecklings-skeenden (uppdelat på tillfälle 1-7, 8-14 och 15-22) tänks äga rum under ”resans” gång:

Tillfälle 1-7 kan man preliminärt tänka sig utgör vad gruppoperativ teori benämner som ”förarbetsmoment”( i den läroprocess som inletts):

I förarbetet identifieras de försvarstekniker som utgör motstånd mot förändring. Driv­kraft bakom dessa är den ång­eststegring, som har att göra med rädsla för förvirring, för förlust och för att bli attackerad (de grundläggande ångestformerna). Försvars­teknikernas syfte är att uppskjuta eller förhindra bear­betning av den rädsla, vilken - när den ökar - fungerar som epis­te­mofiliskt hinder för "läsning" av verkligheten. Här finns ett slags omedveten ”konspiration”, som syftar till att bibehålla status quo. Det handlar om ett regressivt moment präglat av fragmentering, förnekande, omnipotens, idealise­ring, nedsvärtning och primitiva former av projektion och introjektion.

De bakomliggande drivkrafterna är alltså rädsla för förvirring (konfu­sionell ångest), räds­la för att bli skadad av ny kunskap, nya vanor eller nya relationsmönster (paranoid ångest) samt rädsla för att förlora ti­digare kunskap, vanor eller relationsmönster (de­pressiv ångest). Dessa omedvetna konflikter måste genomarbetas antingen i form av i gruppen uppkomna spontana insikter eller genom samordnarens tolkande inter­ventioner som syftar till att påvisa underliggande ångest och försvars­mekanismer

Tillfälle 8-14 skulle med gruppoperativ terminologi kunna benämnas ”upp­giftsmomentet”:

Gruppen går här in i problemstadiet i vilket den kan ta sig an upp­giften från nya och olika synvinklar. Då uppkommer en ny kreativitet. Medlemmarna blir kapabla att formulera frågan i workable terms genom att använda sig av all till­gänglig in­formation, samarbeta i diskussionen istället för att slösa energi på steri­la konfrontationer; identifiera variabler och möjligheter, kolla upp dessa mot de egna resurserna och slutligen komma fram till ett beslut som öppnar vägen mot den avslu­tande projektfasen. Detta är vad Pichon kal­lar "den vetenskapliga metoden".

Här kan man tänka sig att den explicita målsättningen med kursen (att ge deltagarna fördjupad kun­skap i gruppsykologi och grupprocesser samt en teoretisk referensram så att de under handledning skall kunna arbeta psykoterapeutiskt med olika grupper) blir mer tydlig och konkret. Gruppen har kommit över många av inledningssvårighe­terna (fragmenteringen) och arbetar nu med att bli mer klar över vad man ska göra och är därför upptagen med konkreta frågeställningar.

Tillfälle 15-22 bildar förhoppningsvis det som i gruppoperativt tänkande benämns ”projekt”:

Ett projekt formas (som ett tredje mo­ment), vilket innebär en mer realistisk framtidsplanering utifrån den nya kunskap och tillhörighet som vuxit fram. Projektfasen är med andra ord den tid när gruppen tar ut en ny kurs för hand­ling baserad på en realistisk analys. Gruppens medlemmar sätter upp mål som går bortom här-och-nu och en strategi för att nå dessa utformas. I projektet bear­betas också den rädsla för förlust, som uppstår inför insikten att grup­pers liv liksom individers är ändligt och att gruppen upplöses när upp­giften är slutförd. Denna kunskap har innebörden av en ny situation, vilken implicerar krav på aktiv reali­tetsanpassning eller att indivi­dens (subjektets) för­bindelser omstruktureras.

Om allt gått väl ska kursmed­lemmarna här stå rustade med ”verktyg” lämpliga att använda i arbetet med grupper i enlighet med kursens målsättning. Man kan också tänka sig att gruppen fortsätter att träffas för ömsesidigt stöd, konsultationer etc eller att man skaffar sig en grupphandledare utifrån i sin fortsätta verksamhet som gruppbehandlare. Därigenom tar en cykel slut i gruppaktiviteten och öppnar vägen för en ny.

Reflektioner SL/ML innan utbildningens start:

På förmiddagen har en av utbildarna SL/ML huvudansvaret för innehållet och håller en föreläsning; den andre fungerar då som observatör av skeendet i utbildningsgruppen. När grupperna arbetar med innehållet från läsning och föreläsningar är ML och SL samordnare i varsin grupp, medan en av gruppmedlemmarna i tur och ordning är "deltagande observatör" och också för "protokoll" (är "krönikör"), dels för att vid återsamlingen kunna presentera "emergenter" från gruppdiskussionen, dels för att nästföljande gång i protokollform återge sina observationer av föregående gångs arbete.

Exempelvis kommer utbildningstillfälle 2 för hela gruppen att inledas av den utbildare, som har observerat vid utbildningstillfälle 1, genom att läsa upp sina krönikereflektioner. Detta skapar kontinuitet mellan utbildningstillfällena (samtidigt som det ger möjlighet för någon som varit frånvarande att någorlunda lätt informera sig om föregående gång). Om det finns reflexioner häromkring bör dessa tas in i smågruppsdiskussionerna. Efter protokollsuppläsningen ges en kortare föreläsning (av antingen SL/ML eller utifrånkommande föreläsare) i anslutning till dagens tema och litteraturgenomläsning.

