Sören Lander: Förarbete inför text att presentera på seminarium Rimini maj 2015

En kort introduktion

Jag har varit verksam sedan 1995 som översättare (spanska till svenska) av texter rörande såväl argentinsk psykoanalys som den argentinska varianten av socialpsykologi (vars grundare är Enrique Pichon-Rivière). Det har då handlat om texter av främst Enrique Pichon-Riviére, José Bleger, Ana Quiroga och ytterligare några andra namn.

1997 fick jag tillfälle att göra en längre intervju med Pichon-lärjungen (en av de tidiga lärjungarna) Angel Fiasché (som också var en av grundarna av Göteborgs Psykoterapiinstitut 1974). Intervjun var en del av översättningsarbetet med Pichon-Riviéres böcker ”El Proceso Grupal” och ”Teoría del vínculo”. Intervjun hade sitt fokus på Pichon-Rivière och dennes gärning. Dittills hade Pichon mest varit en intressant teoretiker, som för mig kompletterade den psykologutbildning jag hade.

Samtalet med Angel kom dock att innebära något nytt i och med att han lyfte fram och tydliggjorde vissa av Pichons begrepp. Till dessa begrepp hörde bland annat ”emergent” och dess användbarhet för att avläsa skeendet i en terapiprocess.

Emergent i förhållande till tolkning

För mig blev det en sannskyldig ”emergent” att på detta sätt få beskrivet för mig något som jag haft framför ögonen under hela min tid som terapeut - dock utan att verkligen uppfatta eller förstå vad jag såg. Angel berättade en liten klargörande anekdot från sin tid i analys hos Pichon.

Det framväxande (emergent) är en föreställning som föds hos Pichon. När jag var patient hos honom kommer jag ihåg en tolk­ning som han gjorde. Jag hade om nå­got han sagt uttryckt mig på ett sätt som var myc­ket portensiskt:

- Hördu, Enrique, nu tycker jag du hoppar i galen tunna.

Han svarade ungefär följande:

- Jag väntar på att arbetshypotesen (=emergenten) ska växa fram .

Uppfatt­ningen om det fram­växande eller emergenten var viktig för Pichon i och med att han lade stor vikt vid de svar som gavs. För Pichon utgör tolk­ningen en arbetshypotes. Vi väntar alltid på vad som ska växa fram - vad nu denna emergent än består av. Det är viktigt för vårt arbete att nå­got träder fram. Emergenten är det som gör att vi kan fortsätta att upptäcka ... det ger ett slags kontinuitet åt processen att upptäcka.

Fast det händer också att det inte växer fram något. Och det är då vi misslyckas. Något har inträffat i den inre världen ... något som gör att det inte genereras någon emergent. Man kan tolka något och patienten svarar inte på detta, utan talar istället om något annat. Det finns här inget som växer fram - ingen emer­gent ... det finns inget flö­de ... ingen kontinuitet. Ty det som växer fram är konsekvens av vår arbetshypotes - av penetratio­nen".

Med denna nyvunna kunskap groende i mitt ECRO fortsatte jag min verksamhet som behandlande psykolog/psykoterapeut, dock utan att få några egentliga praktiska tillämpningar. Det vara fortfarande en ”kunskap för sig” och hade ännu inte övergått till att bli en ”kunskap för mig”.

Ana Quiroga och emergentbegreppets förtydligande

2002 träffade jag Ana Quiroga i Buenos Aires för en intervju om Pichon-Riviére och operativa grupper. Intervjun var led i faktainsamlandet (”fältarbetet”) inför mitt vetenskapliga arbete på den gruppterapeututbildning jag gick i Stockholm vid den tiden. Bland det som togs upp under intervjun var bl a processen att intervenera i exempelvis en grupp och att därvid något nytt kunde aktiveras. Processen illustreras via den upp-och-nedvända konen:

Ana Quiroga: … om vi exempelvis i ett gruppsammanhang ställs inför en serie handlingar eller händelser som är explicita … om vi då gör en analys som följer denna linje (pekar på ”den dialektiska spiralen” i figuren) kan vi nå fram till ett implicit element. Om detta implicita element tolkas – en hypotes, eller hur? – så kan det bli till en del av ”det explicita” som finns här (pekar på konens bas).

Sören: Som en ”emergent” eller …?

A Q: Javisst, emergenten har aspekter här … och aspekter här (pekar i tur och ordning på konens spets och bas).

skrivenspiraldiaaqtext.png

Jag registrerar något här … en hypotes tar form och jag berör något … någon konflikt eller associationskedja. Det jag säger – vad det nu månde vara – kan sätta igång en associationskedja, vilken tillåter något att bli explicit.

Ca 2004 förtydligade Ana på en fråga från mig i ett email om vad som mer konkret fanns i begreppet ”emergent”. Hennes förtydligande gjorde begreppet mer gripbart.

Vad är en emergent? Som ett första försök att närma sig vad en emergent är, så kan man säga att det finns något observerbart i den.

Detta observerbara är inte bara av materiell karaktär i stil med en stol eller en bok. Det är också så att vissa objekts närvaro eller frånvaro samt hanterandet av dem kan göra emergenten observerbar.

Inom operationsområdet träder det observerbara i emergenten fram som något annorlunda och motsägande; som diskontinuitet och ”avbrott” (i förhållande till det hittillsvarande/övers anm.). Men - diskontinuitet i förhållande till vad? Till det föregående, som vi kallar ”existerande” - det som uppnått viss grad av närvaro och även installerats med viss hegemoni inom interaktionsområdet - och något nytt.

När vi talar om emergent är det för att något ”bryter in” … något som kan utgöras av en modalitet eller ett uttryckssätt.

Men en emergent är också något hittills icke-närvarande, vilket mer sub­tilt börjar antydas eller avteckna sig som nytt.

Emergenten – denna nya kvalitet – framträder med olika former av in­tensitet. ”Ny kvalitet” innebär med andra ord, enligt Enrique Pichon-Rivière, att en signifikativ förändring håller på att ta form även om det ännu inte är möjligt att avgöra dess vidd … den utgör en ”syntetise­rande” och skapande händelse.

Han syftar härvid på att man bör vara uppmärksam på den sekvens av processen, som utgörs av de olika former av samband som finns mellan det föregående/existerande och det nya/emergenten (från email-kontakt SL-Ana Quiroga 2004).

Tillämpningar i olika sammanhang

Det sammanhang, som gjorde att jag behövde få innebörden i begreppet ”emergent” förtydligad, var en utbildning jag och en kollega gav i vilken det gruppoperativa konceptet användes som något av en ”ram” för utbildningen.

Det är intressant att här gå tillbaka till Angel Fiaschés reflektioner om Rosario-experimentet 1958 (i ovannämnda intervju 1997) gällande förhållandet mellan en föreläsnings innehåll och det som sker under en gruppdiskussion:

Någon talar om något ... och så delar man upp sig i grupper. Varje grupp har en ledare. Denne samordnar gruppens diskus­sioner om det sagda ... 'the speech' som personen lade fram. Man lägger ner tid - kanske en dag - på att diskutera detta 'speech'.

Nästa steg blir att alla grupperna tillsammans diskute­rar. Och det här är Pichons metod! Först den som talar ... de som lyssnar ... något (emergenter) växer fram i grup­perna som konsekvens av det sagda ... en samordnare samordnar det som växer fram. Det som växt fram i varje grupp förs med till den stora samlingen ... varje samordnare tar fram de emergenter som växt fram i sina respektive grup­per och man börjar åter ar­beta med detta nya.

För Pichon sker inte läroprocessen genom innehållet i det talaren för fram, utan den sker genom grupperna. Talaren fungerar bara som sti­mulans ... någon som sätter igång läroprocessen. Det är inte vad någon säger ... det är inte så viktigt ... det som någon säger är viktigt som igångsättare! Det finns rika och potentiellt kreativa idéer, vilka möjliggör att det i grupperna växer fram nya emergenter ... och att dessa nya emer­genter sedan integreras i en avslutande fas.

Likt Pichon-Rivière i Rosario gav vi korta inledande föreläsningar. Och även vår användning av det gruppoperativa konceptet var i hög grad ett experiment, där vi mot bakgrund av andra gruppteoretiska tillämpningar (Bion, Foulkes, Yalom m fl) sökte introducera ett nytt sätt att tänka med nya begrepp som kunde kännas såväl ovana som svårhanterliga. Exempel på sådana var ”dialektisk spiral”, ”den upp-och-nedvända konen”, ”ECRO”, ”emergent”, ”epistemofiliska och epistemologiska hinder”, ”språkrör”, ”vektorer” etc etc. Det var med viss bävan vi satte igång samtidigt som vi undrade vad detta nya koncept skulle få för effekter på gruppen. Nedanstående kommentarer från såväl oss själva som gruppmedlemmar visar en del av de reflektioner som kom upp i processen.

Vad sätts igång hos åhörarna? Kommer emergenter att alstras som leder vidare till nya tankegångar och öppningar?

Det föreläsningen står för är ”ytan”; ”djupet” finns i de processer som sätts igång hos åhörarna.

20191005_202822.jpg

Vektorsmodellen

Att under ett visst skede av föreläsningen om operativ grupp blir det naturligt att rita spiralen och vektorsmodellen som ett sätt att illustrera det pichonianska tänkandet. Är detta en viktig emergent som egentligen hör samman med just det gruppoperativa konceptet? Att tydlighet och klargörande är så viktiga ingredienser och därvid blir illustrationer (som en ”räls” att kommunicera information på) ett naturligt inslag. Vad sker i en grupp när man tar bilder exempelvis till hjälp?

Gruppmedlemmarna bearbetade därefter (enligt vår föreställning om det gruppoperativa arbetssättet) föreläsningen i sina grupper varvid ”krönika” skrevs av en observatör (roterande) i gruppen, som ett sätt att dels lära sig observera gruppskeendet, dels ”hålla kvar” det väsentliga (gruppens emergenter) av diskussionsinnehållet.

Stoppa filmen!” Observatören som ”språkrör” för skeendet i gruppen.

I vissa tillämpningar av det gruppoperativa konceptet kunde vi stoppa gruppdiskussionen (som om man stoppade en film) för att låta observatören informera gruppdeltagarna om hur han/hon uppfattade det pågående skeendet.

Jag som samordnare intervenerar i diskussionen och ber observatören komma in med sina synpunkter: « 'Stoppa filmen!' ... Bara lyssna! Kommentera eller fråga inte!» ... När observatören är färdig med sin feedback kommenterar jag: «Och så 'rullar filmen vidare' » ...

En del av de frågeställningar, som dök upp under vår användning av det gruppoperativa perspektivet, återges här nedan.

Att ta in observatörer – är det samma sak som att «stoppa tiden» lite, stoppa upp processen och ge möjlighet att ta emot, lyssna, reflektera, skapa distans?

Observatörerna observerar och tänker/söker sammanfatta i situationen vad de ser. Deras emergenter/tolkningar kan endast återspegla deras subjektiva uppfattning om vad de ser och hör.

Praktisk sak med krönikorna … ett praktiskt instrument att jobba med … Man får träna på att ”spegla” en grupp uti­från vad man skrivit. I början var det svårt att hitta emergenter.

Jag var osäker på hur mycket att skriva ... jag uppfattar att gruppen pratat om hur man kan göra ... kopplat det till arbetslivet ... tillbaka mot någon tydlighet ... mycket teori ... historien in istället för här-och-nu ... Spännande att se hur det kommer fram.

Nu finns erfarenhet av vad man ska lyssna efter. Spiralen och vad som pågår. Löjligt hur det följer spiralen ... jätteroligt nu när jag läser an­teckningarna. Det som kom fram i slutet var det medvetna som i början var omedvetet. Det började med ett generellt antagande som fick en kon­kret innebörd.

Resan upp och ned (i den dialektiska spiralen) ... jag ser så mycket!

Det var intressant att se att en emergent egentligen kunde dyka upp tidigare ... innan man lade märke till det ... 20 minuter tidigare, men att sedan rullade det hela på – och så dök den upp igen som en diskussion.

Som observatör kan man stå utanför och få syn på mer av det implicita i gruppens process.

Spännande och positivt att se på hur observatörsrollen hjälper gruppen ... man sitter och ser fram emot observatörens inslag.

Man ser som observatör mycket, men allt kan vara svårt att få gehör för (hos lyssnarna i gruppen) … och speciellt om man talar om något man sett som ingen annan är medveten om eller ser. Inbillar sig observatören eller är det gruppen som inte kan eller vill se? Emergentpresentationen kan faktiskt upplevas som en attack som berövar en något!!

20191005_202426.jpg

Rädslorna - rädsla för förlust (depressiv ångest) och rädsla för attack (persekutiv ångest).

Något kommer fram ... något kreativt som kom fram i gruppen ... något positivt blir till destruktion (genom emergentåterlämnandet). Emergenterna som återgavs av samord­ningsteamet kändes inte igen.

Detta är kanske ett exempel på vad Pichon-Rivière kallar”ofärdigt tema” ... att det ännu inte är moget och att gruppen måste få fortsätta SIN väg (med sin implicita uppgift) innan den kan ta itu med temat. Något måste falla i god jord för att få tillfälle att växa.

Vi som observatörer blir ”det tredje”. Vad är det man får i sig som observatör och som handlar om gruppro­cessen? Det är lite av en emergent för mig som samordnare (utbildare) att observatörsrollen kan bli en utsatt position (som ”språkrör” kan man också bli ”syndabock”)!

Hur svårt det är att som observatör formulera något – och hur svårt att ta emot något i komprimerad form (jämför vad som sker i handled­ningsgrupper). Men detta är nog något naturligt om det egna ECRO:t ifrågasätts. Smärtsamt att få något benämnt som man ej ”ser”?

20191005_203402.jpg

ECRO (Esquema Conceptual Referencial y Operativo - Konceptuellt/Begreppsligt Referentiellt och Operativt Schema)

En diskussion uppstår om att det en viss person säger inte landar – men när en annan person säger i stort sett samma sak senare, så blir det en «sanning» som alla lyssnar på. Det kanske är så att vissa saker kan bara sägas av en viss person (utifrån sin position? ... och då kanske som språkrör – eller observatör) ... det skulle inte kunna sägas av någon annan.

Den ”spegel” man i gruppen behöver utifrån utgörs av samordnare och observatör. Observatören gör att det som sagts hittills i gruppen blir sett ... det blir ett hållande i detta; observatören som ”container” av något som deponeras i gruppen och tack vare observatören kan det hållas kvar.

Med observatörens feedback, gruppen lyssnande – så uppstår det ett reflektionsutrymme. Och gruppen upptäcker att det därigenom faktiskt finns reflektionsutrymme. ”Mer lekfullt. Som en lättnad att någon hade hört – och inte lade några synpunkter”.

En insikt uppstår om vad observatörens (och samordnarens) roll egentligen bidrar med, nämligen ett distanserat seende vilket man inte kan ha när man sitter mitt i gruppens process. Observatören berättar om sina iakttagelser och detta innebär ett hållande … som en form av ”ram”.

Mina reflektioner under processens gång:

… att man gradvis via observatörsreflektionerna kommer in i ett lugnare klimat. För mig blir observatörens inverkan något nytt och plötsligt kan jag se att observatö­ren är ett ”verktyg” att använda i grupprocessen ... och inte minst om man kör fast.

Något händer i kommunikationen efter observatörens återlämnande.

Vad hela denna del om framförallt observatörsrollen handlar om är den effekt emergenterna och deras funktion som tolkning får på gruppen (i såväl positiv som negativ mening).

Arbetet med emergenter, tillbakalämning i form av tolkning – och tystnaden som följer

Vi kursledare drog oss nu (i funktionen som samordnare) tillbaka för att ytterligare bearbeta det gruppen formulerat som ”emergenter” i syfte att därefter lämna tillbaka till gruppen vad vi kommit fram till. Vi kom därigenom att arbeta mycket med de emergenter som växte fram i våra utbildningsgrupper. En del av de reflektioner som växte fram (såväl från oss samordnare/kursledare som gruppdeltagarna) var följande:

Vad kan anses vara en emergent? … Emergen­terna - är det ett sätt att i en formulering sammanfatta en diskussion och därmed också förändra något just genom att det hela förtätas i någ­ra ord (som blir en ’dörr’ in till något annat)”?

Har gruppens mayeutiska process inneburit att man faktiskt processat ett innehåll utan att egentligen behöva synliggöra det? Det gick snabbt att ta sig ner i förvirringen … i den upp-och-nedvända konen. Gruppen bör­jade på en punkt och slutade i en annan … och i en gemensamhetskänsla. Att ”lösningen på gåtan” snarast har varit att få dela med sig av sitt ECRO och bli respekterad för vem man är och vad man tänker?

Det är viktigt att söka hålla kvar ett utforskande och frågande klimat ... Hur hanterar man ett okänt fenomen? Båda yta och djup i det som vi letar efter … något håller på att ta form … och kanske ett gemen­samt språk. Avvisar, uppslukar eller närmar man sig detta gradvis? Vi kom underfund med att vi alla kanske inte menar samma sak när vi säger något.

När vi sedan presenterade vår vidarebearbetning av emergenterna (i form av en tolkning) möttes vi oftast av en tystnad som kunde vara mer eller mindre lång! Till en början blev vi förvånade. Höll man inte med om tolkningen? Förstod man den inte? Eller behövde man helt enkelt tid att tänka på innehållet i det som lämnats tillbaka?

Förvirring måste få råda (det hör till kunskapsprocessen). Att inte fastna i de snabba svaren är kanske också en förutsättning för att inte fastna i det gamla – utan man behöver ge sig tid att reflektera och förändras.

En emergent liknar en tolkning – och är kanske inte något man bör acceptera direkt oavsett att den kommer från samordnare eller observatör.

Något nytt bryter in – och det är oförutsägbart! Det hänger troligtvis samman med att kunskap gradvis ackumulerats fram till en viss punkt och att det därefter (i dialektisk mening) blir en kvalitativ förändring. ”Jag såg något jag inte sett förut! Nu kändes det väldigt lätt att ta till sig emergenterna. Känns skönt att få det tydligt”.

Den dialektiska spiralen blir som en illustration av gruppens pro­cess … men man kan också tänka sig att kultur- och maktfrå­gor samtidigt blir synliga som en del av ”nedstigandet i spira­len”. När emergentåterlämnande sker från ett samordnar­team (en tolkning) – så blir det ofta tyst och ett slags reflekte­rande tycks börja i gruppen … ty det är ju vad gruppen själv arbetat fram som vidareprocessats av samordnarteamet och därpå återlämnas i ”smält” form. Det blir ett sätt att hålla kvar det som exempelvis arbetats fram inom gruppen – men också att någon tänker vidare omkring ”arbetsresultatet”, att någon ”sett” det och också lämnat en kommentar.

Vad som möjligen blir en emergent här är att åhörargruppen inrymmer en föreställning om att det GRUPPEN arbetat fram är ”heligt och oberörbart” – vilket det givetvis inte är!!