Vad gäller litteraturstudierna: Ett avsnitt … en text … att läsa till varje gång … därefter inledande ”uppvärmningsföreläsning” … därefter reflektioner i smågruppsform med utbildare som samordnare av diskussionen (enligt operativ modell) och med en av gruppdeltagarna som deltagande observatör (vars roll också är att presentera ”emergenter” samt att skriva ”krönika/protokoll” – vilket distribueras i skriftlig form till samtliga - och ska läsas upp nästföljande gång.

Vi förändrar sedan lite i det grundschema som vi gjort upp. 8.30 varje kurstillfälle är det vi utbildare som lämnar tillbaka (kort) om föregående gång (som ett sätt att ge kontinuitet). 14.00 ägnas (förutom kaffe) åt att föregående gångs smågruppsobservatör lämnar tillbaka till respektive smågrupp dess diskussion. Därefter bearbetar grupperna såväl de nya slutsatser/reflektioner/emergenter utbildarna kommit med (och som framlagts i ”ny-föreläsning” 13.30) samtidigt som det finns utrymme att ta upp läsningsreflektioner samt personliga erfarenheter. 15.30 ägnas åt reflektioner över dagen från såväl gruppmedlemmar som utbildare.

Vad är då smågruppsdiskussionen? Smågruppen är inte någon handledningsgrupp, inte heller någon terapigrupp. Det är en lärogrupp, som samordnas med en speciell metodik (samordnare och observatör). Den syftar till att - förutom reflektion kring eget läsande, föreläsningar och emergenter - påvisa den pågående grupprocessen och dess koppling till teori och egna erfarenheter.

Vi låter alltså eftermiddagen mer handla om smågruppens dynamik, dvs lämnar tillbaka föregående smågruppstillfälle här. Deltagande observatör är med i diskussionen men registrerar samtidigt skeendet och hur man relaterar till varandra (vilket, som sagt, tas upp vid nästa tillfälle). Detta blir på sitt sätt en träning i ett skeende man åter kommer att möta i de grupper man senare kommer att leda. Här är fokus på den lilla gruppens dynamik med möjlighet både att luta sig mot den egna läsningen, förmiddagens skeende, diskussioner, reflektioner, emergenter och egna tidigare erfarenheter (vertikalt perspektiv) och att utforska hinder och emergenter i den lilla gruppen (horisontalt perspektiv).

Reflektioner/integrereringar/konkretiseringar in i utbildningsprocessen så att kunskaperna/informationen som ges hela tiden blir tillämpbara … att vi när teorin kommer in har den praktiska förankringen för ögonen.

Vad är det vi som utbildare observerar och lämnar tillbaka? Såväl vad som faktiskt sker som hypoteser om vad som sker? Att introducera ”vansinniga” hypoteser så småningom som ett sätt att skapa öppningar i diskussionen?

Förtydliga om samordnarens och observatörens funktioner. Förklara hur vi tänker oss att arbeta. Presentera dagens schema. Schemat rullar på hela tiden och har betydelse för processen. När yttre föreläsare kommer in modifieras dock schemat (vi måste då använda oss av föreläsarens tid på ett annat sätt).

Vi bestämmer oss för att ha en fast samordnare i varje smågrupp. Detta blir en grupperfarenhet som eventuellt gör att gruppen blir en ”sluten” eller ”isolerad” enhet – något som blir intressant att ta upp och diskutera på arbetskonferensen efter halva kurstiden (se schemat); titta på hur de två smågrupperna skiljer sig åt.

Vad man kan tänka sig som gradvisa avstämningar i grupprocessen är att vid olika tillfällen under kurstiden titta på Pichons ”vektorsmodell” och se vad som händer utifrån den.

Två scenarior kring smågruppsutvecklingen i utbildningsgruppen: 1) man låser sig i försvar och pratar mest om ”neutrala” erfarenheter; 2) gruppen vågar gå in och titta på den egna gruppens fungerande. Den kan se parallellprocesser och lyfta fram vad var och en känner i situationen, vad ex vis en viss händelse eller situation står för i ett visst sammanhang.

Att avväga proportionerna mellan vad som är faktiskt kunskapsstoff och information från själva utbildningen och det som kommer upp från egna erfarenheter och eventuella egna grupper.

Det finns en risk med modellen … att gruppen hamnar på gränsen till terapigrupp. Betona här att upplägget handlar om att få mer personlig insikt – men på teoretisk nivå i första hand! Gruppmedlemmarnas reflexioner därför dels av teoretisk karaktär, dels av personlig.

Vad göra om flera gruppmedlemmar har egna pågående grupper och därför smågruppsdiskussionerna går över till att tangera handledningsdiskussioner? Det här handlar ju om en lärogrupp och inte om en handledningsgrupp! Här dels undersöka om det finns handledningshjälp redan eventuellt om sådana resurser finns att koppla in där man jobbar, alternativt om handledningsresurser på grupprocessen behöver kopplas in.

Något som kan hända är att observatören lämnar tillbaka från exempelvis Dag 4:s smågruppsdiskussion - men ”krönikan”/protokollet tar endast upp vissa (mindre signifikanta) delar av vad som hände föregående gång. Inverkar här medvetet och omedvetet motstånd mot att se vissa aspekter av skeendet? Behöver samordnaren intervenera för att hjälpa gruppen reflektera över detta? Samordnaren kan här gå in med fråga till hela gruppen om någon annan har något att tillägga. Om ingen yttrar sig då kan samordnaren säga något i stil med ”jag har en känsla av att x x hände etc” för att på så sätt få upp till ytan eventuella motstånd och försvar.

Det kognitiva perspektivet? Det får komma in via gruppen själv – som en emergent – i återlämnandet av smågruppsdiskussioner och i vidare smågruppsdiskussioner.

Deltagarkommentar under ”resans” gång:

Att förstå detta med emergenter – det liknar ju reflektionsgruppspro­cess!

Hur många begrepp orkar man egentligen hålla i luften?

Att ha konen i huvudet för att ”se den” …

Om modellen förts in tidigare under kursen skulle kraven vuxit för mycket …

NU hade vi erfarenheter i vår grupp för att kunna använda (modellen) …

Om den kommer in för ti­digt i processen kan det bli en form … som att … ”så här ska det vara!”.

Emergent – bygger på det som varit och att sedan gå vidare …

Först nu som jag ser processen … att pröva den här nya strukturen … att ser nu att det fungerar …

Är det något som INTE bär i den här strukturen?

Kommentarer från enkät som delades ut vid kursavslutningen:

Strukturen på utbildningsdagarna var bra! Alla de olika momenten såsom teorigenomgång – grupp – emergent-”samling”, inläsning och grupp gjorde att aktiviteten blev hög. Utbildningen blev aldrig tråkig.

Hade önskat en ”rödare tråd” i teoripassen och att vi mer använt oss av en teori i taget. För mig blev teorierna röriga ”Vem sa vad”. Detta benades ut en del i det enskilda arbetet.

Indelningen i smågrupper som följdes åt 2 terminer var mycket bra. När jag nu ser tillbaka på processen har jag lärt mig mycket om grupprocesser och min egen roll i en grupp.

Lärt mig en ny teori – den sydamerikanska – spännande. Jag vill lära mig mer, kan se processen tydligare och känner mig säkrare i min roll som gruppledare.

Jag har delvis fått annat perspektiv på grupper/processer och hur jag själv fungerar i detta avseende.

Den argentinska modellen vill jag få använda på min arbetsplats

Många teorier o fakta, lite mycket ibland, kan bli svårt att hålla isär. Teori på hösten – mycket att lära och förstå. Praktik på våren – på väg ut i verkligheten igen.

Kanske för många olika teorier, som presenterades. Inledningsvis var det svårt att skilja på dom. Kursupplägget totalt är bra.

Det har varit en bra utbildning. Arbetskonferensinternatet skulle ha lagts tidigare i utbildningen för att påskynda grupprocessen. Helst första terminen. Även någon av (de utifrån kommande) föreläsarna kunde ha kommit in tidigare. Önskvärt att studiegruppen skulle ha varit större i antal. Gruppledarna har kompletterat varandra på ett givande sätt. Upplägget var 14:e dag var bra.

Bra upplägg med föreläsning och att sitta i egen grupp.

Har varit en bra utbildning. Ibland önskat att lärotillfällena skulle ha varit tätare för grupprocessen, men fungerat tack vare krönikorna. Att skriva observationer mycket bra. Att använda emergenter o ”struten” (dvs den dialektiska spiralen) bra. Ibland önskat att det fanns enklare ord som inte ger motstånd att ta till sig.

Denna enkät var ... krävande men ger också möjlighet till återupplevelser, precis som emergenter dyker föreläsningarna upp i mitt minne och det är väl tanken.

Sammanfattningsvis kan man säga att redan denna första prak­tiska tillämpning av den pichonianska gruppoperativa modellen pekade på vissa begrepp som även kom att få en central plats i senare tillämp­ningar:

- (Den dialektiska) spiralen.

- (Gradvis varseblivning av vars och ens) ECRO.

- Emergenten.

- ”Krönikan” (som ett sätt att hålla kvar historien och via obser­vationsperspektivet ”spegla” en grupps process).

- Vad gör den gruppoperativa modellen speciell i förhållande till andra gruppkoncept? Vad är det som bär och fungerar i den gruppoperativa modellen?

- Funktionerna samordnare och observatör.

- Livet utanför kursen/seminariet etc påverkar (som något ”tred­je”) vad som händer i gruppen.

- Gränsen mellan lärogrupp och terapigrupp.

- Explicit och implicit.

- ”Lärovisning” (enseñaje) som undervisningskoncept och ram.

- De pichonianska begreppen som ”nytt språk” för sådant man tidigare haft andra ord för.

- Möjligt samspel mellan ett dynamiskt och ett kognitivt per­spektiv … återspeglat i den dialektiska spiralens explicita och implicita positioner … och tolkning som viktig ingrediens för hela processen.’