Vad det gruppoperativa arbetssättet alltså lägger till andra grupperspektiv (exempelvis gruppanalys eller ett bionianskt perspektiv) är att det gör det möjligt att (via sina nya begrepp som ett slags ”nyckelhål” att betrakta genom) se lite annorlunda saker – vilka kan framstå som hot eller möjligheter. Genom att således bearbeta det gruppen arbetat fram och lämna åter de samordnaremergenter detta gett upphov till hjälper man till med att hålla kvar det som ”vandrat” upp till den explicita ytan (av spiralen). Man kan tänka sig att samordnaremergenterna (som vidareutveckling av gruppens eget tänkande) pekar på att man kan göra något utöver det gruppen gör och lyfta in det man observerat i gruppen som ett sätt att hjälpa den att se mer än vad den skulle ha sett på egen hand.

Så småningom blev det tydligt att vad som i talad form lämnats tillbaka som en tolkning av gruppskeendet och vad man producerat (beskrivet delvis i form av en ”krönika”) behövde smältas eller assimileras – därav tystnaden! Senare kom jag att uppleva samma fenomen vid andra tillfällen när det gruppoperativa konceptet användes som en ”ram”.

Den grundläggande arbetsenheten

Som nog har framgått av det hittills sagda uppfattar jag att det finns ett nära samband mellan emergent och tolkning (vilket också illustreras i Ana Quirogas beskrivning av vad som kan hända när man intervenerar i en grupp; se ovan). Vad vi utbildare egentligen gjorde, när vi bearbetade gruppernas utsagor i form av krönikor, emergenter och diskussioner, var med andra ord att – med utgångspunkt i dels det faktiska materialet, dels vår egen intuitiva känsla för det underliggande skeendet – plocka fram egna emergenter, som lämnades tillbaka just i form av en tolkning (vilken behövde tid för att smältas). I den pichonianska teorin beskrivs detta som ”grundläggande arbetsenhet”.

20191005_203042.jpg

Den grundläggande arbetsenheten utgörs av observation och utforskning av det individen/gruppen säger (det existerande eller explicita). Detta tas upp till be­handling via en tolkning, vilken tenderar att göra situationens implicita aspekter manifesta eller explicita (emergent).

Arbetsenheten delas således upp i tre kompo­nenter: 1) Det existerande; 2) tolkning; 3) ny emergent.

Den grundläggande operationella enheten inbegriper relatio­nen mellan det existerande, tolkningen och den nya emergen­ten”.

Således – i tystnaden efter en tolkning kan mycket rymmas. En första reaktion av förnekande inför något nytt (en ny ”emergent”) verkar vara rimligt att tänka sig i och med att tolkningen (om den är relevant) faktiskt uppenbarar något nytt (som behöver assimileras). Vi kan här återvända till Ana Quirogas definition (se ovan) om något som börjar utveckla sig … och sambandet mellan det förra och det nya …

Emergenten – denna nya kvalitet – framträder med olika former av in­tensitet. ”Ny kvalitet” innebär med andra ord, enligt Enrique Pichon-Rivière, att en signifikativ förändring håller på att ta form även om det ännu inte är möjligt att avgöra dess vidd … den utgör en ”syntetise­rande” och skapande händelse.

Han syftar härvid på att man bör vara uppmärksam på den sekvens av processen, som utgörs av de olika former av samband som finns mellan det föregående/existerande och det nya/emergenten (ibid).

Angel Fiasché pekar på vikten att kunna vänta på emergenten, som ibland inte ens uppenbarar sig. Ingenting nytt genereras av det terapeuten säger vare sig i ett individuellt eller ett gruppsammanhang! Det är något med ”förbindelsen” som inte fungerar!! I gruppsammanhang kan det ta sig följande uttryck:

Vad är uppgiften? Vem är det som komponerat den här uppgiften!? Varför är vi här? Vad gör vi nu? Har vi fokus på varför vi är här?

I den här till synes arbetssamma processen blir inga emergenter synliga. Är det för att någon sådan ännu inte genererats? Och är detta i sig en emergent? Att det pekar på att gruppen har svårigheter att tillämpa det nya därför att det gamla finns som ett epistemologiskt och epistemofiliskt hinder?

Hur tar man sig an uppgiften? Detta är ju som en evighetsmaskin! Och visst är det så! Varje emergent leder till en ny i en dialektisk process av tes-antites-syntes-ny tes etc.

Och diskussionen kan sedan fortsätta ungefär så här (där man på sätt och vis är på väg från dilemma-fasen mot problemformuleringsfasen):

Är det möjligt att ”bryta ny mark” utan tårar … utan att säga farväl till något gammalt? Och att se det nya med gamla ögon … men med ”gamla” ögon ser man inte det nya? Man känner inte igen sig …

Fundera över vad som hände förra gången. Vi får diskutera om detta är en emergent. Emergent – hmm, det är när något nytt dyker upp. Tycker nog att det låter som en emergent … Här har vi upptäckt något! Hänryckt!! Hisnande utveckling från vårt initiala ifrågasättande.

Att upptäcka något är att ha noterat något dittills oupptäckt. Något ”nytt inbrytande”, som funnits implicit men ej betraktats utifrån en synvinkel eller perspektiv som gjort det möjligt att bli synligt, börjar avteckna sig; alternativt har detta nya inte funnits tidigare, men via den operativa gruppens process har det blivit till.

Samspelet mellan människor (förbindelsenätverket) är något viktigt för att kommunikation och utforskning ska kunna fungera. Annars sker inget lärande.

Tango som en bild av upptäckandets resa?!

För att söka illustrera kommunikationens eller samspelets vikt (subjekt versus subjekt) avslutas denna framställning med en analogi till dansens värld, närmare bestämt den argentinska tangon. Inledningsvis lånar vi tangodanserskan Sharna Fabianos ord:

Tangon är en metafor för hur vi relaterar till världen och varandra. Det är en process man ger sig in i. Den här processen får oss att undersöka hur vi lär oss och hur vi kommunicerar med andra, och den lär oss lika mycket om oss själva som om tangon.

När man lär sig tangons ”föra och följa”-teknik blir det möjligt att se brister i kommunikationen snarare än fel, och att söka större klarhet i det icke-verbala dansspråket snarare än att anklaga vår partner för att ta ”fel steg”.

Tangon undviker begreppet ”att göra rätt” utan lär oss istället att framförallt ”improvisera”. Det innebär att ”föraren” använder sig av subtila signaler i trycket från och positionen av sin överkropp för att visa ”följaren” var fötterna ska placeras. Han hittar sedan på ett eget steg som följer hennes, och så vidare till slutet på melodin (Från texten ”Att dansa i nuet. Om tangons ursprung, om dess väsen, om dess lockelse ... ” av Sharna Fabiano).

severina1.jpg

I tangon måste det finnas ett ömsesidigt samspel för att en dansprocess (= kommunikation) ska kunna äga rum; det vill säga ett ömsesidigt lyssnande med ”frågor” och ”svar”. Om inte detta uppstår bryter dansen samman – och inga nya ”upptäckter” kan göras (inga emergenter kan genereras).

För att något fördjupa vad som sker på dansgolvet får psykoanalytikern Wilma Bucci förtydliga kommunikationsaspekten genom främst de två centrala begreppen ”kanske” och ”extramöjligheter”, som pekar utöver de mer tekniska elementen i tangon (Wilma Bucci:

De subsymboliska och symboliska processernas samspel vid psykoanalytisk behandling. Det behövs två för att dansa tango, men – vem kan stegen, vem leder? Det psykoanalytiska utbytets koreografi (Wilma Bucci: El interjuego de procesos subsimbólicos y simbólicos en el tratamiento psicoanalítico: Hacen falta dos para bailar el tango, pero, ¿quién sabe los pasos, quién dirige? La coreografía del intercambio psicoanalítico).

Översatt till den pichonianska förbindelseteorins terminologi rör det sig om det ömsesidiga närmandet mellan två subjekt, vilka är såväl objekt för den andre som subjekt. Jag föreställer mig (inte minst från egna erfarenheter) att detta samspel tar sig högst konkreta, kroppsliga, uttryck i tangons värld.

I tangon följer vanligtvis inte föraren och följaren en viss bestämd stegsekvens. Tangon skiljer sig härigenom från andra dansgolvsdanser. Kroppskommunikationen blir något fundamentalt i tangon genom att föraren hela tiden behöver ha klart för sig följarens position för att på så sätt kunna ge signal om vilka steg eller figurer som följer härnäst. Följaren behöver i sin tur vara beredd på att ta emot signalerna från föraren för att kunna svara på dessa.

Det här innebär något slags ”normativ dissociering” för bägge dansarna i och med att interaktionen främst äger rum i kroppens ”subsymboliska” zon (”subsymbolisk” är ett ord svårt att definiera, men provisoriskt kan man säga att det handlar om kroppssignaler, som är svåra att okomplicerat överföra till språkliga symboler) - ty att genom språkliga signaler föra i tangon skulle gå alltför långsamt, bli alltför begränsat och göra våld på flödet i dansen. Hela tiden måste bägge dansarna inta ett aktivt och öppet ”kanske”-förhållningssätt där den som för söker markera en rörelse som kanske fungerar, kanske inte.

De två dansarna behöver hela tiden ta emot kroppslig information från den andra och pröva/förändra signalerna för att i sin tur kunna åstadkomma sitt svar. Begreppet ”kanske” utgör på sätt och vis tangons ”osäkerhetsprincip”; ett i tekniskt hänseende öppet system, som är beroende av tillräcklig ömsesidig informationsöverföring för att överbrygga osäkerhet och därigenom överskrida tröskeln till ett svar (ibid Bucci).

I detta tangons samspel, som inrymmer begreppen ”kanske” och ”extramöjlighet” (se här nedan), finns likheter med skeendet i en operativ grupp – och speciellt då när det rör sig om begreppen ”tolkning” och ”emergent” i den ömsesidiga dialogen mellan gruppmedlemmar och samordnare/observatör.

Den grundläggande tolkningsenheten utgörs, som sagt, av ”existerande-intervention-emergent” och den kan utan svårighet överflyttas till tangons samspel. En tangofigurs fullföljande blir då ”det existerande”, vilket bryts upp med en ”intervention” från föraren eller följaren – varpå något nytt kan uppstå eller något gammalt upprepas. Uppstår en ny oförutsedd situation står vi inför en emergent i tangon (även om den givetvis måste återfinnas inom tangons ”förbindelsesystem”, det vill säga tangons regler för vad man får göra).

Kanske”-tillståndet implicerar en förmåga att våga lita på den analoga information, som ges utan hjälp av något symbolspråk; att kunna ”hänga i luften” - ibland på en fot – och fokusera på den subsymboliska processzonen (utan symboliska bilder eller ord).

Interaktionen följer den subsymboliska informationens väg och vanligtvis är det svårare när man dansar med en ny partner. Bägge parter måste då stå ut med risken att sakna tillräcklig kunskap eller att felaktigt tolka de signaler som sänds. Vissa människor står inte ut med denna osäkerhet. De vill kunna upprepa fixa rutiner på grund av rädslan för att förlora balansen och uppleva förödmjukelse när den dåliga kommunikationen känns alltför stor. Och dessa personer kommer inte att komma så långt i tangon.

Den subsymboliska kommunikationen, ”kanske”-tillståndet, förmågan att uthärda osäkerhet, är nödvändigt i tangon – men det är också sant att detta inte räcker. Tangodansarna behöver även lägga till åtminstone två saker i dansen varav den ena är grundläggande kunskaper om steg och teknik, den andra attityden.

Det är mycket bra att kunna vara öppen och ”hänga i luften” på ett ben; utan en viss ”rörelsevokabulär” och kunskap om tangons figurer fungerar dock inte kommunikationen. Tangoläraren söker i sin undervisning bryta ned stegsekvenserna i element, analysera stegteknik och lära ut namn på stegen. Tangoläraren analyser också användningen av kropp och fötter – att kunna slappna av i höfterna, att kunna skilja mellan kroppens övre och nedre del, att kunna bibehålla överkroppen i en position så att partnern kommer i blickfånget – samt hur man behöver göra för att markera sina stegintentioner.

Denna symboliska kommunikation är nödvändig för att kunna lära och undervisas. Den kan också vara nödvändig för de dansande när kommunikationen fallerar. Om föraren inte är tydlig blir det så att följaren inte förstår (ibid Bucci).

När väl detta är på plats kan ”extramöjligheter” växa fram mellan de två dansarna; de två kan, med andra ord, gemensamt utforska/utveckla dans- och samspelsidéer, vilka går bortom vad de tidigare blivit undervisade om och lärt sig.

12360417_415269078670067_5848495842448229365_n-1.jpg

Kanske är det så att i en god ”inbjudan” övergår monologen till att bli en dialog … vilket är syftet med tangons ”omfamning” och kommunikation. För att det ska kunna bli tango måste det finnas en kommunikation; det bör inte vara något påtvingat … (som Marcela Lavorato, god vän och instruktör i argentinsk tango i Buenos Aires, understryker i en personlig kommunikation).

Som slutsats av denna lilla ”dos argentinsk tango” kan man spekulera över om det möjligen är så att tidigare tangoerfarenheter (erfarenheter som ibland inte assimilerats eller förståtts och därför heller inte blivit ”operativa”) skulle kunna transformeras till något nytt under själva den (mayeutiska) processen att dansa och tolka (vägen från ”förarbete” till ”uppgift” för att tala ”pichonianska”).

Och att man skulle kunna säga samma sak om kommunikationen i en operativ grupp … denna kommunikation som ibland antar formen av en spektakulär tangodans.


Senast uppdaterad 191005

Sören Lander

Sören Lander: Mi camino a Pichon y el grupo operativo

I

Creo que el nombre Pichon-Rivière me llamó la atención la primera vez en 1985 en las conferencias de psicología clínica en la Universidad de Gotemburgo. El profesor quien dió la conferencia era Mats Mogren, uno de los fundadores de Göteborgs Psykoterapiinstitut (GPI). Ya hacia los principios de los años 70 Mats entró en contacto con los psicoanalistas argentinos Angel y Dora Fiasché que iban a jugar un papel decisivo en la fundación del instituto psicoterapéutico de GPI (uno de los primeros institutos de Suecia con derecho a licenciar psicoterapeutas). Por este canal la filosofía del psicoanálisis argentino (y de la psicología social argentina) vino a Suecia.

Pero todavía el nombre Pichon-Rivière era más como una sombra o como de una figura mítica … nadie había leido una palabra de él. Todos sus textos eran en español y uno ni siquiera podía encontrar un texto de él traducido por lo menos al inglés. Todos los conocimientos de los ideas de Pichon-Rivière fueron transmitidos a los psicoterapeutas de GPI via conferencias y seminarios dados de Angel y Dora Fiasché, Fernando Taragano, Hernán Kesselman y Tato Pavlovsky. Algunas de las enseñanzas de la perspectiva argentina fueron dadas en Gotemburgo; pero los estudiantes de GPI también terminaron su educación de psicoterapeuta haciendo un viaje a Buenos Aires.

mas  alla  .jpg

Vivían varios latinoamericanos estudiando psicología en la Universidad de Gotemburgo en esta época. Una de ellas (una mujer argentina llamada Martha) me prestó el libro de Vicente Zito Lema: Conversaciones con P-R. Sobre el arte y la locura. Uno de los profesores suecos de la universidad de Gotemburgo (también un miembro del GPI) me prestó Teoría del vínculo (Fernando Taragano había escrito el prefacio del libro y regaló el libro a este profesor). Pero todavía … P-R era una figura mítica – o mejor dicho mística – una persona que se mencionaba con gran respeto, pero … no había nada de leer de él mismo … todavía.

Después yo empecé a traducir Teoría del vínculo al sueco. Había estudiado español en la Universidad de Gotemburgo desde los principios de los años 80. Había viajado a España unas veces para mejorar mi español. Para mi los textos de Pichon llenaron un vacío en mis conocimientos psicológicos y ahora tenía uso práctico de mis conocimientos de castellano.

Uno debe estar consciente que en la realidad no existe el contexto o la sociedad en la enseñanza sueca de psicología. Somos muy positivistas y individualistas (mucho al estilo norteamericano) y muy pocas veces dejamos a la política o a la sociedad o a las clases sociales influir al mundo psicológico o psiquiátrico. Lo nuevo del pensamiento pichoniano que me atraía era la integración de lo individual y lo social (y la conciencia social y política) … algo que, según mi parecer, podía hacer mi tarea psicoterapéutica más operativa. Era posible usar los textos de Pichon-Rivière para tener una visión más clara en el cotidiano trabajo psiquiátrico.

Simultaneamente a las traducciones yo estaba escribiendo (con dos otros estudiantes) un ensayo psicológico (la obligatoria tésis científica de los estudios psicológicos): El vínculo fantástico. El mito del artista . En aquel ensayo tratábamos de mostrar y esclarecer - via la teoría del vínculo – algunos de los motivos de la destructividad de ciertos artistas conocidos (por ejemplo el gran saxofonista americano de jazz Charlie Parker).

Estaba traduciendo durante unos años, pero sin estar contento con el resultado. Al fin decidí dejar toda la empresa de traducir. Sin embargo de vez en cuando volví a leer algo de Pichon. Y hacia mediados de los años 90 tuve contacto más ”operativo” con su obra. Por entonces el GPI había tomado la decisión de traducir unos textos de Pichon-Rivière al sueco. Habían contratado a un traductor profesional para hacer la traducción. Pero la traducción no resultó en nada (seguramente porque la teoria, la terminología, el contexto etc … todo era nuevo y difícil para el traductor). Por casualidad yo tenía la oportunidad de presentar algunas de mis traducciones y también un texto breve sobre el contenido de Teoría del vínculo. Y el resultado fue que el GPI me contrató para traducir gran parte del libro El proceso grupal de Pichon. El contrato también estipulaba una entrevista con Angel Fiasché (sobre los aportes de Pichon-Rivière) cuando él viajó a Gotemburgo en 1997. La entrevista agregaba más datos importantes de la filosofía psicosocial de Pichon.

Además yo propuse a los responsables de GPI una traducción de Teoría del vínculo y algunos textos más ”antiguos” de Pichon sobre epilepsia y schizofrenia. Mis propuestos fueron aprobados y ahora existen entre 3- y 400 páginas traducidas de Pichon en GPI. Lamentablemente no hemos todavía tenido oportunidad a publicar los textos traducidos por el solo hecho de no poder establecer comunicación con las personas autorizadas a darnos los derechos a publicar los textos en sueco.

II

Durante este período mi interés todavía estaba centrado en torno a las terapias individuales aunque las traducciones de los textos ”pichonianos” sobre metodos grupales cada vez más me llamaban la atención. En 2001 empecé una educación para hacerme psicoterapeuta grupoanalítica en Estocolmo. Y ahora (otra vez) tenía la oportunidad de practicar los conocimientos teóricos que había aprendido al traducir los textos de Pichon. Mis estudios sobre el grupoanálisis inglés de S. H. Foulkes, Malcolm Pines etc me dieron muchos nuevos conocimientos – pero conocimientos más parecidos a los que ya había tenido via la lectura de Pichon.

El instituto de enseñanza grupoanalítica de Estocolmo se llama ”Psykoterapisällskapet”. Allá han formado terapeutas de grupo durante más de 30 años. Al verme el director del instituto – Göran Ahlin – mostró un interés muy vivo en cuanto a lo argentino y a mis traducciones de Pichon-Rivière. También había oído el nombre de Pichon-Rivière vía sus contactos italianos y españoles.