- ”Lästimmens” vikt som reflektionspaus … och tid för assimila­tion och eftertanke.

SL: Något som upptog mig från starten fram till i stort sett avslutningen (på utbildningen) var i vilken utsträckning de emergenter som togs upp i någon mån återspeglar det som också sker i utbildningsgruppen … att utbildningen kan förmedla hopp, gruppen som en ”familj”, utrymmet för gruppbehandlingar, att applicera teorin på den egna gruppen, det posi­tiva och - omvänt – det skrämmande med grupp, att grupprocessen är viktigare än målet etc.

SL/ML: Gruppmedlemmarna går fram i olika takt … vertikalitet och hori­sontalitet samspelar … vertikaliteten har sett olika ut för olika indivi­der … Télé-nivån gör det kanske möjligt att gå snabbare fram – tack vare gruppklimatet. Man kan få draghjälp och gå över sina egna ”normalgränser” för vad man gör … att alltså via ”utbyten” gå nedåt i den ”egna’ spiralen”?.

SL/ML: ”Lästimmen” (klockan 13-14.00) på eftermiddagarna var skön … medi­tativ, enligt kursdeltagarna. Hur länkar vi utbildningsledare in till gruppen efter lästimmen? Då har VI hög aktivitetsnivå – och gruppen låg. Det har sällan frågats om oss utbildningsledares ”krönikor” (det vill säga de ”tolkningar” vi lämnar tillbaka) … var landar dessa? Knyter de samman något?”.

SL/ML: Vi lärare (utbildare) kommer tillbaka med de bearbetade emergenterna (intervention i form av en tolkning) … som en spegling av det arbete som gjorts (i grupperna) på förmiddagen … Vad grundar vi utbildare oss på i det vi lämnar tillbaka … alltså det vi ser och känner av?

SL: Hur man definierar emergenter verkar vara oklart för (utbildnings)gruppen … Vad kan anses vara en emergent? … Emergen­terna - är det ett sätt att i en formulering sammanfatta en diskussion och därmed också förändra något just genom att det hela förtätas i någ­ra ord (som blir en ’dörr’ in till något annat)”? ”Betydelsen av ’krönikan’ … ska krönikan enbart vara en tillbakablick eller skall den även vara en nystart av gruppens process (vid varje ut­bildningstillfälle)? Vad tjänar den för syfte? Hur upplevs den?

SL: Reflektioner troligen inspirerade av Bauleo- och Qui­rogaläsning: ”Den här gruppen har nu en historia … men bara för att man delar nå­got ’homogeniserar’ man inte detta! Det är skillnaderna som ger liv och identitet åt en grupprocess. Man bör vara uppmärksam på tecken, som talar om integration – men kanske ännu mer på sådant som talar om tvivel och distans. Att bearbeta utgör egentligen ett motsatsförhållande (man arbetar mot något) – och då som en aspekt av uppgiften. Man bör (också) respektera vars och ens positionerande (i gruppen) …

SL/ML-tankar våren 2005:

”Har den här uppbyggnaden/strukturen gjort att det blivit både-och (lärogrupp och terapigrupp)? Förmiddagen med emergentproduktion har varit väldigt uppgiftsinriktad … ”. ”Men den här kursmodellen har egentligen haft en ’kognitiv touch’ också i och med att varje undervisningspass inletts med en föreläsning + in­läst text + återlämning av utbildningsledarnas reflektioner från fö­regående utbildningstillfälle. Därefter har följt en mer ’dynamisk’ del med emergentsökning (från smågruppernas sida) varvid åter det kogni­tiva lyfts fram i och med respektive smågrupps emergentpresentation. När så emergentbearbetningen lämnats tillbaka (som en ’tolkning’ från utbildningsledarna) har detta - tillsammans med den efterföljande fortsatta smågruppsdiskussionen – åter lämnat plats för det dynamiska inslaget med en ”inre resa” (såväl individuellt som gruppsligt)”.

Det finns nog en acceptans för den här utbildningsstrukturen … an­norlunda än andra och ett annat sätt att arbeta. Textläsningen blir ’dör­ren’ in till sådant som är relevant … att man lär sig att söka och hitta det man behöver”. Gruppens ”öde” kommer att bestämmas av vilken position samordnaren intar. Frånvaro av teori leder till ritualisering av praktiken …

Emergenter från min sida ”i backspegeln” 2010:

Vad de olika kommentarerna pekar på är hur teorin gradvis kan göra det möjligt att urskilja det skeende som undan för undan tar form i utbildningsgruppen. Och referenserna till ”spiralen” tycks fungera som ett gemensamt omfattat ”språk” för att beskriva det man föreställer sig händer (”spira­len” tycks fungera åtminstone som embryo till ett mer gemensamt ECRO).

Gradvis tycks i den tio personer stora utbildningsgruppen ha vuxit fram en föreställning om att när man går ned i spiralen, så släpper man det teorianknutna tänkandet – och när man går uppåt i spiralen återvänder man till teorin! Och det är otvi­velaktigt en intressant tanke!!