En esta educación grupoanalítica yo dediqué mi tésis científica a una introducción del pensamiento pichoniano. El título: Un operativo aporte grupal argentino. El mundo del pensamiento de Pichon-Rivière, Ana Quiroga y el concepto pichoniano de ”grupo operativo”. Tenía a uno de los ”veteranos” del grupoanálisis sueco, Olof Dahlin, como supervisor y apoyo al escribir la tésis. La parte más importante de la tésis era una entrevista (que hice en el mes de marzo 2002) con Ana Quiroga, directora de Escuela de Psiquiatría  Social, Dr. Pichon Riviere en Buenos Aires (en aquella visita a Buenos Aires también conversé con Hernán Kesselman, Tato Pavlovsky, Angel & Dora Fiasché y Susana Quiroga de la Universidad de Buenos Aires) .

Mi objeto era introducir y presentar un pensamiento grupal más o menos desconocido en el mundo anglosajón (parece mentira pero Suecia pertenece más o menos a ese hemísfero anglosajón debido al hecho que importamos casi toda nuestra literatura teórica de los EEUU y Gran Bretaña y que hablamos bastante buen inglés acá … solamente unos ”riachuelos” de textos o libros nos alcanzan de Francia o Italia). Y claro … después de mis esfuerzos a traducir los textos de Pichon al sueco – y en este proceso encontrando su pensamiento original sobre grupos y procesos grupales – quería escribir algo que podía demostrar y esclarecer su ”visión del mundo” también ante los lectores grupoanalistas suecos (que solamente conocían a Foulkes, Bion, Yalom y algunos otros). Al ver la bibliografía de la educación grupoanalítica comprobé que no había libro ni referencia a literatura latinoamericana o española o italiana o francés. Sólo había referencias a libros en inglés o en los idiomas escandinavos. Parecía existir una barrera inpenetrable entre el mundo anglosajón y el mundo romano-latino en cuanto a intercambiar textos y libros … no tanto del mundo anglosajón y al mundo romano-latino como a lo revés. El hecho de no encontrar libros sobre teorías grupales con referencias sobre todo a los aportes argentinos era para mi una prueba de pobreza.

La teoría preferida del instituto de ”Psykoterapisällskapet” de Estocolmo era la del grupanalista inglés alemán (el antes mencionado) S. H. Foulkes y sus discípulos (gran conocedor de la teoría grupoanalista inglesa es el español Juan Campos quien – junto al argentino Hernán Kesselman – trataba de combinar o comparar las teorías de Foulkes y Pichon-Rivière en los años 80). Durante mis tres años para hacerme psicoterapeuta de grupo hallé muchos puntos comunes entre lo grupoanalítico y lo grupooperativo. Pero sobre todo me parecía que ya desde el principio de mis estudios ”leí” a Foulkes y a los otros grupoanalistas ingleses por mis ojos ”pichonianos” - y creo porque no tenía otro punto de partida. La lectura contenía muchas sonrisas al darme cuenta de los fenómenos comunes descritos en los textos de los dos pioneros grupales. El pensamiento de Pichon sin duda vino a enriquecer mi lectura de Foulkes y también a darme una visión más panorámica de los fenómenos descritos por los grupoanalistas ingleses.

Hoy día conozco la teoría grupoanalista bastante bien para tratar de ”leer” los textos pichonianos desde una perspectiva ”foulkesiana”. Sin embargo, todavía tengo la impresión de que los textos de Pichon sean más amplios, más profundos y ”multidisiciplinarios” que los de Foulkes. Uno puede decir que la teoría grupoanalítica bien podría estar contenida dentro de una perspectiva teórica grupooperativa, mientras lo contrario sería más difícil.

Y entonces … por qué me interesa tanto la teoría pichoniana? Y por qué el grupo operativo? Para poder dar una respuesta clara de todas estas preguntas quizás fuera mejor escribir una tésis científica – en sueco! Por el momento no puedo decir más que mi interés se basa en algunos conceptos altamente relevantes tanto para la terapia grupal como para la terapia individual.

Los conceptos (para mi radicalmente) nuevos son: el concepto de ”existente-emergente-nuevo existente”, el concepto de ”espiral dialéctica” o el ”cono invertido” (en sus dos versiones), el concepto de ”pretarea-tarea-proyecto”, el concepto de ”vínculo”, el concepto de ”esquema conceptual, referencial y operativo (ECRO)” y - naturalmente – el concepto de ”grupo operativo”. Los conceptos mencionados subrayan (para mi) el principio dialéctico de movimiento contínuo y el proceso de Gestalt-Gestaltung … conceptos tan importantes y esenciales como ”instrumentos” prácticos en la terapia de grupo. El ”modelo vector” (el cono invertido) me sirve como un mapa mental para orientarme – y reorientarme a la vez – en el proceso cambiante del grupo … sobre todo cuando todo se estereotipa y uno no ve salida ninguna.

Las aperturas, que los conceptos pichonianos producen, evitan – me parece – ciertos riesgos de verse encerrado en un aparato teórico … riesgos que a veces la teoría más ortodoxa psicoanalítica corre.

El concepto de ”emergente” es lo que más me fascina en el pensamiento pichoniano … dándome de vez en cuando asociaciones a la literatura mágico-realista de Latinoamérica (y a veces a las películas de Ingmar Bergman) y también a lo siniestro descrito de Freud y Pichon-Rivière, es decir que algo cotidiano y ”normal” de repente se muestra desde un aspecto desconocido, nuevo y siniestro. Se podría decir que algo semejante ocurre en un grupo de terapia. En la situación grupal yo – como coordinador – primero trato de observar y registrar lo que por lo visto sucede ante mis ojos; después (si puedo esperar el tiempo necesario) emergen cada vez más (”el proceso mágico”) los contenidos ocultos vinculados a fantasías, emociones, pensamientos, acontecimientos, sueños etc. Como terapeuta uno trata de facilitar una actitud de curiosidad y de investigación … y a no estereotiparse en su propio esquema referencial (ECRO) al ver lo que pasa en el grupo. La figura de la espiral dialéctica me ha ayudado bastante a pensar el proceso grupal en términos no-verbales … y también a frenar mis propias intervenciones. El rol de coordinador o terapeuta de grupo hace necesario tener paciencia bastante para poder esperar a que algo emerja … bueno o malo … sabiendo que algo va a emerger de la situación existente … como terapeuta necesito paciencia para no decir demasiado … a no dirigir el proceso (sino cuando vuelve destructivo) … a esperar como co-pensador (que no es cosa fácil). Foulkes denominó a esta actitud ”tener confianza en el grupo”.

Otro aporte pichoniano importantísimo es el concepto de ”vínculo” … como desarrollo de la ”relación de objeto”. Me parece que muchos teóricos anglosajones buscan en vano este tipo de concepto sin de veras poder concretizarlo … o banalizan el fenómeno que tratan de captar. Puede ser que el teórico inglés Bowlby se haya acercado a este tipo de pensamiento, pero sin sacar las conclusiones necesarias. Bowlby sirve como una de las bases de la psicoterapia cognitiva en Suecia, pero … yo no sé … me parece que los ”cognitivistas” suecos tratan de explicar todo y nada con la teoría de Bowlby (también olvidando que desde el principio Bowlby era psicoanalista).

Para mi el concepto de ECRO sirve como instrumento para esclarecer lo ya pensado de Foulkes sobre el ”matrix” común del grupo, es decir lo que emerge como consecuencia del encuentro entre los diferentes ECROs o matrices individuales del grupo. El concepto de ECRO – igual como el concepto de espiral dialéctica – funciona como un modo de facilitar la ”lectura” del acontecer del grupo visto tanto desde una perspectiva individual como grupal (para no mencionar los propios ”patterns” de pensar y razonar del terapeuta).

III

A partir de mi lectura de Pichon-Rivière me parecía que en cuanto al campo fenoménico él y Foulkes tenían mucho en común. Con estas semejanzas como base yo tenía la impresión de que quizás fuera posible profundizar en los conceptos de las dos tradiciones y así crear instrumentos más aptos para la terapia grupal que yo estaba aprendiéndome (y que tenía como fundamento el grupoanálisis inglés). Sin embargo, al fin tenía que limitarme a sólo escribir sobre la perspectiva de Pichon-Rivière (y contentarme de haber leído los textos ”integrativos” de los arriba mencionados Juan Campos y Hernán Kesselman – y más tarde de los grupoanalistas mexicanos Juan Tubert-Oklander y Reyna Hernández de Tubert con su libro en inglés Operative Groups. The Latinamerican Approach to Group Analysis (Jessica Kingsley Publishers. London and New York. 2004. International Library of Group Analysis 24)).

Sin embargo, como uso los dos modelos en mi tarea grupal no puedo evitar de pensar en las semejanzas y diferencias. Y todavía quedan pensamientos míos, fragmentos de textos, citas, preguntas etc. El material leído pero no usado me parecía durante largo tiempo como algo superfluo y sin valor … Estas partes ”superfluas” muchas veces me provocaron a escribir textos ”sueltos” sin salida … pero estos textos también tenían la forma de asociaciones o construcciones illustrativas … aunque sin un hilo conductor. Y todavía me parece que estos fragmentos han sido respuestas de preguntas mías mientras formándome como terapeuta de grupo.

Según la teoría grupoanalítica – de Foulkes – ”se analiza simultaneamente y globalmente al individuo y al grupo y quien hace el análisis es el mismo grupo al que como uno más, pero con características distintas, como miembro, pertenece el terapeuta” (Juan Campos Avillar: Psicoanálisis, psicoanalistas y psicoterapias grupales del libro Psicología dinámica grupal). Se trata entonces de análisis en el grupo, del grupo y por el grupo. Parece que lo que más ha llamado mi atención en cuanto a lo foulkesiano y lo pichoniano es la esperanza o la certidumbre de que tarde o temprano algo emerja – en el caso de grupos algo emergerá de sus propios miembros. Y según la perspectiva grupoanalítica más estricta el terapeuta debe quedarse bastante pasivo para no dirigir demasiado los acontecimientos del grupo. En este proceso las hipótesis, que emergen del existente, funcionan como tentativas para alcanzar un sentir, pensar y hacer más libre y resultan – tarde o temprano – en nuevos emergentes … es decir, algo nuevo aparece como resultado de las interpretaciones, las confrontaciones y los esclarecimientos que los miembros del grupo o el terapeuta hacen.

IV

Pero no hay teoría sin praxis. Por eso yo y una colega finlandesa (psicóloga y psicoterapeuta) jubilada (con mucha experiencia de la terapia grupal bioniana) vamos a emprender un ”viaje” de enseñanza grupal durante los dos próximos semestres – el otoño de 2004 y la primavera de 2005. Con la metodología del grupo operativo como una forma de ”encuadre” del curso tenemos el objetivo de dar conocimientos grupales a un grupo de profesionales que ya tienen cierta educación terapéutica (en el campo individual). En el curso vamos a incluir las teorías de Bion, de Foulkes y de Pichon-Rivière entre otras. Durante el segundo semestre pondremos la énfasis en cómo cada uno de los estudiantes pueda practicar los nuevos conocimientos grupales operativos en la tarea cotidiana psiquiátrica. En total se trata de 22 días de conferencias, seminarios, ejercicios etc (entre ellos 4 días seguidos en ”work conference” al estilo ”bioniano”). También vamos a invitar a algunos experiencados profesionales de otras instituciones para dar clases, aunque la mayor parte de las clases las daremos Marita Lassenius, mi colega finlandesa, y yo.

El contenido será: la historia de la terapia de grupo (Sudamérica, el mundo anglosajón etc), diferentes tipos de grupos y teorías de grupo, el proceso grupal y su desarrollo, la actitud del terapeuta o coordinador, ”work conference” (cuyo fin es planificar usos prácticos de lo aprendido), los procedimientos al iniciar un grupo, problemas metodológicos, las posibilidades del grupo y aspectos destructivos, investigación científica sobre grupos, integración y praxis.

Como encuadre referencial tenemos como objetivo enfocar los procesos grupales con la ayuda de ciertos conceptos pertenecientes a la metodología del grupo operativo: el ECRO, ”la crónica” (para tener la historia escrita del grupo de aprendizaje), la espiral dialéctica (el cono invertido con los vectores), la contínua autoreflexión sobre el proceso del curso etc. A ver si logramos esta tarea! Puede ser que vos consultemos de vez en cuando en Argentina mientras hacemos nuestro ”viaje” de enseñanza y aprendizaje.

……………………………………………………

NOCHE  INVERNAL ....jpg

Y esta parte I-IV fue escrito en 2004 como un mensaje a Ana Quiroga … el texto finaliza con algo sobre un futuro todavía no vivido …

Después han transcurrido 11 años …

Y el texto abajo escrito como continuación en 2015 con la mirada puesta al seminario de Rimini … “Sobre la interpretación” …

………………………………………………………..


V

El concepto grupooperativo después funcionaba como más o menos encuadre para enseñanzas grupales que yo e mi colega dimos entre 2004 y 2007 … y yo después continuaba solo hasta 2010 .. .

A semejanza de Pichon-Rivière en Rosario dimos discursos breves como ”entrada”. Y también nuestro uso del concepto grupooperativo en alto grado era un experimento! A partir de otras teorías de grupo (Bion, Foulkes, Yalom etc) tratabamos de introducir una nueva manera de pensar con la ayuda de nuevos conceptos (a veces muy ”raros” y difíciles a manejar) entre los grupalistas suecos. Ejemplos de estos nuevos conceptos eran (como fue mencionado antes) ”espiral dialéctica”, ”el-cono-invertido”, ”ECRO” (esquema conceptual referencial y operativo), ”emergente”, ”obstáculos epistemológicos y epistemofílicos”, ”portavoz”, ”vectores” y otros.

Empezamos con algo de tensión interior y a la vez preguntándonos cómo este nuevo concepto grupooperativo iba a afectar al grupo. Los siguientes comentarios tanto de nosotros como de los miembros de los grupos muestran algunas de las reflexiones durante el proceso.

El discurso representa ”la superficie” mientras ”la profundidad” se encuentran en los procesos arrancados en los oyentes.

Durante cierta fase del discurso sobre el grupo operativo tiende a ser bastante natural a trazar la espiral y el modelo de vectores como una manera de ilustrar el pensamiento pichoniano. Quizás esto sea un emergente importante que tenga que ver justamente con el concepto grupooperativo? Es decir, que lo bien visible y esclarecido son ingredientes muy importantes y por eso las ilustraciones tendrán una posición tan natural (con semejanza a ”rieles” para comunicar información?) . Qué pasa en un grupo cuando uno de esa manera se apoya en material dibujado y figuras?

Después los miembros del grupo trabajaron (según nuestra idea del grupo operativo) el discurso en sus grupos; un observador del grupo (diferente para cada sesión) tomaba notas para una ”crónica” tanto para de esta manera aprender a observar el acontecer grupal como para no dejar perderse lo más importante (es decir los emergentes del grupo) de lo que ha pasado.

VI

En ciertas aplicaciones de nuestro uso del concepto grupooperativo nos permitíamos a parar la discusión grupal (como si pararíamos una película) para dejar al observador informar a los miembros del grupo sobre cómo veía el acontecer grupal.

Yo, como coordinador, intervengo en la conversación y pido al observador exponer sus puntos de vista: ”Para la película! … Por favor, no hagáis nada más que escuchar! No comentéis o preguntéis nada!” … Cuando el observador ha terminado su feedback al grupo yo comento: ”Y entonces contínua la película” …

Algunos de los planteamientos que aparecieron en nuestro uso de la perspectiva grupooperativa son reproducidos en lo siguiente:

A dejar entrar a los observadores en la conversación? Es algo semejante a ”parar el tiempo”, detener el proceso y dar una oportunidad a recibir, escuchar, reflejar y crear distancia?

Los observadores observan y piensan/tratan de resumir lo que ven mientras en la situación. Sus emergentes/interpretaciones solamente pueden reflejar su opinión subjetiva del trama grupal.

Las crónicas son instrumentos bien prácticos a usar … A partir de la crónica escrita por el observador se puede ”reflejar” un grupo.

Ahora tenemos experiencias que nos dicen algo sobre qué a buscar mientras escuchando y mirando. La espiral y todo lo que pasa. Fascinante cómo sigue la espiral (dialéctica) … Emocionante ahora al leer mis anotaciones. Lo que emergió hacia el final era lo consciente que desde el principio no era consciente. Todo empezo con una suposición que cada vez más se llenaba de un contenido concreto.

El viaje” arriba y abajo (en la espiral dialéctica) … Yo puedo ver tantas cosas!!

De veras interesante que en la realidad una cosa podía aparecer en una fase anterior … antes de que uno se diera cuenta … 20 minutos antes … y después el trama continuaba – hasta que aquella cosa aparició una vez más, pero ahora como una discusión!

Emocionante y positivo ver cómo el papel de observador ayuda al grupo … y como miembro del grupo uno anticipa la perspectiva del observador.

Sí, como observador es posible ver muchas cosas, pero también puede ser difícil tener una resonancia en el grupo … y particularmente si uno, como observador, señala algo que ningun miembro del grupo entiende, reconoce o ve. En la realidad se puede sentirse atacado en el grupo durante la presentación de los emergentes!!

Algo nuevo aparece en nuestra discusión grupal … algo creativo – y después está destruido cuando el observador entra con sus emergentes … No reconocíamos estos emergentes devueltos!!

Quizás esto sea un ejemplo de lo que Pichon-Rivière llama ”tema incompleto” … que todavía no ha madurado y que el grupo necesariamente debe continuar SU camino (con su tarea implícita) antes de abordar el tema de manera más completa. Lo sembrado necesita tierra fertil para tener oportunidad a crecer.

Una discusión sobre por qué lo que una persona dice no acierta ... mientras cuando otra persona dice lo mismo más tarde se convierte en una ”verdad” escuchada por todos. Puede ser que ciertas cosas son posibles a decir solamente por ciertas personas (según su posición el el grupo … y entonces quizás como portavoz – o observador) … puede ser que ninguna otra persona hubiera podido decir exactamente esto?

La necesidad grupal de un ”espejo” reflejando desde afuera se desempeña en el rol del equípo coordinador (coordinador y observador). El observador hace posible para el grupo a ver lo que ha sido dicho hasta ahora … es un tipo de contenimiento; el observador como ”depositario” de algo que ha sido depositado en el grupo y que gracias al observador sea posible retener?

Con el feedback del observador y el grupo escuchando – entonces se crea un espacio para reflejar. Y el grupo descubre que de veras hay espacio para reflejar. ”Un clima más juguetón. Como un alivio que alguien había captado lo dicho – sin poner una perspectiva crítica”.

El observador dice lo que ha percibido al grupo, algo que significa un tipo de ”depositario” de lo que pasa en el grupo … es como un ”encuadre”.

Mis reflexiones como coordinador durante el proceso: … que uno gradualmente via las reflexiones (el feedback) del observador puede entrar en una atmósfera más tranquila. Para mi los efectos del feedback del observador crean un nuevo ”insight” y de repente es posible ver que el observador funciona como un ”instrumento” a usar en el proceso grupal … sobre todo en situaciones cuando todo el proceso parece haber estancado (en un círculo vicioso).

VII

En esta fase del proceso grupal nos retrocedemos (en nuestra función como equípo coordinador) para retrabajar lo que el grupo o los grupos habían formulado como ”emergentes”. Después nuestra intención era a devolver al grupo nuestros puntos de vista (es decir, una interpretación de los emergentes del grupo). Al hacer eso trabajamos mucho con lo que emergió en nuestros grupos de enseñanza. Vale decir que las experiencias grupales a las que refiero todos tenían que ver con enseñar sobre el grupo operativo; los grupos trabajaban con los conocimientos (”instrumentos”) dados en el discurso inicial.

Como ejemplo de algunas de las reflexiones emergiendo (de nosotros como coordinadores/profesores y de los miembros de los grupos) eran las siguientes:

Qué cosa puede ser visto como un emergente? Devolver los emergentes – a formular la discusión en una frase comprimida y de esta manera cambiar algo precisamente por condensar lo todo en unas pocas palabras (que a su vez se convierten en una ”apertura” a algo diferente)?.

Es importante tratar de mantener un clima interrogativo … para poder continuar el proceso de averiguar y descubrir … Cómo manejar un fenómeno desconocido? Hay tanto superficie como profundidad en lo que buscamos … algo está emergiendo … y en este mismo proceso puede ser que formemos un código verbal común.

Es que uno se acerca o rechaza o devora el recién descubierto objeto desconocido? Gradualmente ibamos descubriendo que nuestras palabras no siempre significaban lo mismo para todos en nuestro proceso de averiguar.

VIII

Después cuando (en nuestro rol como equípo de coordinación) presentamos los emergentes elaborados (por nosotros en forma de interpretación) nos enfrentaba un silencio más o menos largo! Al principio nos sorprendió. Los miembros del grupo no estaban de acuerdo con nuestro feedback? No entendían lo que dijimos? O necesitaban simplemente más tiempo para asimilar el contenido de lo devuelto por nosotros?

Hay que permitir confusión en esta situación (forma parte del proceso de aprendizaje) … y a no pegarse a las respuestas prontas. También sería condición para no repetir lo antiguo -sino darse tiempo para reflejar y cambiar.

El emergente tiene parentesco a la interpretación – y por eso quizás no debe ser aceptado directamente por los miembros del grupo aunque originara en el equípo de coordinación.

Algo nuevo irrumpe – y es impredecible! Probablemente tenga que ver con la gradual acumulación de conocimientos … hasta llegar a cierto punto cuando lo cuantitativo se convierte en cualitativo (en sentido dialéctico).

Me di cuenta de algo que nunca antes había percibido! Y entonces resultó más fácil aceptar y recibir los emergentes … muy positivo tener las cosas así esclarecidas”.

La espiral dialéctica toma la forma de ilustración del proceso grupal … Pero es posible a la vez pensar que temas culturales y de poder suban a la superficie como consecuencia del proceso de ”bajar en la espiral”? Cuando el equípo de coordinación devuelve los emergentes en forma de una interpretación – sigue un silencio y parece que empiece un proceso de reflexión por parte de los miembros del grupo … y quizás sea algo normal … como lo devuelto (que fue procesado del coordinador y el observador) es el resultado del trabajo grupal … algo devuelto en forma ”procesada”. Es como ha sido preservado el trabajo grupal – y también como si alguien hubiera continuado pensar el resultado del trabajo grupal … como si alguien hubiera ”visto” y ”comentado” …

Algo que eventualmente aparece como emergente en esta fase es que los oyentes tengan la idea que el resultado del trabajo GRUPAL sería algo santo y por eso no posible a tocar.

IX

Lo que la modalidad grupooperativa agrega a otros aportes grupales (como lo bioniano o lo foulkesiano) permite (via los conceptos pichonianos como ”ojo de cerradura”) a uno percibir cosas diferentes - que a su vez puedan aparecer como amenaza o posibilidad. Al trabajar los emergentes del grupo – y después devolver lo trabajado en forma de nuevos emergentes o interpretaciones – uno ayuda al grupo a preservar lo explícito que ha subido a la superficie (de la espiral dialéctica). Es posible imaginar los emergentes del equípo de coordinación (como desarrollo del pensamiento grupal) señalando la posibilidad de hacer algo más (como ”extraposibilidad”, ver abajo) fuera de lo que el grupo ya ha producido. Al informar el grupo de los emergentes del equípo de coordinación el grupo obtuvo ayuda a ampliar y profundizar su perspectiva – aunque esto exista solamente como un levantar la mirada para ver lo potencialmente posible en cierta situación).

Gradualmente iba creciendo nuestro ”insight” que lo que habíamos interpretado (entre otras cosas la ”crónica”) en forma de nuevos emergentes necesitaba procesamiento o asimilación por parte del grupo – por eso el silencio! Más tarde he vivido el mismo fenómeno al usar el concepto de grupooperativo como ”encuadre”.

X

Creo que queda claro por lo ya dicho que me imagino una conexión próxima entre ”emergente” y ”interpretación”; también ilustrado por Ana Quiroga cuando describe qué podría pasar al intervenir via un señalamiento o interpretación (que necesita tiempo para procesarse) en el proceso grupal. En la teoría pichoniana se llama esto ”unidad de trabajo” (unidad básica operacional).

La unidad básica operacional consiste en observar y investigar lo que dice el individuo/grupo (lo existente o explícito). Se desarrolla esto via una interpretación, lo cual tiende att hacer manifiestos o explícitos (emergente) los aspectos ímplicitos de la situación.

La unidad de trabajo se divide en tres momentos sucesivos: 1) existente; 2) interpretación; 3) emergente.

La unidad básica operacional incluye la relación entre existente, interpretación y el nuevo emergente”.

Por lo tanto – el silencio después de una interpretación podría incluir muchas cosas. Una primera reacción de negación (ante un nuevo ”emergente”) parece razonable debido a que si la interpretación (si es relevante) revele algo nuevo también se necesita tiempo para asimilarlo.

Angel Fiasché señala la importancia de poder esperar la apariencia del emergente … que a su vez puede o no puede aparecer; es decir que nada nuevo se genera por lo que el terapeuta dice o hace (sea en un contexto individual o grupal)! Algo malfunciona en el vínculo” - aquella conexión tan importante entre los seres humanos!! En el contexto grupal puede emerger de esta manera:

Cuál es la tarea? Quién ha compuesto esta tarea? Por qué estamos aquí? Qué hacemos ahora? Estamos enfocando a por qué estamos aquí?

En este proceso al parecer tan trabajoso no aparecen ningunos emergentes. Es porque ningunos se han generado? Y puede ser que exactamente este hecho sea un emergente en sí?! Qué señale a las dificultades del grupo a aplicar lo nuevo debido a que lo viejo coexista como obstáculo epistemológico y epistemofílico?

Cómo abordar la tarea? Esto me parece una máquina eternal!! Y claro que sí!! Cada emergente lleva a un nuevo emergente en un proceso eterno de ”tésis-antítesis-síntesis-nueva tésis etc”.

Y ahora termina la historia … A ver cómo será el nuevo futuro … Rimini 2016 … y después en 2018 de Madrid … A formar una red de operadores o … ?

2015-06-18

Sören Lander

ERFARENHET XXIII. Gladys Adamson - besök i Göteborg 2015. Av Sören Lander

Som en följd av CIGO-konferensen i Chile 2014 och de kontakter som då knöts gjorde Gladys Adamson (från Escuela de Psicologia Social del Sur i Buenos AiresJ) ett besök på Göteborgs Psykoterapi Institut i september månad 2015 (hon fortsatte sedan till Rimini och Madrid för att träffa de ”pichonianska” utövare som finns där).

Vid besöket i Göteborg höll Gladys dels ett fem-dagars seminarium om Pichon-Riviére och dennes tankevärld, dels ett seminarium om Lacan.

Den text som följer här nedan baseras dels på skrivet material från Gladys-seminarierna om Pichon-Rivière, dels på mina anteckningar från dessa seminariedagar där jag dels lyssnade på Gladys inledande föreläsning vid varje seminariedag, dels fungerade som observatör i en av de operativa grupper, som sedan bearbetade Gladys föreläsning enligt gruppoperativ metodik.

Det är till stora delar ”anteckningsråmaterial” från Gladys föreläsningar jag presenterar och med några sammanfattande kommentarer omkring det som sägs i gruppdiskussionen. Den svenska verkligheten då i september 2015 finns med som en fond och (samhällsdebatten om mottagandet av asylsökande - vilket några månader senare kom att ge upphov till en förändring av den svenska migrationsspolitiken) och återspeglas lite i mina anteckningar om vad Gladys sade under dessa dagar.

Utifrån vad som växer fram hos mig under skrivarbetet kommer jag att lägga till reflektioner nu 4 år senare och med den tid som förflutit från seminariedagarna som en bakgrund.

20190811_222834.jpg

Men vem är då Gladys Adamson?

Doktor Gladys Adamson kommer således från Argentina. Hon är licensierad i psykologi och med examen från Universidad de Buenos Aires (1969), doktor i socialpsykologi på Universidad J. F. Kennedy (2012). Som professionell identifierar hon sig med tiden dock mest som direkt lärjunge till dr Enrique Pichon Rivière (se nedan). De sista tio åren av dennes liv kom Dr Adamson att inta olika roller: som elev, samordnare för grupper och undervisare. När Enrique Pichon Rivière hotades till livet av ”Triple A” (en parapolisiär grupp under 70-talet) tog han nattetid skydd i Dr Adamsons bostad; detta räknar hon också som en ovärderlig vardagserfarenhet tillsammans med den hon betraktar som sin lärofader.

Dr Adamson besitter en bred erfarenhet från såväl argentinska universitet (Universidad de Quilmes, Universidad de Buenos Aires, Universidad del Salvador, Universidad CAECE) som utländska sådana (Universidad Luis Amigó i Colombia, Universidad San Andrés i Bolivia, Universidad Tomas Aquino i Colombia) samt diverse undervisnings- och socialpsykologiska organisationer i Paraguay och Uruguay.

Hon har bakom sig många föreläsnings- och konferenserfarenheter från såväl inhemska som internationella kongresser.

Hon är författare till följande böcker:

2018 - Coordinación e intervención en el grupo operativo (Samordning och intervention i den operativa gruppen) Buenos Aires, Lugar Editorial.

2014 – La Psicología Social de Enrique Pichon Rivière. Una perspectiva Sociopsicológica (Enrique Pichon Rivières socialpsykologi. Ett samhällspsykologiskt perspektiv). Buenos Aires, Lugar Editorial.

2011 – Psicologia Social y el Tercer Milenio reedición revisada y ampliada (Socialpsykologi och det tredje millenniet, reviderad och utbyggd utgåva), Lugar editorial, Buenos Aires.

2005 – Psicología Social para Principiantes (Socialpsykologi för nybörjare), Editorial Era Naciente y Longseller, Buenos Aires.

2002 – Universidad y Verdad (Universitet och sanning), tillsammans med andra författare. Red. Claudia Vélez de la Calle, Antonio Arellano och Alberto Martínez. Artikel av Gladys Adamson: ”Del homo academicus al homo pensador” (Från homo academicus till homo tänkaren”. Anthropos. Barcelona, España.

2001 – La Psicología Social frente al Tercer Milenio (Socialpsykologin inför det tredje milleniet), Editorial Labriego. Buenos Aires, Argentina. Återutgiven 2007.

1992 – Psicología Social hoy (Socialpsykologi idag), tillsammans med andra författare. Red. Graciela Rozemberg, Lugar Editorial. Buenos Aires, Argentina.

1990 – Argentina: mujeres y varones en la crisis (Argentina: kvinnor och män i krisen), tillsammans med andra författare. Red. Blanca Ibarlucía och Virginia Haurie. Ed. Imago Mundi. Colección Argentina Debate. Buenos Aires, Argentina.

1989 – Creatividad, Arquitectura e Interdisciplina (Kreativitet, arkitektur och tvärdisciplin), publicerad av Ecole Politechnique Federale de Lausanne, Suiza. Valda föreläsningar från ”Internationell dialog om kreativitet” 1989. Genève, Schweiz.

1985 – Creatividad en Arquitectura desde el Psicoanálisis (Kreativitet i arkitektur utifrån psykoanalysen), i samarbete med Dr C. Martínez Bouquet och arkitekt J. Sarquis. Ed. Paidos. Speciellt omnämnande av undervisnings- och justitieministeriets kultursekreterare vid nationella arkitekturprisutdelningen år 1983/86. Buenos Aires, Argentina.

1978 – Indios y Inmigrantes. Una historia de vida (Indianer och immigranter. En historia om livet), i samverkan med Marcelo Pichon Rivière. Ed. Galerna. Buenos Aires, Argentina.

För närvarande är Gladys Adamson rektor och undervisar vid La Institución Educativa de Nivel Superior Escuela de Psicología Social del Sur i Buenos Aires, Argentina. Med sina undervisningsinsatser är hon någon att referera till i Argentina och utlandet vad gäller den av Enrique Pichon Rivière skapade argentinska varianten av socialpsykologi.

………………………………………………………..

När Göteborgs Psykoterapi Institut gick ut med annonser om seminarierna skedde detta på föjande sätt:

Ett nytt perspektiv på socialpsykologin och på gruppteknik

Vi är glada att få presentera en socialpsykologisk kurs vars teoretiska och praktiska kunskapsinnehåll under många år har fördjupats, vidareutvecklats samt med stor genomslagskraft tillämpats i den latinamerikanska världen. Grundaren av denna socialpsykologi är den argentinska psykiatrikern och psykoanalytikern Enrique Pichon-Riviére.

Vi vänder oss till dig som är lärare, socialarbetare, psykolog, psykoterapeut eller har ett likartat yrke. Du är intresserad av eller arbetar med socialpsykologiska spörsmål, grupprocesser och/eller ledarskapsfrågor.

Du har här tillfälle, att via Gladys Adamson, leg. psykolog/socialpsykolog och doktor i socialpsykologi, få tillgång till denna värdefulla kunskap. Gladys är rektor och ansvarig för ”Escuela de Psicologia Social del Sur” i Buenos Aires. Denna institution är en privat högskola som ger utbildning i kommunikation och socialpsykologi. Gladys har författat ett flertal böcker och artiklar i ämnet.

Kursen fokuserar på det obevekliga samspelet mellan människan och världen, det vill säga på kommunikation, förvärvande av kunskap (lärandeprocessen) och betydelsen av människans inre och yttre relationer. Under utbildningen förmedlas den operativa gruppens teknik, en specifik form av gruppmetod.

Kursen kommer att ges 21-25 september 2015.

…………………………………………………………………………..

Pichon Tapa.png

En bok av Gladys – Psicología Social para Principiantes (svensk titel: ”Argentinsk Socialpsykologi. Enrique Pichon Rivière, operativ grupp och förändring i praktiken”) – översattes till svenska av undertecknad och fungerade som referensmaterial och litteratur att läsa in före seminariet. Boken skickades ut i förväg till alla som anmält sig som deltagare. Baksidestexten till boken lyder som följer:

Problematiska otrygga förutsättningar har vuxit fram genom att både individers och familjers ”projekt” och det som binder människor till varandra (förbindelseskeenden) brutit samman. Den globaliserade erans människa behöver rekonstruera sina sätt att tänka, känna och handla i världen för att på så sätt bli förmögen att skapa nya, härbärgerande och stödjande sociala nätverk, vilka gör det möjligt att återfinna livsprojekt och mening med livet. Den argentinska varianten av Socialpsykologi understödjer den typen av verksamhet.

Argentinsk Socialpsykologi. Enrique Pichon Rivière, operativ grupp och förändring i praktiken” presenterar detta slags specialiserade vetande med utgångspunkt i ett latinamerikanskt perspektiv – som ”vetenskapen om samhällsförändringsinriktad interaktion” för att använda sig av Enrique Pichon Rivières egna ord. Baserad på detta betraktelsesätt, och genom etisk och ideologisk positionering (uttryckt som engagemang för att åstadkomma ett mer jämlikt samhälle), står (den argentinska) Socialpsykologin för något mer än blott och bart val av metod.

I egenskap av direkt lärjunge till Pichon Rivière utvecklar bokens författare Gladys Adamson här såväl teoretiska begrepp som kunskaper om en praktik. Dessutom ger hon sig i kast med biografin över en psykoanalytiker, vars intellektuella väg och pionjärartade sökande växer fram som något livsviktigt inom ett ämnesområde, där dettas instrumentella och operationella karaktär tvingar fram ständig teoretisk förnyelse.

…………………………………………………………………………………………….

Gladys delar även ut ett par översättningar till engelska av några Pichon-föreläsningar. Jag börjar översätta en av dessa (se nedan) och kommer en bit på vägen (till stora delar beroende på min kännedom om den pichonianska teorivärlden) innan texten börjar bli obegriplig och jag tvingas avsluta översättningen. Möjligen handlar det om en Google-översättning från spanska till engelska och att den fungerade till en början, men därefter inte (när det blev alltför många specifikt pichonianska termer och begrepp). Nedanstående översatta textavsnitt är dock korrekt och jag återger det därför här (som en del av bakgrunden till Gladys-seminarierna).

Primera Escuela Privada de Psicología Social.

Föreläsning av Dr Enrique Pichon-Rivière.

Första året: 1968

Denna första föreläsning kommer att ge en allmän bild av vår uppgift och av skolans målsättningar.

Vad är en socialpsykolog? Inom vilket område är han aktiv? Vilka verktyg använder han? Vilka är hans referensramar (referentiella scheman) och i vilken utsträckning kan han vara en ”förändringsagent” i samhället?

Skolans målsättning är att utbilda socialpsykologer. Härvidlag finns tre grundläggande aspekter:

  1. Socialpsykologen är en social förändringsagent;

  2. Förändringsverktyget utgörs av den operativa gruppen;

  3. Området för förändring skiftar från fall till fall där varje nivå och struktur kan vara politisk, ekonomisk, social, familj, individuell etc.

När vi studerar dessa kommer vi att börja med den psykosociala nivån, som utgörs av individens relationer till sin omgivning. Den andra nivån utgörs av det sociodynamiska, vilket består i att studera grupper. Utifrån vårt tankeperspektiv bör grupperna lämpligen vara heterogena i och med att vad vi, generellt sett, kommer att fokusera på är ett kunskapsobjekt vi benämner ”inter-science”; det vill säga ett antal vetenskaper grupperade på ett sådant sätt att det finns interaktion dem emellan och där tekniken är interdisciplinär. Av den anledningen föredrar vi att gruppernas medlemmar kommer från olika bakgrund.

Oavsett nivå kan vem som helst arbeta i en grupp och bidra till den i och med att de erfarenheter som förs till gruppen kommer från vardagslivet (det vill säga från vanliga vardagshändelser vilka fungerar som en naturlig modell för våra kunskaper).

Behovet av socialpsykologi växer fram hos varje person som uttrycker ett intresse för andra, någon som inte tänker som ”mig” utan som ”oss”.