Egentligen synliggör ovanstående deltagarkommentar en ”vågrörelse” fram och tillbaka mellan ett kognitivt/kbt-perspektiv och ett psy­koanalytiskt/dynamiskt. I emergentsökandet är gruppen alltså dy­namisk … i emergentpresentationen blir den kognitiv … när emergen­terna lämnas tillbaka ”tolkade” skapas åter ett dynamiskt klimat som möjliggör en ”inre resa” – och så fortgår processen på ett liknande sätt som i en psykoanalys.

Det kognitiva/kbt-perspektivet skulle kanske kunna beskrivas som en dialogprocess utan inre reflektion/inre ”resa” – och att det man beskriver som ”sokratiskt frågande” snarast är en ”monolog” med ett facit på hand om normalitet/anormalitet/diagnoser etc (varvid den ”inre resan” aldrig blir av eller tillåts starta).

ERFARENHETER 2004-2012. DEL II.

Inledning

När jag börjar genomgången av de faktiska empiriska erfarenheter (under tiden 2004-2014) jag fått av den gruppoperativa modellen (inklu­derat då ett mer övergripande socialpsykologiskt tänkande utifrån Pichon-Rivière) slås jag av tanken … att modellen egentligen handlar om vad som driver en förändringsprocess.

Det är en förändringsprocess för mig själv som ”introduktör” av – och fö­respråkare för – den operativa gruppen. Likaså är det något nytt (förändrande?) jag (i mina tillämpningar av den operativa gruppen) utsätter åhörare och med­lemmar för när jag ger en bild av den tankevärld som döljer sig bakom den operativa gruppens olika modaliteter.

Vad man kan notera är att det finns flera erfarenheter här nedan, som söker integrera det gruppoperativa angreppssättet med andra synsätt: Bion, Turquet, Foulkes, kognitiv och beteendekognitiv teori och praktik, Balintgrupper samt ”alternativ psykologi”. Här fungerar den operativa gruppen antingen som ”ram” inom vilken andra synsätt används utifrån pichonianska ”glasögon” eller som ”verktyg” för att synliggöra aspekter som andra perspektiv inte uppmärksammar. Det är framförallt under åren 2004-2009 som förstnämnda användning är närvarande medan tiden därefter mer präglats av den pichoninska teorins belysande av undanskymda aspekter inom andra teoritillämpningar (kognitiv beteendeteori, Balintgrupp, psykoanalys etc).

Något av en ”empirisk skatt” under sammanställningen har varit de emergentframställningar de mer ”rena” gruppoperativa tillämpningarna har tillfört – men även ramanvändningen av operativ grupp under en 2-årig utbildning för blivande steg 1-terapeuter samt de skriftliga avtryck den gav (som aspekt av den gruppoperativa metodtillämpningen i grupparbeten).

Det finns en tydlig ”slagsida” i materialet i riktning mot att plocka fram de positiva erfarenheterna från gruppoperativa tillämpningar (dess ”hållande” och öppnande förmåga); det negativa finns inte så mycket närvarande mer än som en ”otålighet” över att den operativa gruppen som metod lämnar över mycket initiativ åt gruppmedlemmarna själva (att det inte givits så stort utrymme åt negativ kritik beror på att den gruppoperativa metoden tydligt pekar på vikten av att som samordnare/”medtänkare” inte överdrivet mycket driva på grupprocessen utan låta gruppens medlemmar mobilisera sina egna kunskaper i egen takt utifrån devisen ”vägen blir till när man går”).

Det som egentligen varit nytt under tiden från ca 2009 och framåt är min användning av delar av det gruppoperativa konceptet i handledningssituationer (Balint, lärare på gymnasium), som samordnare (av terapeuter inom primärvård) etc. Här använder jag det gruppoperativa konceptet som något av ett ”filter” över det som sker för att på så sätt söka avläsa det implica skeendet och göra gruppens medlemmar mer medvetna om detta. Vad som varit speciellt spännande har varit att integrera den s k ”vektorsmodellen” (och den dialektiska spiralen) i den Balintgrupphandledning jag givit på dels vårdcentral (2010-2012), dels till ST-läkare (2011-2013). Av materialet från dessa sammanlagt 50 tillfällen kan en del intressanta synpunkter och kommentarer hämtas. Framförallt verkar läkarna ha dragit nytta av möjligheten till fri reflektion omkring mötet läkare-patient (som ju är Balintgruppens fokus) – men också att med hjälp av vektorsmodellens 6 vektorer kunna tänka mer strukturerat omkring vad som händer.

Den föreställning, som svävar över Pichon-Riviéres ”projekt”, är att lära ut förmågan att tänka. ”Att tänka” är ett beteende som kanske är bland det mest ångestframkallande en människa kan utföra i och med att pro­cessen ”att tänka” kan resultera i en ny situation … där man kan upptäcka något nytt, uppfinna något nytt – och framkalla förändringar. Man kan därmed komma att bli såväl ”förändringsagent” som ”syndabock” just på grund av att förändringar framkallar ångest för för­lust (av något föregående relativt stabilt och förutsägbart) och för attack (när man rör sig in i något nytt och oförutsägbart).