Den akademiska undervisningens brister, inte bara här utan i hela världen, ligger i det faktum att den glömmer bort att socialpsykologen är en förändringsagent. Det betyder inte att han tillhör ett särskilt politiskt parti. Tvärtom innebär det att hans vetenskapliga ideologi orienteras mot att underlätta förändringar på olika nivåer för att på så sätt frambringa social välfärd. Socialpsykologen väljer sida, men på ett grundläggande sätt, i och med att han är förankrad i verkligheten och att han därmed försöker förändra den i riktning mot att skapa ett socialt välmående.

Utbildningen består mer eller mindre av följande: Under det första året studeras utvecklingsfenomenen inom de psykosociala, sociodynamiska, institutionella och samhälleliga nivåerna; och med speciell betoning på vissa aspekter av socialpsykologin i förhållande till andra vetenskaper.

Men – vad är skillnaden mellan socialpsykologi och psykologi i allmänhet?

Det finns faktiskt bara en psykologi! Men det tycks som att det inom officiella läroinrättningar uppstår många ämnesindelningar; Introduktion till psykologin (som om det inte var psykologi), Utvecklingspsykologi 1,2,3 etc ... och så Djuppsykologi (vilket tycks vara ett magiskt ord). Jag brukar alltid berätta denna anekdot: En kandidat till en professorstjänst blev tillfrågad om han skulle kunna acceptera en tjänst i ”superficial psychology” och han blev indignerad därför att vad han föresatt sig var en tjänst i djuppsykologi. Det är just detta vi undervisar om; att vardagslivets psykologi hjälper oss att handskas med ”fältsituationer”, konkreta på ytnivån, och i syfte att kunna koda in och avkoda detta slags vanliga vardagskunskap.

Ty det finns ”soff-socialpsykologer” som gör socialpsykologi genom böckerna och som föreställer sig förändring – och det finns fältsocialpsykologer. Det är dessa sistnämnda som intresserar oss - dessa socialarbetare som kommit ut i ett progressivt fältarbete. Det konkreta, autentiska och omedelbara arbetet i en pågående verklighet, där man söker implementera en förändringsstrategi, kallas för ”fältarbete”. Uttryckt i fotbollstermer är det förändring som är vår spelplan; våra verktyg är i grunden de operativa grupperna Det finns med andra ord ingen individuell uppgift som kan modifiera en social struktur.

Generellt sett så talas det om en ledare som beslutar något. Det finns emellertid ingen som är ledare på egen hand. Runt honom finns det en grupp – en påtryckningsgrupp – som orienterar ledarens aktivitet (ställer eller ställer inte krav, men tänkandet är alltid socialt). Med den teoretiska information man kan få här är det möjligt för en person att operera inom vad slags socialt fält det än må röra sig om – industri, idrott, samhälls- eller landsbygdspsykologi, affärer etc.

Vad vi söker göra här är att ge er ett allmänt schema (en allmän referensram) baserat på socialpsykologimetodologins universaler så att ni skall kunna verka inom vilket givet fält som helst.

När någon frågar oss vad vi undervisar om svarar vi att vi undervisar i att tänka.

Att undervisa i att tänka är mycket användbart i grupp; att lära ut hur man formulerar problem, hypoteser och hur man söker lösningar med hjälp av vardagslivets modeller som är en grundläggande källa till direktkunskap. Och hur går vi till väga för att göra detta? Med ett referentiellt schema (en referensram) som vi benämner CROS - Conceptual Referential Operative Squeme. (ECRO/Esquema Conceptual Referencial y Operativo på spanska; på svenska Begreppsligt/Konceptuellt Referentiellt och Operativt Schema/KROS). ”Schema” innebär här en uppsättning kunskaper åsyftade för en speciell operation.

Ordet ”schema” har ifrågasatts eftersom det leder tankarna till något rigidt och statiskt; det kommer från ”skelett”, alltså ett generellt ”kunskapsskelett”. Vårt schema visar sig dock vara dynamiskt i och med att det orienteras mot förändring. Nordamerikanerna föredrar att använda ordet ”referensram”. Ordet ”schema” har sitt ursprung hos Kant, används vidare av Bergson och andra filosofer som studerade schemat som en tankemodell, där detta koncept inte är rigidt utan dynamiskt. Och vi insisterar på det dynamiska i ordet ”schema” i och med att det hela tiden är inriktat mot verifieringar och korrigeringar i en spiralrörelse – till skillnad från den linjära rörelse som den formella logiken rör sig med. Här talar vi om en öppen spiral med grindar och svängar där verifierings- och korrigeringsprocessen äger rum via en process kännetecknad av kritik, självkritik och kritik av självkritiken. I grunden behöver vi också ta i beaktande att verktyget, strategin och fältet utgör en helhet. Det är därför vi insisterar på det faktumet att socialpsykologi är en kraft, något som också stör människor som studerar socialpsykologi vid universitetsinstitutionerna …

………………………………………………………………………….

I ett mail från juni månad 2015 presenterar Gladys den ”tågordning” hon önskar för seminarie-dagarna.

1) En timmes föreläsning.

2) 40 minuters samling i operativa grupper där dessa arbetar med föreläsningens teman (det idealiska vore om GPI-medlemmarna samordnade grupperna, om grupperna nu inte arbetar självständigt).

3) En paus som samordnarna och jag använder oss av för att plocka upp gruppernas emergenter.

4) En ny föreläsning utifrån gruppernas emergenter och ytterligare en gruppsamling.

Detta är en metodologi liknande den Pichon-Rivière använde sig av i Rosario-experimentet. Det är en ackumulativ erfarenhet, vilken accelerar lärandet och gradvis genererar en kollektiv kunskapsproduktion. Detta är något utmärkande för Pichon-Rivière: hans gruppmayeutik.

Jag bedömer att översättningen av boken “Psicología Social para Principiantes” (svensk titel: “Argentinsk Socialpsykologi. Enrique Pichon Rivière, operativ grupp och förändring i praktiken”) är nödvändig som bakgrundsmaterial då seminariet baseras på en dialog. Åhörarna bör inte endast förstå det jag talar om utan även jag måste förstå vad de frågar mig om eller formulerar.


……………………………………………………………………………………………...

SEMINARIEPROGRAM.

Enrique Pichon Rivières Socialpsykologi. Hans ECRO (Konceptuellt, Referentiellt och Operativt Schema).

Introduktion

Enrique Pichon Rivière föddes 1907 i Genéve av franska föräldrar och emigrerade med sin familj till Argentina (”världens ände” på den amerikanska kontinenten) vid tre års ålder. Han växte upp i en landsbygdsmiljö som bar med sig ett möte mellan kulturer: hans familjs europeisk-franska kultur och den magisk-animistiska guaraníkulturen i norra Argentina. Pichon Rivière var en genial föregångare, som kom att revolutionera psykiatrin, psykoanalysen och grupppsykoterapin samt skapa en originell argentinsk socialpsykologisk strömning. Han tillhörde en avantgardistisk generation i Argentina under den första hälften av 1900-talet. Till samma generation hörde Jorge Luis Borges och andra berömda författare såsom Victoria Ocampo, Ricardo Güiraldes, Leopoldo Marechal, Conrado Nalé Roxlo, konstnärer som Zul Solar, E. Petorutti, 1943 års nobelpristagare i kemi Dr Federico Leloir etc.

I ett Argentina, där psykiatrin styrdes av personer med sitt ursprung i markägarolikarkin samt intellektuella med tydligt positivistisk-biologistisk inställning, introducerade Enrique Pichon Rivière från år 1936 och framåt dynamisk psykiatri, socialpsykiatri, familjepsykoterapi, psykoanalys (han var en av det Argentinska Psykoanalytiska Sällskapets, APA, grundare), gruppsykoterapi, barnpsykiatri och psykospsykoanalys. Från 1950 utvecklar han en samhällsforskning utifrån vilken han på teoretisk, metodologisk och teknisk nivå grundar sin Social Psykologi.

E. Pichon Rivière var under sitt yrkesliv läkare, psykiatriker, psykoanalytiker och socialpsykolog; från första början var hans perspektiv socialt. Hans psykiatri var social och hans psykoanalys inte enbart avsedd för mottagningen, utan även för den tidens mentalsjukhus och offentliga vård. Slutligen kom hans Socialpsykologi, via den Operativa Gruppen, att inverka i samhällsstrukturen genom att ge näring åt förbindelseskeenden och självständiga projekt inom inte endast företag och hälsovårdsinstitutioner, utan framförallt bland marginaliserade grupper i samhället.

Hans teori, metodologi och teknik har fått genomslag inte endast i Argentina utan i hela Latinamerika och Europa genom antingen honom själv eller via hans direkta lärjungar – såsom J. Bleger, A. Fiasché, A. Bauleo etc – vilka vidareförmedlade hans lärdomar när de befann sig i exil på flykt från militärdiktaturer.

Idag tillämpas hans ECRO (Konceptuellt, Referentiellt och Operativt Schema) och lärdomar inom verksamheter och institutioner i Chile, Uruguay, Brasilien, Paraguay, Colombia, Spanien, Italien, Israel, Frankrike och Sverige.

Seminariet

Seminariet syftar till att belysa Pichon Rivières ECRO:s teoretiska, metodologiska och tekniska grundtankar.

I. Hans socialpsykologiska uppfattningar: Han benämnde först sin teori ”Socialpsykiatri” och sedan ”Socialpsykologi”. Utvecklingen av begreppet ECRO.

Hans världsuppfattning: En relationell värld, sammanlänkad (hypersammanlänkad) och i ständig förändring. Sammanlänkad, men inte homogen. Begreppet ”område” (eller ”miljö”). Samhället psykosocialt uppfattat som olika (men ömsesidigt sammanhängande) områden eller miljöer (psykosocialt, sociodynamiskt, institutionellt och samhälleligt).

II. Hans uppfattning om individen (subjektet): Individen är social och ett sändebud från och språkrör för sin sociohistoriska kontext. Emergent ur de familjeförbindelseskeenden och olika miljöer som format hans eller hennes personliga struktur. Det referentiella schemat: dess kognitiva, affektiva och unika handlingsdimensioner. En individ (ett subjekt), som inte är ett system, utan som formar system ihop med den värld han eller hon bott och bor i.

Hans uppfattning om den individuella (subjektiva) utvecklingen: En öppen struktur med drifter i avsaknad av medfödda kvaliteter. Förbindelseerfarenheters företräde. Förbindelse som anknytning. Förbindelse som minsta enhet vid analys av det mänskliga; en nödvändig förmedlingslänk vid socialisering.

III. Hans uppfattning om hälsa: Den hänger samman med att inta en erkänd roll som del av samhället. Ett ömsesidigt modifierande förhållande till världen. Intrasystemisk och intersystemisk dialektik. Lärande och hälsa. Terapeutiskt samhälle, teamarbete. Strategi för återupprättande av fragmenterade förbindelser.

Hans uppfattning om sjukdom: Stereotypi. Upprepning. Tillstängning och isolering. Polära och dilemmatiska motsättningar i förhållande till förändringar. Rigiditet i referentiella scheman och konsekvenserna därav.

IV. En specifik etik: Projektet som social konstruktion. Politisk etik. Sanningsetik, inte som moral, utan som att något är operativt. Dialogens och ordets etik. Förbindelsens, öppenhetens och förändringarnas etik. Självreflekterande lärande.

Dialektisk metodologi: Vardande (tillblivelse). Processer. Dilemmatiska och problematiska motsättningar. De Operativa Gruppernas dialektik. Hegeliansk spiral. E. Morin och det dialogiska. Den Operativa Gruppen som område för multipla motsättningar.

V. Den Operativa Gruppens teknik: Mikrosocial miljö. Gruppuppfattning. De Operativa Gruppernas historia. Grupper fokuserade på en uppgift. Heterogenitet. Homogenitet. Gruppsliga organisatörer. Grundtanke: drivkraft-mål-uppgift. Projekt. Uppgift och förarbete. Motsatsförhållande individ/subjekt-grupp och Projekt-förändringsmotstånd. Sokratisk gruppmayeutik. Spinoza: Förmåga och glädjefylld passion.

Litteraturförteckning:

Pichon Rivière, E: El Proceso grupal (Grupprocessen), Buenos Aires, Nueva Visión 1997.

Pichon Rivière, E: Teoría del Vínculo (Förbindelseteorin), Buenos Aires, Nueva Visión, 2000.

Pichon Rivière, E.: Psicología de la vida cotidiana (Vardagslivets psykologi), Buenos Aires, Nueva Visión, 2012.

Adamson, G.: Psicología Social para principiantes (Socialpsykologi för nybörjare), Era Naciente, 2005.

Adamson, G.: La Psicología Social y el tercer milenio (Socialpsykologin och det tredje milleniet), Buenos Aires, Lugar Editorial, 2011.

Adamson, G.: La Psicología Social de Enrique Pichon Rivière. Una perspectiva sociopsicológica (Enrique Pichon Rivières Socialpsykologi. Ett samhällspsykologiskt perspektiv), Buenos Aires, Lugar Editorial, 2014.

………………………………………………………………………

Dessa Gladys-seminarier i Göteborg 2015 innebar en fyllig presentation av det ”pichonianska tänkandet”, att det fanns en god möjlighet att ta till sig konceptet genom ”learning by doing” – men att det (när jag nu läser igenom mina anteckningar 4 år senare) inte gav upphov till speciellt mycket nytt från mitt perspektiv sett (jag jämför då med tidigare såväl presentationer av konceptet jag givit som när jag varit med endast som deltagare). Det mest bestående intrycket från Gladys-seminarierna är faktiskt de reflektioner hon själv kom med i samband med sina föreläsningar och reaktioner på gruppdiskussionerna. Här nedan följer i sammandrag några av mina anteckningar från dessa:

Det fanns alltid något mer bakom det Pichon såg eller hörde … och psykoanalysen gav en ”nyckel”. Möjligen kunde detta ha att göra med sammansmältningen av det rationella franska och den animistiska Guaraní-kulturen. En guaraní-föreställning som tycks ha präglat Pichon mycket ... är att man ”dör, men ger inte upp”.

Gladys tar upp något som hon benämner “Sydamerikas Oedipuskomplex” och hur detta illustreras i en historia som Pichon-Rivière berättar i Vicente Zito Lemas intervjubok “Samtal med Pichon-Rivière” (intervjuboken finns i sin helhet under rubriken “Essäer” på denna hemsida):

Det finns en sång jag hörde som barn ... och som jag inte glömt; mycket sorgsen, fylld av poesi och däri - skulle jag nu också vilja tillägga – innesluts en typisk analytisk situation. Historien hand­lar om en fågel, El Carao,

” ... som med sin mor sjuk

gick för att söka bot”.

På sin färd hamnar fågeln på en landsortsdans och lär där känna ”unghönan”, en vacker fågel. Och i legenden sjungs det om hur de två fåglarna blev ihop, medan modern till El Carao led i sin ensamhet, vän­tande på den bot och hjälp som inte kommer. När dagen till slut gryr återvänder fågeln och finner sin mor död. Hon fick aldrig reda på sin sons gärningar, hans ”giftermål”.

Uttryckt på annat sätt står vi här in­för ett per­fekt Oedipuskomplex, en klassisk triangulär situation med alla dess nyanser.

12347927_415273905336251_8757134784786484109_n.jpg

Pichon-Rivère: Att tolka legenderna som en dröm ...

I de latinamerikanska familjerna är det kvinnan som står för stabiliteten i familjen medan mannen kommer och går. Modern i familjen är mycktet viktig och Glayds exemplifierar med Colombia där sönerna kan bli professionella mördare för sin mors skull.

Pichon omfattade inte tanken om en primitiv narcissism ... inkluderade alltid objektet. Barnets ”brösterfarenhet” är något som kommer åter var 3:e timme ... interaktionen med bröstet (objektet) ... form, känsla och interaktion (handlingen).

När Pichon som ung läkare arbetade på ett mentalsjukhus formade han fotbollslag med de autister som fanns på avdelningen (alltså personer med lärandeproblem). Dessa hade svårt att lära sig en strategi ... alla sprang efter bollen, vilket förvirrade de motståndar de mötte (och dessa blev klaustrofobiska). Men fotbollen var bra för dessa autister i och med att de blev del av en grupp. Sport och lek är överhuvudtaget bra för den intellektuella utvecklingen.

Psykologin har utvecklat form, känsla, idéer – men missat handling. Att lära gatubarn spela fotboll på grund av att där finns regler ... det är ”ett samhälle i miniatyr”. När vi arbetar med individuella patienter ... jobbar vi med den ” inre gruppen” samtidigt. Kommunikationen i en grupp fungerar som ett passningsspel ... fotbollen användes som ”metafor” av Pichon ...

Det fanns spanska skötare på det sjukhus Pichon arbetade. Dessa skötare satt med en ”tyst kunskap” ... men ingen berättade för dem att de hade en ”tyst vardagskunskap”. Skötarna visste mycket om psykos och sjukdom ... de visste hur man skulle hantera symtomen ... ”den vardagliga praktiken ger dig en kunskap ... den sociala samvaron ... en kunskap som inte kommer från böcker utan från vardagspraktiken”. Vardagstänkandet behöver dock kombineras med ett vetenskapligt. I en operativ grupp finns en ”tyst kunskap” hos varje gruppmedlem. Pichon hade möte med skötarna 1,5 timme per vecka utifrån tanken om att det var en grupp med en uppgift - och att dessa skötare hade mycket tyst kunskap med sig på grund av sina erfarenheter. En konsekvens av gruppmötena blev att attityden hos skötarna förändrades ... de blev mjukare med patienterna. När skötarna fick veta att det de gör har ett namn i en bok - så blev de vitaliserade! “What motivates the group is the task – the project of the group”.

I den operativa gruppen ger samordnaren och observatören ett annorlunda perspektiv på gruppen genom sin co-vision ... We are practising ”praxis” ... tänker ... tar emot ... ger “praxis”. Med bara praktik (byråkratiskt) eller bara teori ... det är inte operativt! Man kan vara duktig med ord, men ha förlorat kontakten med den praktiska verkligheten. Med bara teori ... ”the homo-academicus” ... någon som är produkt av den akademiska processen ...

Uppgiften är vad som ”organiserar” gruppen. Fokus på en uppgift – som också är gruppens ”ledare” (det handlar då om den explicita uppgiften). Den implicita uppgiften handlar om att bryta det stereotypa (rutiner, vanor). Uppgiften kan också vara som ett motståndsmoment ... ”as if” ...

Uppgiften är det man INTE förändrar i en “kommandogrupp” (som var lite av model för Pichon i hans koncept “operativ grupp”) – men annat kan förändras. Uppgiften handlar också om vart man vill/önskar nå. Viktigt att det heterogena i gruppen kommer fram ... meningen är inte att alla ska säga samma sak! På så sätt blir var och en mer sig själv. Det som ska vara homogent i den operativa gruppen är uppgiften!!