Det som slagit mig (när jag fört samman allt mitt skrivna material 2004-2013) är att det finns TVÅ parter som reflekterar över den opera­tiva gruppen och dess praxis: dels de olika personer, som fått möta me­toden (eller tänkandet) i rollen som åhörare, gruppdeltagare, samordna­re och observatör; dels jag själv med mina erfarenheter som introduktör – men också med ett stort nedtecknat material i vilket jag kan söka emergenter utgående från förstnämndas reflektioner. På sätt och vis blir min egen reflektionsprocess och dess resultat en samling preliminä­ra hypoteser eller tolkningar av vad den operativa gruppen i realiteten skulle kunna bidra med till terapi, undervisning, handledning, organi­sationsarbete etc. Och rimligtvis är det dessa hypoteser som bör länkas samman med de slutsatser jag tycker mig dra av den hittillsvarande an­vändningen av konceptet i Sverige.

Dock har det blivit allt svårare att tillämpa ett sådant förhållningssätt på grund av de krav om snabba resultat och evidens som idag till stor del ”organiserar” vad man kan erbjuda allmänhet, vårdsektor, skola etc. Med framförallt KBT-konceptets intåg (och det explicitas dominans) har dels kravet ökat på användning av en evidensbaserad ”godkänd” metod, dels på snabba resultat (och därmed, som sagt, en överdriven betoning på det explicita och observerbara). I den föreläsning jag ger 2012 i Lund (om primärvård och operativ psykoanalys) pekar jag just på hur de mer implicita (omedvetna) aspekterna skyms bort i det (begränsade och begränsande) beteendeperspektiv KBT erbjuder – samtidigt som det blir tydligt hur de som inte passar in i KBT-mallen faller ifrån eller erbjuds medicinering.

Möjligtvis är det så att vi i dagens globaliserade nyliberala värld alltmer drivs in i individualiserade tidsbegränsade lösningsmodeller – och att de som inte blir hjälpa av dessa ställs åt sidan temporärt eller mer permanent (i form av förtidspensionering, medicinering, diagnoser etc).

———————————————————————

Erfarenhet 1 samt allmänna reflektioner omkring operativa grupper.

Så – hur ser de emergenter ut som gradvis växer fram som konsekvens av att Pichon-Rivière och konceptet ”operativ grupp” börjat presenteras och tillämpas i Sverige? Jag presenterar tillämpningen i form av ”Erfarenheter”.

Förutom ett par spridda och inte så genomtänkta presentationer 1991 och 2002 är det inte förrän i april 2004 som den första mer ”seriösa” presentationen görs. Det sker på ett terapiinstitut i Göteborg och benämns ”öppet seminarium”. Bland de frågeställningar som lever kvar efter seminariet finns främst två: Varför finns inte översättningarna av Pichon-Riviére utgivna ännu? Hur ser de hinder ut som försvårar en ut­givning?

Uppslutningen är förvånansvärt stor (ca 90 personer) med tanke på att ämnet är nytt och att senare presentationer knappast drar så många (det har då handlat om högst 30 personer). Har uppslutningen (då och senare) att göra med ämnet, ”tidsandan” eller sättet att presentera kon­ceptet på? Åhörarna (eller gruppdeltagarna om det handlat om en gruppoperativ erfarenhet) har i regel intagit följande två attityder: a) att detta varit något befriande nytt; b) det här är komplicerat, snårigt eller obegripligt (i alla fall svåranvändbart), alternativt att det knappast tillför något nytt. De här två typerna av reaktioner samman­fattar nog vad det socialpsykologiska gruppoperativa konceptet ännu brottas med, nämligen att dels vara terminologiskt (såväl språkligt som innehållsmässigt) svårtillgängligt, dels bära med sig en mystisk, undfly­ende innebörd (genom att det är svårt att få direkttillgång till källorna).

Reflektioner från min sida från denna första erfarenhet i Göteborg (och med sin förlängning in i senare erfarenheter) är att redan då finns det föreställningar om Pichon-Rivière och operativ grupp som något likty­digt med ”förändringsagent” samt att det här är nytt, svårtillgängligt, mystiskt och komplicerat. Och en ”förändringsagent” blir då till något som väcker ångest av såväl depressiv (rädsla för förlust) som förföljande (rädsla för attack) karaktär just genom det faktum att de dittillsvarande ”stereotyperna” - den allmänna meningen, det accepterade, det vanliga eller vardagliga, accepterad användning eller sed etc (idag kanske man borde infoga ”det evidensbaserade” i den här uppräkningen av stereoty­pier) - utmanas.

När nu en grupp människor samlades 2004 till denna första offentliga föreläsning om Pichon-Rivière och operativa grupper kom man dit med sina respektiva referensramar/ECRO:n (till större delen utformade på den grund som anglosaxisk psykologi- och psykoterapitradition påbju­der) och fick kanske dessa utmanade av ett annat slags ECRO, som bland annat lyfte in samhälle och politik i ett ”rum”, där man vanligtvis inte diskuterar den typen av frågor?