Olika moment i gruppen. Först ett mer individuellt ... dialoger, parallellmonologer-/dialoger. Så småningom producerar gruppen ett ”oss” ... men samordnaren stör denna föreställning... integrationen går stegvis ... men samordnaren är inte med ”oss” ... Vi behöver varandra för att fortsätta tänka. Samordnaren står där bara och frågar och väntar på vad gruppen ska producera. Samordnaren i sin roll: Gör en action-investigation ... lyssnar multipelt ... på gruppdiskursen ... är co-thinker ... det är uppgiften som leder gruppen. Viktigt att samordnaren hjälper till en flytande kommunikation ... Samordnaren hjälper gruppen med dess hinder ... dess rädslor. ”Varför tänker, känner, gör jag som jag gör?”

Pichon sade inte ”dialektik” utan ”dynamik” ... använde sig inte av ett “vänsterspråk”. Vi tänker alltid med någon mot någon för något ... Teorierna är ”konceptuella instrument” för att tänka omkring ett problem ... ”en verktygslåda” att ta saker ifrån för att använda på en sak. Ens referentiella schema ger många verktyg – men det har också en gräns. Att ställa sig själv frågor ... ”Extelligens” istället för ”intelligens”!

Om det finns svårigheter eller hinder i gruppen måste du - som samordnare - tala om det. Vad händer i gruppen som gör att det inte blir komfortabelt?

Vektorsschemat tar upp något som Pichon benämner “universaler”, vilket är sådant som är tillämpligt i utvärderingen av gruppen. Det finns sex vektorer man kan titta på:

20190907_193236.jpg

Tillhörighet - 3-4 gruppträffar ... men åtminstone vid det 5:e mötet kan man se förbindelserna i gruppen.

Samarbete – komplementära roller börjar utvecklas istället för de inledande supplementära.

Pertinence” (relevans/tillämplighet) – ”You’re on the task”.

Kommunikation – det är en handling! I den handlingen tar och tilldelar man roller. Attityden ... är en handling ... ”början av en handling”, men den slutar inte där ... Man kan ha en öppen, stängd, arrogant attityd ... en attityd är inte en handling, men väl början på en handling. Effekten är dock likadan! Missförstånd har inte så mycket med information att göra utan snarare med attityden. Kommunikationen måste vara dialektisk via diskussioner etc.

Lärande - När ditt referentiella schema påverkas av något som sägs exempelvis ... varvid något nytt inverkar - och därigenom blir schemat påverkat. Att ta instrument från världen/verkligheten för att omvandla den.

Télé - God eller dålig predisposition för att jobba med någon satt i relation till uppgiften. Älska en person i en uppgift och hata i en annan. Sociodrama ... välja personer att arbeta med ... använder det för att arbeta med grupperna år 2.

Emergenten ingår i det som kallas “arbetsenhet” (work unit):

- Existerande

- Intervention (du öppnar något, går emellan två saker; inter=between two things; venire (latin)=it comes; tion=action)

- Emergent (emergenten är det nya som uppkommer … samordnaren måste vänta - vad händer EFTER interventionen?).

Att steg 1 leder till steg 2 som leder till steg 3 etc ... Men du kanske behöver ändra planeringen i steg 1 eller steg 2? Du planerar något – men hittar något nytt som gör att du måste göra om planeringen.

Att planera ... men vara medveten om emergenten ... Att ge en tolkning som vore det en dröm ... att tolka något faktiskt som en dröm.

20190918_110203.jpg

Etiken i den operativa gruppen ... när du är villig att acceptera effekten av din intervention. Ansvarsetiken innebär att man tänker på effekterna av sina handlingar ... det vill säga vad händer efter interventionen (det är också ett sätt att utvärdera)? Interventionen kan vara teoretiskt korrekt – men du måste VÄNTA på vad gruppen säger om den.

Allmänna intryck 4 år efter Gladys-seminarierna i Göteborg 2015.

Det finns ett antal reaktioner (som kan ses som en form av feedback - eller för den delen “emergent”) som har en tendens att komma igen i diskussioner när det gruppoperativa konceptet presenteras. Detta är något som som blir synligt även under Gladys-seminarierna. Här nedan följer några reflektioner som kom fram:

  • Det här är så intressant! Att delge något till en grupp – men sedan vänta ... Skönt med något som går långsamt ... Man SKA ge plats!

  • Det här är inte speciellt nytt; vi mötte liknande sätt att tänka redan på socionomutbildningen. Teorin är inget märkligt!

  • Betoning på människan som social varelse har alltid använts inom GPI. Skulle kanske kunna intressera många idag ... Representerar ett organiserat arbetssätt där referenserna går till vardagshändelser ... istället för det aktuella hänvisandet till forskare. Viktigt med sådana här tillfällen oavsett tema ... ännu viktigare idag med det ”tryck” som finns.

  • Bekant med detta sedan tidigare ... lärande på ett nytt sätt ... En väldigt sympatisk teori ... Men texterna varit svåra att läsa ... mycket teori … det blir mer liv när det blir i ”kött och blod”, dvs när man prövar på konceptet i verkligheten. Mer praktik än teori här ...

  • Att detta är en behaglig form att föra diskussioner i grupp. ... att sitta över tid i grupp ... har givit energi ... Ingen avbryter. Kött och blod, trött på teori ... hur det svåraste kan bli det enklaste.

  • Skulle detta kunna användas i handledningssammanhang, organisationsarbete etc? Hur skulle operativgrupp-metodik kunna användas? Hur att implementera det i systemet? Hur låsta av formen? Varifrån kommer hindren? Men hur skrider vi till handling? Vilka vägar finns? Är vi för gamla? Kan vi förändra? En insikt om begränsning ... tiden är begränsad.

  • Möter det här angreppssättet, men det ”tänder inte till”. 13-14 år sedan stötte på Pichon-Rivière ... fick smak ... ibland in och tittar på www.Pichon.se ... . Filmen gör att förstår något mer ... inte bara teori utan också känsla ... inte bara hopp utan möjligt också. Vektorsmodellen är OK.

Dessa kommentarer bland annat från Gladys-seminarierna skvallrar delvis om en svårighet att ta till sig konceptet - men framförallt om vad att göra med det. Huruvida detta har att göra med den eller de som för ut konceptet eller de personer det presenteras för låter jag vara osagt. Det förefaller ibland som att ”operativ grupp” (översatt till “handlingskoncept”) talar om en ”verklighet” som inte existerar i Sverige … och då blir konceptet också omöjligt att föra in i någon slags reguljär behandlings- eller undervisningsverksamhet etc. Genomgående är nog att om det inte finns verksamheter att använda modellen inom, så finns det heller ingen framtid för den (finns det exempelvis arbete i Sverige för en argentinskt utbildad ”socialpsykolog” och i vilken verksamhet skulle en sådan kunna användas?). Man kan här se de psykoanalytiskt besläktade terapiernas öde i Sverige i samband med att KBT-paradigmet lyftes fram i första rummet av myndigheterna samtidigt som ett antal (på psykoanalysen baserade) utbildningsinstitutioner fick sina examinationsrättigheter och möjligheter att utbilda legitimerade psykoterapeuter indragna – när den offentliga sektorn inte längre efterfrågar psykodynamiska terapeuter försvinner också gradvis utbudet (och yrkeskunskapen dessa terapeuter hade).

För att återvända till den operativa gruppen som koncept – varför finns det en efterfrågan på operativa grupper i exempelvis Argentina? Varför efterfrågas de och av vilka? I vilka sammanhang har man nytta av den operativa gruppen som ”instrument”?

Sannolikt var Gladys-seminarierna 2015 min sista erfarenhet av gruppoperativ användning i Sverige (efter att ha använt mig av konceptet i olika sammanhang sedan år 2004 – se ERFARENHET I - XXIII på denna hemsida under rubriken “Övrigt”). Däremot har jag ytterligare några erfarenheter från länder utanför Sverige – Italien/Rimini 2015 och Spanien/Madrid 2018. Intrycken därifrån (jämfört med Sverige) är lite annorlunda och kan ha att göra med att det i såväl Rimini som Madrid handlade om sammankomster där deltagarna redan var tränade ”pichonianer”. På dessa konferenser fanns det även med folk från länder i Sydamerika, som använt sig av det gruppoperativa konceptet under ett antal år (när det gäller Spanien och Italien är det från ca mitten av 70-talet).

Vad som framförallt var uppenbart i Italien – mindre i Spanien – var förtrogenheten med hur man arbetar med den operativa gruppen som instrument. För att tala ”pichonianska” var ”förarbetet” redan klart till stora delar och man kunde därför fokusera främst på den ”uppgift” man föresatt sig. I Sverige däremot handlar det till större delen om att introducera detta nya tänkande, det vill säga ”förarbetsfasen”, och att därvidlag söka hantera och komma förbi det motstånd som finns mot att ta till sig något nytt och okänt som kan störa det dittillsvarande ECRO:t. Vad som väcks är givetvis depressiv ångest (rädsla för att förlora något tryggt och välbekant) och persekutiv ångest (rädsla för att bli utsatt för ”attack” i en ny situation som man inte upplever sig ”instrumenterad” för), som uttryck för ett förändringsmotstånd.

Man kan givetvis fundera över varifrån denna ”konservativa attityd” kommer, men den är dock ett faktum som sannolikt inte i första hand kan kopplas till de stora förändringar som skett i vårdapparaten sedan sekelskiftet. Motståndet mot att introducera något nytt utanför det psykodynamiska paradigmet fanns redan innan KBT-paradigmet introducerades och tog över – och troligtvis var det denna ”seghet” i att öppna sig för ett nytänkande som gjorde att den psykoanalytiskt besläktade terapeutkåren kom att stå så handfallen när väl de stora förändringarna kom.

Men åter till mina erfarenheter från Sydeuropa och Sydamerika! Jag har där rört mig inom de pichonianska strömningarna och där kunnat konstatera att det förs en levande diskussion om det pichonianska konceptet (en diskussion som med jämna mellanrum pekar på risken för stagnation och det nödvändiga i att påbörja en ny sväng i den dialektiska spiralen för att inte hamna i ett mållöst ”tuggande” i gammal teori).

LAS DOS .jpg

Det jag tycker mig kunna uppfatta i dessa länder är att man arbetar med ”uppgiften” (även om jag misstänker att det här och var är ett ”as if”-arbete, något som avspeglas i vissa texter som säger sig arbeta med det pichonianska konceptet) och att det handlar om en levande kultur. Det rör sig om att utveckla tänkandet och att kanske på sikt nå fram till en mer formaliserad konceptualisering som går att ”översätta” till en yrkesutbildning (vilket ju är något man i ett antal år strävat för att uppnå ibland annat Argentina). Leonardo Montecchi från Scuola Bleger i Rimini har definitivt sådana ambitioner och detta kanske också kan sägas om det europeiska nätverk som tog sin början i och med CIGO-konferensen i Santiago de Chile 2014.

Vad beträffar riskerna för stagnation pekade den framlidne Armando Bauleo (argentinare som flydde till Italien under militärjuntan och sedan bidrog till att bygga upp den pichonianska rörelsen i främst Italien) på denna risk i sitt inledningsanförande vid Madridkongressen 2006 (Actualidad del grupo operativo):

Hurdant är förhållandet mellan det operativa tänkandets begrepp och den aktivitet som idag utvecklas i grupperna - och allt detta "utklippt" ur detta historiskt-socialt-ekonomiska här och nu? Den analys som sker under denna kongress bör ta sin utgångspunkt i detta här och nu.

Från början utgick den operativa gruppen från en "primitiv" erfarenhet på ett mentalsjukhus i Buenos Aires någon gång på 40-talet (en mytisk födelsemodell) - och de operativa gruppernas idé och praktik kom därefter att genomströmma olika regioner eller länder; vidare etablerades ett stort antal skolor, konferenser, seminarier, studiegrupper likaväl som institutions- och samhällspraktiker. Sistnämnda omständighet bör dock inte sammanblandas med att det samtidigt skulle ha skett en ökad begreppslig och praktisk "förtätning" som idag berikar det operativa synsättet. Snarare finns ett stort avstånd mellan ovannämnda utbredning och en mager begreppslig utveckling.

Noteras kan att det inte saknas texter; dessa fokuserar dock främst på gruppoperativa tillämpningar och observationer kring hur den operativa gruppen fungerar under olika förhållanden. Härvid har man sökt tänka vidare kring de möjligheter som denna typ av grupper öppnar. Tyvärr förekommer också mer eller mindre "vulgariseringar" av metoden i form av rena beskrivningar, som vittnar om antingen brist på teoretisk bearbetning alternativt förändringsmotstånd hos textförfattaren ifråga avseende att gå vidare från den manifesta nivån. Något som kan tjäna som exempel härpå är att endast konstatera som något "lustigt" att en viss grupp saknar uppgift - när vi så väl vet att frånvaro av uppgift väcker ångest såväl på grund av det oprecisa i situationen som det förvirrade klimat som uppstår. Vad som däremot kan benämnas som verkligt lustfyllt är när "demolerandet" av epistemologiska hinder framkallar "kreativa explosioner"; "att arbeta (gruppoperativt) innebär att anträda färden mot ett annorlunda tänkande än det man dittills praktiserat".

När vi blickar mot den operativa gruppens aktualitet finns tre grundläggande frågor att beakta: uppgiftstanken, förståelsen av det latenta (såväl i handlingen "att förmedla" som "att ta emot") och hanterandet av begreppet "emergent".

…………………………………………………………………………………..

När jag tänker mer sammanfattande om de presentationer av det gruppoperativa konceptet i Sverige som jag varit med om, så bör man troligtvis stanna upp vid att det endast handlat om ”ansatser” … att konceptet har presenterats vid ett eller ett par tillfällen (och då man fått pröva på att arbeta enligt ”learning by doing”), men utan en organiserad fortsättning. Konceptet har egentligen aldrig installerats i någon reguljär verksamhet (och med samtidiga möjligheter till långtidsutvärdering). Det närmaste jag kommit en längre tids användning av det gruppoperativa konceptet är användningen av gruppoperativa inslag under en 2-årig steg 1-utbildning (ERFARENHET Del IX under “Övrigt” på den här hemsidan). Det är den erfarenheten – och möjligtvis erfarenheten från 2004-05 (1-årsutbildning grupp – se ERFARENHET Del III under “Övrigt” på den här hemsidan) – som kan säga något mer substantiellt om konceptet och dess användbarhet. Samma sak kan för övrigt sägas om de praktiska erfarenheter som i skriftlig form presenterades av AM, TM och AK från Göteborgs Psykoterapi Institut vid CIGO i Chile 2014.

Att gå från ”ansats” till ”användning” innebär också att utsätta teorin för den praktiska verkligheten och att mot bakgrund av de ”svar” verkligheten ger utveckla teorin. Läser man texter från Sydamerika och Sydeuropa kan man här se olika tillämpningar som man sedan söker dra teoretiska lärdomar ur. Vad det då handlar om är en ”emergenternas didaktik” (som argentinarna säger) … att begrepp, som presenteras under en föreläsning, inte förstås eller kan användas ”returneras” till undervisaren som då måste ta upp ämnet på nytt från ett annorlunda perspektiv (Pichon-Rivière var inte främmande för att ge samma föreläsning på nytt om det framgick att den första föreläsningen inte nått fram eller förståtts). Här kan man också peka på den dubbla läroprocess detta innebär – att när gruppen inte förstår måste undervisaren lära sig vad som inte fungerat med den första föreläsningen (och därför kallas denna ”emergenternas didaktik” för enseñaje på spanska – något i stil med ”lärovisning” på svenska).

20190525_134659.jpg

I och med att det i stort sett saknas praktiska tillämpningar av det gruppoperativa konceptet i Sverige sker heller ingen teoretisk utveckling baserad på praxis. Därför blir det ett ständigt återvändande till ruta 1 med presentation, diskussion – och en förhoppning om att någon form av konstruktivt ”svar” ska uppkomma i form av en faktisk användning av modellen. Detta har inte skett och därför befinner sig det pichonianska tänkandet och det gruppoperativa konceptet i Sverige fortfarande i den ”förarbetsfas” där motståndet överväger.

ERFARENHET XXII: CIGO - socialpsykologisk konferens i Chile augusti 2014. Av Sören Lander

Denna text handlar om en socialpsykologisk konferens, som gick av stapeln i Chile 21-23 augusti 2014. Den är en fortsättning på det arbete som påbörjades med konferensen i Madrid 2006 (som jag var med på - se “Actualidad del grupo operativo ERFARENHET ). Redan 2006 talades det om att snart åter träffas för en konferens och att den skulle förläggas till Sydamerika. Att det skulle dröja så länge som till 2014 var det väl ingen som hade anat, men troligtvis har det att göra med att en av centralfigurerna – argentinaren Armando Bauleo – dog ett par år efter Madridkongressen.

Den person som organiserade kongressen i Chile 2014, Horacio Foladori (från Uruguay men bosatt i Chile sedan länge), kontaktade mig i Argentina när jag var där i oktober 2012 (för att delta i den socialpsykologiska kongressen Jornadas de Pichon). Han informerade mig om tilldragelsen, undrade om jag var intresserad samt ville också ha mer information om Göteborgs Psykoterapi Institut och deras användning av grupper (operativa) genom åren. Bakgrunden till Horacios (och kongressens) intresse för Göteborgs Psykoterapi Institut var att man kände till dess anknytning till Angel och Dora Fiasché, Hernan Kesselman, Tato Pavlovsky etc och att dessa personer introducerade grupper på Institutet. Så man var a) helt enkelt nyfikna på hur det har gått och vad man gör idag i gruppform; b) man var även intresserade av att kongressen bland sina representanter även skulle ha ett land utanför den latinsk-romanska delen av världen (Europa – och speciellt då Nordeuropa - har stor prestige i Sydamerika). Egentligen ville Horacio Foladori (som huvudorganisatör för CIGO-kongressen) att Göteborgs Psykoterapi Institut skulle delta och ställa sig bakom kongressen. Därvidlag uppfattade han mig som del av Institutet. Jag klargjorde att så inte var fallet, men att jag kunde åta mig att förmedla vidare mellan Göteborgs Psykoterapi Institut och kongressorganisatörerna. Den hälsning man sedan från Göteborg skickade till kongressen blev följande:

Kära vänner i CIGO!

Till er sänder vi en hälsning från norden som är kallt inte bara klimatologiskt utan även nedkylt av ekonomism och nyliberalism. Medborgarna har satts ut i en samhällskyla och förvandlats till konsumenter och ryckts loss från sitt sociala och själsliga sammanhang. Överlevnadstrategierna har förvandlats till diagnoser och sjukdomar.

Det gläder oss djupt och varmt att veta att ni strävar på med Er mission att hålla Enrique Pichon-Rivières arbete om människan levande. Hur hon stiger fram från sin bakgrund och är kapabel att förändra sina förutsättningar även om det understundom känns både tungt och hopplöst. Ni håller hoppet levande!!

Sedan 70-talet har vi haft kontinuerlig kontakt med de synsätt Ni representerar. Framför allt förmedlade av Angel Fiasché och Fernando Taragano, vilka må vila i frid, och Ricardo Avenburg, Hernan Kesselmann och ”Tato” Pavlovsky här i Sverige. Och våra möten med Ana Quiroga i Buenos Aires. Alla har förmedlat olika aspekter av den rika skatt som Ni förvaltar och utvecklar, vilket vi också söker göra här vid Göteborgs Psykoterapi Institut i Göteborg. Synsätt har spridit sig långt utanför stadens gränser och tillhör idag, om än i liten skala, vår nationella tradition och med all sannolikhet kommer den att röna en mer omfattande utbredning i förståelsen av medmänniskan allteftersom samhällets ekonomiska kriser rullar vidare. Alltmer uppenbart blir sambandet mellan den själsliga hälsan och de sociala strukturerna. Och vi berättar vidare till yngre generationer om individen och samhället till dem som söker vår kunskap och erfarenhet!!

Vi respekterar och beundrar era initiativ, er strävan och er hängivenhet. Och vi delar er önskan om ett annat; mer jämlikt och kärleksfullt samhälle!

20190906_222212.jpg

CIGO (Congreso Internacional de Grupos Operativos ) Santiago de Chile 2014

a) Datum för kongressen var den 21-23 augusti 2014.

b) Arbetsnamn för kongressen blev ”Internationell kongress om den operativa gruppen”. Det centrala temat var ”Gruppintervention och makt”.

c) Mer specifika undertema-förslag för olika paneldiskussioner och/eller seminarier var följande:

  • Marginalisering och grupprocesser.

  • Lidande i grupper och organisationer.

  • Kön och makt.

  • Samhällspolitiska emergenter

  • Grupp och 'mot/kontra-institutioner'

  • Krisen i delegering av makt

  • Konstruktion av gruppanordningar

  • Olika familjegrupper.

Ytterligare ett tema, som Horacio Foladori föreslog var att diskutera samordningens teknisk-metodologiska problem vid tillämpning av operativ grupp.

I och med att kongressen skulle bli en fortsättning på den jag var med på i Madrid 2006 uttryckte jag mitt intresse för att delta. Man satte därefter också upp mig som ”internationell representant från Sverige” (på samma sätt som skedde med ovannämnda Jornadas de Pichon i Buenos Aires 2012) i den reklam man därefter började göra för kongressen. Den internationella kommitténs medlemmar bestod av följande personer: Alejandro Scherzer  (Uruguay), Alicia Montserrat (Spanien), Ana María Fernández (Argentina), Carlos Fumagalli (Argentina), Diana Sastre (Spanien), Eugenia Vilar (México), Federico Suárez (Spanien), Gregorio Kazi (Argentina), Horacio Foladori (Chile), Leonardo Montecchi (Italien), Loredana Boscolo (Italien), Manuel Calviño  (Cuba), Margarita Baz (México), Osvaldo Saidon ( Argentina), Pilar Errazuriz (Chile), Rosa Jaitin ( Frankrike), Sören Lander (Sverige), Thomas Von Salis (Schweiz).

Från Göteborgs Psykoterapi Institut representerades man av tre personer: Anders Kjällström (AK), Thord Magnusson (TM) och Ann-Mari Seldén (AM). De presenterade 3 texter under samlingsnamnet “From a consciousness in itself to a consciousness by itself; operative groups in education and treatment”. Ursprungligen var såväl samlingsnamn som texter på svenska. För kongressens skull översattes de till såväl engelska som spanska. Texterna kommer med godkännande från sina författare att i sin helhet presenteras under rubriken “Essäer” på denna hemsida. Jag tillfrågades om jag ville vara samordnare/moderator för göteborgarnas seminarium i Chile och tackade “ja”.

En liten generalrepetition skedde i Göteborg i maj 2014. Rubriken på seminariet var “Från ett medvetande i sig till ett medvetande för sig” med följande teman: a) den svenska folkbildningstraditionen i folkrörelserna och hur ett operativt gruppkoncept kan integreras i detta; b) erfarenheter från ett gruppoperativt koncept i utbildningssammanhang; c) erfarenheter från en operativ grupp i kvinnobehandling. I kort sammanfattad form beskrevs innehållet på följande sätt:

………………………………………………………………………….

Från ett medvetande i sig till ett medvetande för sig. ”Tyst kunskap” och det gruppoperativa konceptet.

Rubriken för vårt seminarium är ”Från ett medvetande i sig till ett medvetande för sig”.

Seminariet bygger på två olika erfarenheter från grupp operativt arbete: utbildning samt kvinnobehandling. Det rör sig om vidareutveckling av en missbrukskurs vi genomförde för ett par år sedan. Vi fick en förfrågan om ett kommunalt uppdrag som handlade om att ge utbildningen till samtliga tjänstemän i en större kommun. Syftet var att fördjupa kompetensen inom ämnesområdet, öka förståelsen och samverkan mellan kommunens olika verksamheter samt stärka samhörigheten inom olika områdesfält. Ställda inför denna uppgift valde vi att använda det gruppoperativa konceptet för att integrera teori och den tysta kunskap som deltagarna bar med sig. Vi visar hur det gruppoperativa angreppssättet har förutsättningar att fördjupa kommunikationen inom såväl gruppen som utanför det egna områdets gränser.

Vår utgångspunkt var att i grupperna blanda personal från olika verksamheter, vilka delar en erfarenhet som är socialt sammanbindande. I gruppen sätts den individuella erfarenhet, som var och en bär med, sig i rörelse. Här skapas förutsättningar för att utveckla ett gruppoperativt lärande. För vår del innebar det såväl ett arbete som undervisare som att vara samordnare i det gruppoperativa arbetet.

Vi utvecklade denna form utifrån de erfarenheter vi bär med oss, och med inspiration främst från den argentinske psykiatrikern, psykoanalytikern och socialpsykologen Enrique Pichon-Riviéres arbete i Argentina. Det har även inneburit en naturlig integrering av vår inhemska bildnings- och folkrörelsetradition.

I Sverige har folkrörelse och folkbildning av tradition haft en genomgripande betydelse. Folkbildning är samlingsbegrepp för det fria bildningsarbetet och studiecirkeln utgör dess form. Inom den svenska folkrörelsen finns det operativa grupptänkandet latent förankrat genom att man processar den informella kunskapen i studiecirkelns form.

Vi vill visa hur ett operativt gruppkoncept utgör en bra grogrund för att integreras med en svensk folkbildningstradition.

Vår andra ”ingång” kommer från ett arbete med kvinnor med en missbruksproblematik. Vi redovisar här erfarenheter från ett gruppoperativt arbete med kvinnobehandling. Gruppen har likheter med kvinnors egen tradition ”om själva med varandra” och bygger på en berättartradition specifikt inom kvinnorörelsen.

När det gäller den kvinnliga missbrukaren kommer identitetsproblematiken i förgrunden. För henne är det nödvändigt att nå en för henne själv äkta social och personlig identitet. Via det gruppoperativa konceptet skapas utrymme för att framträda med sin berättelse (som en form av tyst kunskap) och identifiera sig med olika aspekter av övriga deltagare.


……………………………………………………………………..

Jag deltog i seminariet för att få en närmare uppfattning av vad som skulle presenteras i Chile i augusti månad. Mina spridda anteckningar och kommentarer från den tilldragelsen lyder så här:

AK: I den operativa gruppen sätts kunskaper i rörelse. Den operativa gruppens mål är att ge verktyg att påverka omgivningen och att bli bekant med sitt eget sätt att ta till sig kunskap … häri inbegrips också reflektioner omkring hur man genererar handling.

I Sverige kan våra folkrörelser (3 st) ses som en illustration av den informella kunskapens framväxt, som samtidigt befinner sig i gränslandet mellan det politiska och det pedagogiska.

I den operativa gruppen handlar det bl a om att skapa tilltro till den egna inlärningsförmågan. Men motivation är en viktig del i detta: ”Man kan leda hästen till vattnet, men inte tvinga den att dricka”. Hinder för att lära kommer att uppenbara sig på vägen.

SL-reflektion: 1) Det är bra med den historiska tillbakablicken på folkrörelserna; man kanske kan uppehålla sig ännu mer vid dessa som en illustration av hur viktiga dessa varit för Sverige som modern nation (och fortfarande som något av en ”modell” i stora delar av världen). 2) Hur pass långa bitar att läsa innan tolk får gå in och översätta? Ett alternativ är att tolk översätter från engelska till spanska på förhand och att åhörarna får text på spanska (fast hur går det då med övriga språk?). Ytterligare 2 alternativ finns: a) simultantolkning i hörlurar; b) att översätta mening för mening – men här kommer tidsaspekten in! Det tar dubbelt så lång tid med texten 2 ggr på det sättet! 3) Ska man på CIGO ha möjlighet – som åhörare – att avbryta i framställningen (möjligheten fanns ju på GPI) eller är det så att frågor, kommentarer etc skjuts till efterföljande diskussion?

Det gruppoperativa konceptet – liksom folkrörelserna – lyfter fram ”den tysta kunskapen” … att man möter människorna där de befinner sig (”gräv där du står”).

I den operativa gruppen synliggörs hur vi människor tolkar världen på olika sätt (vars och ens ECRO eller världsåskådning). I den processen handlar det inte om att ”programmera” utan snarast om att ”problematisera”.

TM: ”Bildning har man kvar när man glömt det man lärt sig”.

I den operativa gruppen sker en rörelse fram och tillbaka mellan implicit och explicit. Utgångspunkten är dock det explicita (eller observerbara).

SL-reflektion: Det är bra att Vektorsmodellen ritas upp som figur under föreläsningen … som en hjälp för tänkandet.

Emergenter är den ”dolda kunskap” som (oförmodat) kommer ut i ljuset.

Förarbetet i processen ”förarbete-uppgift-projekt” innebär i princip att man befinner sig i en ”status quo”-position.

SL-reflektioner: 1) Från dessa seminarieföreläsningar är det möjligt att gå in i den gruppoperativa modellen genom att låta åhörarna i smågruppsform (med samordnare och observatör) diskutera innehållet och att sedan emergenter presenteras. 2) Vektorsmodellen är något att använda sig av även vid individuella psykoterapier. 3) Hur kommer det här sättet att föreläsa att tas emot på CIGO? GPI:s framställningssätt blir också ett åskådliggörande av hur den operativa gruppen (som koncept) uppfattats i en skandinavisk kontext.

A-M: I den operativa gruppen med kvinnliga missbrukare handlar det om att nå fram till självständiga och egna val.

SL-reflektion: Att kvinnligt missbruk är mer skamligt … att man anammat ett manligt ideal genom sitt missbruk – hur landar detta i Chile (och exempelvis i Bolivia där alkoholism är ett stort problem som slår sönder familjen)?

I den operativa gruppen kan ett igenkännande skapas … att man använder sig av berättarkonsten som behandlingsmetod – och med ”syjuntan” som en modell. Pichon-Rivière använde sig ju själv av nyckelhålsmetaforen!

SL-reflektion: Vilka emergenter vacks hos CIGO:s åhörare? Här kommer det föreläsare från en annan kulturkrets än den latinska – och de förmedlar inte bara med innehållet i det de säger, men även med sitt sätt att vara (alltså inte bara ”vad” utan också ”hur”).

Gruppmedlemmarna avstår från att ge råd, förslag och kritik … deras uppgift är att se till att gruppen inte lämnar sin uppgift … och att peka på motstånd i gruppen som hindrar processens framåtskridande … att synliggöra emergenterna eller övergångarna.

A-M: Det handlade om 15 sessioner (inledning-mitt-avslutning).

TM: 1,5 timmar teori; 1,5 timmar praktik.

A-M: Hur hanterade man uteblivanden i gruppen? Detta kom att bli en mycket viktig del i processen. Tidigt i gruppen klargjordes (och fick samordnaren delegation för) att ringa hem vid uteblivanden. En nyfikenhet fanns hos de som varit borta: ”Vad pratade ni om förra gången?”. Frågan återspeglar en identifikation med gruppen och grupprocesserna (tillhörighet).

Vektorsmodellens tolkningsvektorer är ett sätt att orientera sig i gruppskeendet.

I gruppen berättade man och lyssnade. Det var sällan gruppsamordnaren behövde ingripa i och med att samtalsklimatet var icke-attackerande. Härigenom blir även grupprocessen till en ”korrigerande erfarenhet”.

Bland de missbrukande kvinnorna kunde man notera något slags skam över att inte ha lyckats uppnå sitt ideal (att ha blivit begränsad eller begränsat sig själva). Och man kunde se hur gruppmedlemmarna med humor ”tog udden av” det man berättade. Samtliga hade varit utsatta för våld … och det fanns ett begär efter upprättelse! ”Utseendefixering” som ett skydd mot de värdelöshetskänslor övergreppen givit upphov till. I gruppen gick man från ”fasaden” till att dela ”gemensamma upplevelser”.

Fanns en risk att man i dessa grupper blev ”förförda” till att tala?

Slutligen: Det är viktigt att komma ihåg att lärande är den operativa gruppens mål!

–----------------------

20181115_001530.jpg

I SYDAMERIKA!!

140813

Tankar omkring att vara samordnare/”moderator” för seminariet ”Från ett medvetande i sig till ett medvetande för sig”. Tankarna går osökt till Marx’s formulering (återgiven i text av Pichon-Rivière) ”att förvandla saken i sig till en sak för sig” … och därmed också till att något blir en gripbar kunskap för mig som ett kunskapssökande subjekt. I den läroprocess GPI-seminariet beskriver finns en spiralprocess såväl nedåt i riktning mot en fördjupning som uppåt i form av informationsansamling och så småningom ett dialektiskt språng när det som tidigare mer varit ”information” blir till ”kunskap för mig”. Vad som beskrivs är en förändringsprocess med utgångspunkt i såväl de deltagandes egna erfarenheter som de emergenter som uppstår när samtligas erfarenheter förs samman och blir till ny kunskap - och därvid går man från ett medvetande i sig om sina egna erfarenheter till ett medvetande för sig om något som inte bara är något enskilt privat. Det är således en ”tyst kunskap” som får liv såväl i den svenska folkrörelsetraditionen, i de kvinnliga missbrukarnas delade erfarenheter - som i den specifika form av grupprocess som benämns ”operativ grupp”. I det svenska samhället kom dessa ”tysta erfarenheter” att gradvis forma delar av den samhällsförändring som ägde rum under i stort sett hela det 20:e seklet … och som åtminstone i delar av världen kom att betecknas som ”det svenska undret”.

Mycket vatten har flutit under broarna sedan dess och vi svenskar idag (i 50-60-årsåldern) har lite svårt att känna igen oss om vi jämför med det samhälle (mer präglat av solidaritet och rättvisetänkande) som vi växte upp i. Globalisering, medlemskap i EU (på gott och ont) och terrorbalansens upphörande har gjort Sverige mer likt ett land vilket som helst (där folkrörelsetraditionen inte längre spelar samma roll som tidigare).

Att samordna en operativ grupp med de insikter som där växer fram torde väl åtminstone delvis kunna liknas vid den process som folkrörelsearbetet gav upphov till. DÅ gällde det de fristående religiösa grupperna och deras önskan om att komma ifrån den statliga kyrkans monopol på trosinriktning; behovet av att få kontroll över den alkoholkonsumtion som starkt påverkade familjeliv och samhälle; de arbetande klassernas krav på större rättvisa vad gäller fördelning av samhällets rikedomar. Ty man ska inte glömma att Sverige vid början av 1900-talet var ett mycket konservativt samhälle med klasskillnader som mer liknar tredje världens idag.

Det var detta folkrörelsetraditionen sökte förändra genom att föra upp i ljuset den tysta kunskap som fanns inom de fattiga klasserna.

Sedan ca 70-talet har en motsvarande kamp förts av kvinnorna i Sverige; gradvis har positionerna flyttats fram (även om mycket finns kvar att göra) till en punkt där vissa frågor är möjliga att föra upp på dagordningen (frågor som tidigare inte kunnat formuleras). Ett uttryck för detta är att i höstens svenska riksdagsval har för första gången någonsin ett feministiskt parti möjlighet att ta sig in i riksdagen (efter att under vårens EU-val tagit en plats i EU-parlamentet). Jag föreställer mig att en del av denna process att ge kvinnorna en mer självklar plats i Sverige också givits möjlighet att ta form i Ann-Maries grupper med kvinnliga missbrukare (och att därvid en ”kvinnlig tyst kunskap” kunnat formuleras och ges liv via den gruppoperativa metoden) … - och att det i slutändan rör sig om ett ”upplysningsprojekt”. Den operativa gruppen är ett verktyg, en anordning, som lyser upp något dittills dolt! Vilket också den svenska folkrörelsetraditionens studiecirkelverksamhet bidrog till.


Tankar i punktform om presentation på CIGO-kongressen:

1) En presentation av operativgrupp-användning inom pedagogik och behandling. 2) Operativ grupp en gruppform som belyser den ”tysta kunskap” som människor bär med sig. 3) Den svenska folkrörelsetraditionen (religiös, nykterhet, arbetarrörelse) lyfter fram massornas ”tysta kunskap” som ett sätt att synliggöra annars osynliga aspekter. Skedde detta i spiralform? 4) Idag kan den lyfta fram kvinnors tysta kunskap. Erfarenhet blir till kunskap! 5) Nåväl, vad väcker detta för tankar hos er som åhörare? Konsonans, resonans eller dissonans? 6) Presentationen är ett exempel på hur anordningen Operativ Grupp används inom en skandinavisk kontext - långt från den latinska värld inom vilken modellen växte fram.

Och tänka framåt från idag? Började igår läsa Ana Quirogas text om dialektik och Pichon-Rivière samt hur denne använder dialektiken i sitt gruppoperativa tänkande. Ana framhåller där att i motsatsernas enhet och kamp är det ”kamp” som är det mer permanenta tillståndet, dvs att balans/jämvikt är ett tillfälligt tillstånd medan motsatsernas kamp är mer permanent och också det som driver utvecklingen. Innebär detta i sig också att hela tanken om en planerad ekonomi/ett planerat samhälle är en odialektisk föreställning? … en fruktlös kamp för att låta ”enhet” komma i förgrunden, men att i längden slår de inneboende motsättningarna (kampen) igenom (och därför föll realsocialismen, som verkar ha försökt sätta dialektiken ur spel).

Så här i efterdyningen av läsningen av Quirogas artikel dyker det först upp praxis’ betydelse … att det är i våra förbindelsers praxis det dialektiska samspelet mellan behov och dessas tillfredsställande äger rum … men att när ett behov tillfredsställs kommer denna ömtåliga balans förr eller senare att brytas av en ny obalans … varpå hela rörelsen börjar på nytt - men inte som ett återvändande till något gammalt, utan med nya erfarenheter i bagaget (en blandning av gammalt och nytt?). Kanske kan GPI:s deltagande i CIGO bidra till en ny ”sväng” i den dialektiska spiralen - och som sådan väcka till liv eller fördjupa det pichonianska inslaget på GPI nu när GPI fyller 40 år?

140819

Träff med Horacio Foladori, AK, A-M, TM under ca 1 timmes tid på Hostel Cienfuegos i Santiago. Vi hinner presentera oss, ta upp de frågor som hänger lite i luften.

Samordnar/moderator lämnar över till observatör mot slutet för ca 5 minuters genomgång av vad som observerats. Därefter återlämnande till åhörarna. Detta gäller för varje seminariegrupp. Det observatören skrivit (+ återlämning?) går sedan in till sekretariatet för att bli del av den stora slutåterlämningen den sista dagen (lördagen). Det finns också böcker utlagda att skriva ned sina tankar i.