Ty vad Pichon-Rivière hävdar är (som nämnts här ovan) att det handlar om att ”lära sig tänka”, vilket är ångestskapande på grund av att en så­dan handling (ett sådant beteende) kan medföra något nytt. En betydel­sefull ingrediens i den pichonianska hållningen är därför att hitta den optimala distans som gör det möjligt att observera verkligheten på ett sätt som är tydligt och klargörande.

Utifrån vars och ens ECRO (eller världsåskådning) kommer olika aspek­ter av den verklighet som observeras att träda fram som viktiga. Det finns ingen teorilös ”ren” observation (jämför med uttalandet ”det finns ingen ’oskyldig’ världsåskådning” av den marxistiske filosofen Georg Lu­kacs), utan det man ser (eller tycker sig se) betingas av ens bakomlig­gande ideologi. Och det är kanske här den pichonianska ”ideologin” eller världsåskådningen kan lyfta fram aspekter av verkligheten, vilka an­nars förblir undanskymda i framförallt det nypositivistiska betraktel­sesätt som är det idag dominerande (”allt ska kunna mätas och det som inte går att mäta – finns inte eller går i alla fall inte att ta hänsyn till”).

Att ”öppna munnen” och tala om det som inte är comme il faut att berö­ra är fortfarande en uppgift, som dagens psykologi och psykoterapeu­tiska strömningar (haft och) har svårt att hantera. Givetvis rör det sig i grund och botten om hur människors sätt att organisera sina samhällen bidrar till att forma dess medlemmars inre liv (”inre grupp” för att an­vända ett av Pichon-Riviéres begrepp) på ett speciellt sätt. Ett samhälle, som exempelvis lyfter fram solidariteten på det individuellas bekostnad, kommer med stor sannolikhet att avsevärt skilja sig från ett samhälle som gör tvärtom. På samma sätt gynnade medeltidens religiöst präg­lade samhällen framväxten av ett annat slags inre liv (”inre grupp”) än exempelvis den människas som lever tvåhundra år framåt i tiden från idag. Och det samhälle, som ”krymper” sina medborgares kreativitet och ”växtkraft”, kommer att begränsa själva samhällets utvecklingsförmåga – samtidigt som spänningar genereras ur vilka speciella personer/språkrör eller emergenter (som ”språkrör” eller ”emergenter” för utvecklingstendenser i samhället kan nog också olika ”moderna” dia­gnoser inkluderas) kliver fram som ”avslöjare” av det under ytan fördol­da (det implicita).

Pichon-Rivière står som en representant för detta implicita som i form av ”språkrör” eller emergent blir synligt. På samma sätt torde framlyf­tandet av ett pichonianskt perspektiv i Sverige skapa spänningar, visa på nya perspektiv, ”uppmana” till andra handlingar etc.

Allmänna reflektioner

Att låta de framväxande emergenterna fungera som ett slags ”spejare” utifrån vad det pichonianska tänkandet väcker hos de som möter det? Dessa personer blir på så sätt med sina reaktioner till ett slags ”med­tänkare” i mitt projekt att söka utröna det gruppoperativa anslagets po­tential i Sverige med sin (jämfört med det latinsk-romanska området) annorlunda kultur, traditioner, dominerande tankar och stora mottag­lighet för idéer utifrån med sitt ursprung främst i anglosaxiskt veten­skapligt och kulturellt tänkande.

Genom att jag dels beskriver eller direkt citerar vad jag uppfattar som emergenter hos de grupper eller personer, som deltagit i gruppoperativa erfarenheter, dels återger mina egna reflektioner (och delvis emergen­ter) är det möjligt att tänka sig en kunskapsprocess i vardande (avläs­bar i det skriftliga material som ovannämnda erfarenheter givit upphov till) … en kunskapsprocess som tar sin näring just i mötet mellan en alltmer erfarenhetsberikad introduktör (jag själv) och de allteftersom nya grupper, vilka möter de gradvis modifierade gruppoperativa upplägg och framställningar av det pichonianska gruppoperativa tänkande som skapats av mina ackumulerade erfarenheter (och allt det­ta skulle kunna beskrivas som en dialektisk process).

En tanke som slår mig – kommen så här långt i beskrivningen av en möjlig metodik för att illustrera den gradvisa introduktionen av det pichonianska tänkandet i Sverige – är att det finns en tydlig förbindel­selänk mellan begreppen ”emergent” och ”operativ grupp”. ”Emergent” talar om emergency och akutsituationer eller –tillstånd … alltså det nya oförutsedda som dyker upp och inom en snar framtid måste hanteras. På samma sätt är det tydligt (utifrån Pichon-Rivières framställning av vad en operativ grupp är) att en grupp är operativ endast i den mån den uppnår resultat (jämför med hur förmågan att göra mål avgör om ett fotbollslag är operativt eller ej – oavsett hur vackert man än spelar). Att fånga upp emergenterna i en grupp är alltså att arbeta med det här-och-nu som också har en historisk dimension hos var och en.

I en operativt arbetande grupp (som till och med kan minskas ned till den dyadiska terapeut-patient-relationen) söker man ”gripa tag i” de emergenter som uppträder – just därför att dessa (korrekt uttolkade som emergenter) talar om de hinder eller framsteg, vilka behöver tyd­liggöras. Att arbeta med emergenterna i varje skede av en (grupp)pro­cess innebär också att arbeta med att göra det implicita (icke-synliga, omedvetna och latenta) explicit (synligt, medvetet och manifest).

En ytterligare konsekvens av det här resonemanget är att kunna göra skillnad mellan ”sken” (figur) och ”väsen” (bakgrund) … alltså mellan någots sätt att framträda och vad detta, djupare sett, står för och avspeg­lar. Vad en grupp uppfattar som problem behöver inte vara vad den behöver ta itu med i grund och botten – även om det samtidigt gi­vetvis är så att varje analyserande process måste ta sin utgångspunkt i det explicita (eller som fenomen existerande) för att sedan gradvis ta sig in mot det implicita (som mer står för det ”väsen” som ”skenet” - i form av något explicit - återspeglar).

För att återvända till hur begreppet ”emergent” används i den här fram­ställningen av konkreta gruppoperativa tillämpningar i Sverige - så måste även ovanstående aspekter ”sken” och ”väsen” beaktas. Vad är det egentligen för slags emergenter som dyker upp i grupperna? Avspeglar de verkligen nya ”aha-insikter” – eller är de framförallt försök att ”fånga upp” och ”översätta” mötet med den gruppoperativa modellen till tidiga­re befintliga referensramar eller ECRO:n (neutralisera det nya genom att göra det till något välbekant gammalt med uttryck som ”det är inget annat än …” och ”det här är välbekant sedan tidigare och inget nytt”)? Ty det är ju exempelvis möjligt att såväl använda det pichonianska kon­ceptet till att ”avläsa” skeenden på ett tydligt beteendekognitivt sätt som till att vara väldigt psykoanalytisk i sitt sätt att tillämpa pichoni­anska begrepp eller resonemang. Den upp-och-nedvända konens figur inrymmer allt detta! Från ett ”ytligt" beteendekognitivt perspektiv i närheten av den ”explicita ytan” till ett mer djupgående psykoanalytiskt betraktelsesätt som söker sig ned mot det implicita. Faktiskt är det även möjligt att i samspelet mellan samordnare och observatör fokusera på bägge dessa aspekter (samordnaren och det explicita, observatören och det implicita) ...

Pichon-Rivière använder den illustrativa bilden av ”barnet som kikar in genom nyckelhålet” för att på så sätt beskriva hur emergenter kan ses som produkter av vissa bestämda spänningssituationer. I samspelet mellan samordnare och observatör kan sistnämnda på ett djupare plan gå in och peka på spänningsförhållanden, som annars endast mo­mentant och diffust uppfångas av samordnaren. Hanterandet av en så­dan situation kan också beskrivas som det spänningsfyllda förhållandet mellan att vara kreativ, alternativt att ”underkasta sig” de kontextbero­ende regler som situationen inrymmer (”aktiv anpassning” versus ”passiv anpassning”).

Uttryckt annorlunda tar här en situation form där kampen står mellan att vara kvar vid ”det gamla” och att skapa ”något nytt”, vilket innebär förändring - men därmed också oro för dess konsekvenser. Pichon-Riviè­re exemplifierar i föreläsningen ”Upptäckaren som förändringsagent” (från 1966) detta fenomen genom sin beskrivning av hur stora företag i USA på 60-talet köpte upp småuppfinnares patent för att därefter låsa in dem i kassaskåpet så att de inte skulle kunna hota den befintliga produktion, som baserades på andra (äldre och mindre konstruktiva) uppfinningar eller patent. Beroende på storföretagens intresse av att få ut vinst på redan gjorda investeringar (genom att ”frysa ned” nyare pa­tent) hämmades ovannämnda småuppfinnares kreativa förmåga på så sätt att de genom försäljning av sina patent också förhindrades att vi­dareutveckla dem.

För att återvända till hur det pichonianska tänkandet och den gruppo­perativa modellen tas emot i en ny miljö eller ett nytt samhälle – så tor­de ovannämnda mekanismer vara verksamma även inom psykologins, psykoterapins, undervisningens etc värld. De gamla befintliga ”produk­tionsmallarna” fortsätter att användas och nya angreppssätt har en ten­dens att neutraliseras i form av antingen assimilation av valda delar inom ramarna för det gamla eller genom att ”uteslutas” (”låsas in) och därmed inte kunna tillämpas.

Om jag återvänder till det dubbla perspektiv, som styr textens tillba­kablickar på ”den operativa gruppens praxis” i Sverige, så har detta alltså två fokus: a) reflektioner eller emergenter hos de personer som fått möta det gruppoperativa konceptet i realiteten (antingen i form av föreläsning eller som seminarium/tillämpad gruppoperativ metodik); b) reflektioner eller emergenter hos mig själv som introduktör, föreläsare eller förevisare, samordnare etc.

I detta samspel tjänar personerna i a) som ett slags ”spejare” för att för mig (som översättare och introduktör) visa på eller demonstrera vad slags tankar eller associationer som väcks av detta (som jag antar) del­vis nya sätt att betrakta såväl lärande, terapi som handledning etc.