Om det är en liten grupp är det möjligt att jobba mer med gruppen och dess processer. En intressant fråga är annars hur den gruppoperativa modellen landar i en annan kultur. Koppla detta till några av de teman som seminariet lyfter fram: Tyst kunskap, genderfrågan och frågan om makt.

Modell: Om lagom stor grupp 3 svenska observatörer + 1 spansk observatör. Om större grupp dela in i mindre grupper och observatörerna vandrar runt. Ett alternativ är också att i språkgrupper utse observatörer som sedan lämnar det språkligt observerade till SL/GPI för därpå följande återlämning.

En kortare inledande fråga att arbeta med för gruppen. Därefter sedvanlig gruppoperativ arbetsordning. Tolk följer med GPI för översättning.

Ett ev tillägg till seminariet: Att lägga de sista 10 minuterna för rent kunskapsmässiga frågor. Men inte ge svar på sådant som gruppen själv bör arbeta med.

140820

AK-EMAIL: Lite tankar om temat för vår avslutande operativ grupp. Det gemensamma temat i våra tre inledningar är den tysta kunskapen. Kan inte det vara frågan som vi förhåller oss till?

SL-EMAIL: Vad gäller temat ”tyst kunskap” är det säkerligen ett bra tema i och med att jag knappast tycker mig ha sett frågan om vad som sker i de operativa grupperna formulerad så tidigare.

Lite ytterligare funderingar från min sida omkring detta tema: Jag har för mig att vi igår också tänkte omkring att länka den till genderfrågan och frågan om makt. Att den gruppoperativa modellen hjälper till att belysa den tysta kunskap människor bär med sig. Det är således en del av ”upplysningsprojektet” att lyfta fram människors tysta kunskap!

Och den svenska folkrörelsetraditionen lyfter fram den tysta kunskap människor bär med sig (vad är den svenska arbetarlitteraturen annat än ett formulerande av denna tysta kunskap?). En intressant fråga är om denna tysta kunskap växte fram i dialektisk spiralform även i den svenska folkrörelsetraditionen … och om den gör det idag i genderfrågan?

För mig blir det här extra intressant (att formulera grupp-produkterna som ”tyst kunskap”) i och med att jag på konferensen om Pichon i Buenos Aires 2012 fick en känsla av att man gick lite på tomgång terminologiskt … att man fastnat i ett visst språkbruk som i sig är praktiskt, men samtidigt blir det lite av ett terminologiskt tryck att uttrycka sig på ett visst sätt. Terminologi är alltid bra för att belysa saker, men den kan också bli en ”tvångströja”. I processen att lyfta fram den tysta kunskapen omvandlas erfarenheter till just - kunskap. Nåväl, vad väcker detta anslag för tankar hos åhörarna? Konsonans, dissonans eller resonans?

……………………………………………………..

Detta är vad som händer i realiteten på seminariet:

Presentation av mig själv som moderator: Vem är jag? Varför är jag här? Email från Horacio Foladori 2012 under ”Jornadas de Pichon” … därefter kontakt med Göteborgs Psykoterapi Institut (GPI) och vad som händer med deras grupper (angående att konceptet introducerades på 70-talet).

Var och en av GPI presenterar sig; AK lite längre omkring GPI:s historia.

Föreläsningarna igång: AK, TM och AM drar sina delar.

Paus

Introduktion av konceptet: Uppgift att diskutera “tyst kunskap”; beroende på gruppstorlek antingen EN grupp eller FLERA grupper; AK, TM och AM är observatörer (med tolkhjälp) och 1-2 spansktalande observatörer; 30 minuters diskussion; därefter observatörerna in med sina emergenter (inledning-mitt-avslutning) och därpå bearbetning samordnare/observatörer och så tillbakalämning för en storgruppsdiskussion).

Därefter ganska snabbt komma fram till gruppindelning. Två grupper på vardera ca 10 personer. Tolkar i vardera gruppen. Gladys Adamson organiserar delvis upp det hela.

Därefter en disciplinerad diskussion, ganska lågmäld. Uppgiften är att reflektera över ”tyst kunskap” (som säkerligen också finns i den operativa gruppen); observatörerna söker 1 emergent i respektive öppning-mitt-avslutning.

Därefter diskussion 10-15 minuter med observatörerna och så återlämnande av bearbetad syntes.

Öppning Emergenter:

Farlig plats - säker plats.

Att lära genom exempel.

Det är en stor blandning av allt.

Tystnad hela tiden om … inte om kunskapen.

Talade om kunskapen.

Metafor.

Mitt Emergenter:

I tomheten kommer tystnaden.

Jag bara tänkte - och det är farligt.

Tystnad … reflektioner.

Talade om lärare … hur lärare och elever påverkar varandra.

Icke-språkliga erfarenheter. Gester.

Avslutning Emergenter:

Det finns i gesten

det man gör … inte i det verbala.

Gjorde omedvetet … gjorde som mor och utan att veta om det.

Kroppsligen.

Tillbakalämnade (av samordnare och observatörer) bearbetade emergenter:

Fellini: “Om det fanns mer tystnad, skulle vi förstå mer”.

”Säg något!”.

Det lever mycket i oss utan att vi tänker på det.

Den tysta kunskapen har inga gränser. Det gav oss något att tänka på.

Ser man världen på ett sätt och människan vill alltid avancera.

Till sist så går kunskapen och utvecklingen fram och tillbaka. Tillhör tyst kunskap.

Trygghet: Att inte bli kritiserad.

Mycket intressant diskussion. Att möter nya intressanta tankar. Alla ger något av sin kunskap.

Avslutande reflektioner.

Fler människor var med på del 2 av seminariet än del 1. Man är sugna på att delta … Den gemensamma nämnaren utifrån de 3 seminariedelarna - ”den tysta kunskapen”. Vi valde att presentera den … ”tystnad” framkom som en emergent … ”Tystnaden förföljde mig” …

Alla blir ett team och operativa. En egen process. Att alla gick igång direkt på uppgiften. Gladys A ”såld” på konceptet. Välkomnande atmosfär. OK att dra över tiden …

En baktanke att ej frågestund därför att därigenom undviks att gå in i en traditionell undervisningssituation.

Den procedur eller sekvens som i princip följs under seminariet illustreras i nedanstående figur (ursprungligen togs figuren fram för att illustrera en grupputbildningsprocess i ett annat sammanhang, men den går att använda för att synliggöra den process som följdes under seminariet på CIGO): Föreläsningar, smågruppsdiskussioner och därur emergenter, emergentbearbetning (samordnare och observatörer), återlämning av emergenter och diskussion i storgrupp.

20190907_193352.jpg

Seminarium ”Utbildningen av gruppsamordnare (skolor)”

Ana Quiroga (Argentina), Leonardo Montecchi (Italien), Nelma Campos(Brasilien), Marcela Chiarappa (Chile)

En inledande tvekan … svårt att utse observatörer. Ana Quiroga erbjuder sig skämtsamt (även fastän hon sitter i panelen), men det avvisas. Till sist erbjuder sig en observatör. Därpå inleder Ana Q.

Lärandekonceptet … ett instrumentalt intagande av verkligheten … en dialektik .. i stort sett allt inom Pichon-Rivières teorivärld är genomsyrat av denna tanke om lärande.

Konceptet om subjektet … en varelse med behov som tillfredsställs socialt … producent i en praxis utifrån sina relationer.

Pichon arbetade mycket med hindren … Finns med i såväl terapi, operativ grupp som … att ”syntetisera” ÄR ett hinder!

Människan utmärks av att vara en tänkande varelse … Utifrån protoförbindelsen börjar fantasmatiska konfigurationer att ta form rörande verkligheten. Det handlar om mötet med objektet, dvs verkligheten. Vad var det som fick Pichon att utforska detta? Subjektet som ”bundet” av objektet och svårt att lösgöra sig från detta utan att förstöra det.

I lärandet genomkorsar vi olika miljöer … sociala … där vi emottar budskap som inte nödvändigtvis är … Hur pass ”penetrerbart” är objektet? Vilka hinder uppenbarar sig? Utbildningen syftar till att skapa en förmåga att ”containa” det som kommer fram i gruppen … att i oss själva kunna processa det ”fantasmatiska” som dyker upp i en grupp … Öppning - gör det möjligt att ”äntra” …

I rollen som samordnare handlar det mycket om hur denne subjektivt konstrueras … Rollen innehåller i sig en viss instrumentalitet … Att konstruera en ”förmåge-givande förbindelse” … det är det viktigaste syftet med samordnarrollsformandet.

Att inkorporera ”verktyg” är det viktigaste i lärandeprocessen - inte avslutad eller ”färdig” kunskap. Varje ”enseñaje” (lärovisning) bör ifrågasättas …

Att vara i en grupp (under diktaturen) var att konspirera mot regimen. Ca 1993 var man ännu inte borta från följderna av diktaturen i Chile. Att tala inför en grupp (tidigare) kunde innebära repressalier … ”Anti-institution” var en idealisering som växte … gjorde oss blinda … “byråkratiserade” vårt vara och tänkande. De pichonianska idéerna var nya och frigörande … ett nytt fräscht sätt att tänka om grupp.

Att institutionen reproducerar det den kommit till för att bekämpa (Bleger-tanke)? ”Hinder” … emergent en del av utvecklingen av Pichons tänkande … kvantitativa och kvalitativa förändringar … Emergenten kan uttrycka det patogena i familjen. Hinder talar om den ständiga rörelsen … skapar så småningom en motsättning vilken skapar ångest … omöjligheten att bearbeta ångesten skapar i sin tur ett hinder

………………………………………………………………………………………………………………………………

Seminarium ”Ursprungliga och aktuella problem i den operativa gruppen”.

Ana Quiroga och Ana Mercado (Argentina), Graciela Chatelain (Brasilien)

3 inledare varav en är Ana Quiroga, som tar ut svängarna ordentligt och berättar mycket om Pichons tidigare historia kopplad till hans psykiatriska erfarenheter.

Han talade om emergenten som kvalitativ förändring … som en blind omedveten anklagelse … Det handlade om en familjesituation med ”förövare” och ”offer”. Hur att vända på den situationen?

Att arbeta med fragmenteringen? Att integrera en grupp är en långsam process. I dagens värld ska allt ske på ögonblicket! Gruppen kommer därmed att stå i motsatsställning till dagens ”på ögonblicket”.

Varför finns det efterfrågan på det slags arbete vi står för?

………………………………………………………………………………………………………………………

Gladys Adamson-föreläsning/workshop ”Enrique Pichon-Rivières sociopsykologi och användning av autonoma operativa grupper”.

Pichon-Rivières socialpsykologi … dess ECRO handlar om att avgränsa en bestämd del av verkligheten. Teorin är en ”verktygslåda” … ECRO är en ”teoretisk kropp” som tillåter en läsning av det komplexa. ”Här säljer vi en apparat (ECRO)”, sade Pichon-Rivière under en föreläsning. Den gav oss ett sätt att artikulera vårt tänkande.

”Operativ” är en viktig del i Pichons socialpsykologi – och han argumenterar därvid mot den nordamerikanska socialpsykologin (som till övervägande delen är akademisk). Det är ”människan i situationen” som är i fokus för Pichon.

Det finns ingen mindre enhet än ”förbindelsen”. Att förstå något i sin kontext är att tänka i förbindelsetermer. Subjektet är protagonist. - annars är det alienerat. I vårt inre är vi förbindelseskeenden. Men i vårt inre saknas aldrig någon som kritiserar. Att inte känna sig hemmai sin sociala miljö ger upphov till symtom. Människan blir då ett ”språkrör”. Ingenting finns i människan som inte har med samhället ifråga att göra. När man förlorar kontakten med andra förlorar man till sist kontakten med sig själv. Även känslorna ”modelleras” av förbindelseerfarenheter.

Pichon-Rivière (medan han ännu lever) uppfattar konsumtionssamhället (”konsumtionsfesten”) … faran i det samhället ligger i att man förlorar subjektiviteten. Nyliberalismen är ett ”beslut” som framkallar upplevelser av misslyckanden, missbruk, suicid etc.

Fredric Jameson (brittisk filosof) säger att postmodernismen egentligen svarar mot en nyliberal ideologi. Denna är den infrastruktur som ligger under det ytliga postmoderna.

Pichon motsätter sig driftsbegreppet. Talar istället om erfarenhet och förbindelse. Protoförbindelsen … utvecklingen bör gå via hemmet, annan grupp, skola, samhälle etc.

Pichon tänker sig samhället ”psykosocialt” i form av ”ámbitos” … områden, vilka antar formen av ”institutioner” som instituerar. Argentina är en mångfald av ”pluraliteter” … olika immigranter.

Pichon utvecklar begreppet om lärande i vidare mening … att lära av vardagserfarenheter. Att lära sig = att möta och "äntra” något nytt.

Men Pichon använder sig av ett referentiellt schema som inte söker tänka eller innehålla ALLT! För att lära sig måste ens ECRO förändras … det sker en ”desinstrumentalisering”. ECRO = genomsläppligt. Ömsesidigt omvandlande i förhållande till omgivningen. Ett ”restrukturerande” sker därefter …

Förbindelsesystemet kan bli ”förvirrat” men ej patologiskt … kan vara i ”kris”, men ingen psykopatologi. Det finns ångest, hinder etc. Detta är viktigt därför att detta sätt att tänka pekar på ett hälsobegrepp. Sjukdomsbegreppet ”förvirrat beteende” i förhållande till vad samhället anser vara normalt. Pichon var mycket kritisk mot den dominerande ideologin.

Passiv anpassning = överanpassning, alienerad … ej ha kunnat genomföra en kritisk ”läsning” av verkligheten. Varje sjukdom är produkt av samhället … på grund av kris, brist på stöd. Har familjen ej kapacitet att hantera samhällets tryck … kommer detta att visa sig hos någon av familjemedlemmarna. Men ursprunget är ett samhälle i kris … på väg in i en kris.

Mentalskötarna har inga verktyg för att förstå … 1936. Problemet är isoleringen de trasiga förbindelserna. Pichon samlar människorna för att dra nytta av deras erfarenheter. Förvånad över allt mentalskötarna visste om psykiatri - utan att ha genomgått utbildning. ”Den tysta kunskapen” hos mentalskötarna hänger ihop med vad svenskarna (GPI-seminariet) pratade om. Den operativa gruppen tar vara på detta … tillåter att denna kunskap kommer fram. Kunskapen blir till något operativt.

Pichons metodologi var dialektisk … något i blivande … motsatser … men det finns också kvalitativa språng. Subjekt versus grupp, projekt versus motstånd mot förändring …

När en operativ grupp startar … 4-5 ggr först och därefter finns ett förbindelsesystem upprättat, vilket kan ses i form av spontanitet, samarbete, glädje … skämt. Man skrattar … ett ”gruppskratt”.

Den operativa gruppens definition: En begränsad grupp etc … ett mål … konstituerar en grupp. Den gruppoperativa tekniken innebär ”läsning” av den implicita uppgiften (förbindelsekvalitet). I det implicita kan man avläsa vad som händer under ytan … hindren, motstånd etc. Språkrörsroll, syndabock, ledare, sabotör (förhindrar gruppen att se målet och riktningen) är dock inte en dissident (vilken snarast ger energi).

Vektorsmodellen gör det möjligt att utvärdera.

Mina reflektioner: Fotboll med symbolisk respektive verklig ledare; 1936 och skötarna med sin bakgrund från spanska inbördeskriget (anarkister) … tyst kunskap; Befriande med föreläsning som knöt samman olika delar av Pichon; engelskan som språk kommer in i rummet.

…………………………………………………………………………………………………………………………….....

Seminarium: ”Den operativa gruppen på universitetet”. Josefina Racedo (Argentina), Horacio Foladori (Chile), Marcelo Balboa (Chile)

Första operativa grupperna på universitet …. något innovativt. Samtidigt bildades Enrique Pichon-Rivière-institutet (dvs det som Horacio Foladori leder) i Santiago.

Operativa grupper en viktig del i psykologutbildningen … och de var en märklig händelse på universitetet … ett slags ”övergångsobjekt” (transitional objekt). ”Transicional objekt” skapar ett utrymme som ”space” … ger mod. Hjälp under det sista året när man faktiskt ska ut och möta verkliga patienter. Att arbeta med den psykologiska attityden.

………………………………………………………………………………………………………………………………..

Efter önskemål från Horacio Foladori (och som medlem i CIGO:s internationella kommitté) höll jag ett av tre korta avslutningsanföranden dag 3.

Jag tror att namnet Enrique Pichon-Rivière drog min uppmärksamhet till sig första gången 1985 under mina psykologistudier i Göteborg, Sverige. Den lärare som introducerade namnet under sina föreläsningar i klinisk psykolog hette Mats Mogren en av grundarna av Göteborgs Psykoterapi Institut (GPI).

Genom denna kanal kom den argentinska psykoanalysens filosofi och den pichonianska socialpsykologin till Sverige. Men fortfarande var namnet Pichon-Rivière mer som en skugga eller en mytisk figur …Ingen hade läst ett enda ord av honom. Alla hans texter fanns på spanska och ingenting fanns översatt till engelska eller svenska.

Pichon-Rivières tankar förmedlades muntligt till GPI via föreläsningar och seminarier av Angel Fiasché och hans hustru Dora … av Fernando Taragano, Hernan Kesselman, Tato Pavlovsky och andra.

Via en av de argentinska psykologistudenterna i Göteborg fick jag tillgång till två böcker av Pichon-Rivière: ”Samtal med Enrique Pichon-Rivière. Om konst och galenskap'” och ”Förbindelseteorin”.

Men i mina studier … var Pichon-Rivière fortfarande en mytisk - eller kanske snarare - mystisk figur.

Därpå - började jag översätta hans böcker. Och mitt motiv för att översätta? För mig fyllde Pichons texter ett stort tomrum i mitt psykologiska vetande. Man bör vara medveten om att i den svenska psykologiundervisningen existerar vare sig kontext eller samhälle. Vi är mycket positivistiska och individualistiska (som nordamerikanerna) och möter mycket sällan en psykologi med social eller politisk medvetenhet.

Det nya som attraherade mig i det pichonianska tänkandet var integrationen individuellt-samhälleligt (dess sociala och politiska medvetenhet) … det var något som kunde göra min psykoterapeutiska uppgift mer operativ!

Det var möjligt att använda Pichons texter till att skaffa mig enklarare bild över det vardagliga psykiatriska arbetet!! Mitt ECRO berikades i hög grad därigenom.

………………………………………….

Och så för att avsluta idag ... några reflexioner efter dessa dagar i Santiago.

Vi har känt oss välkomna, lyssnade på och sedda. Naturligtvis fanns en nyfikenhet omkring vad som skulle komma ut av mötet mellan det latinska och det skandinaviska … anglosaxiska. Skulle det bli något oväntat eller något redan välbekant?

I vårt bidrag till kongressen, GPI:s seminarium, tyckte vi oss kunna skymta ett svar: Tystnad!!

När emergenter, som processats, lämnas tillbaka i form av en syntes (feedback) … framträder tystnaden (som "reflexive space") … som något väntat eller oväntat?

Något överraskade lade vi märke till att konceptet ”operativ grupp” inte användes som praxis speciellt mycket under kongressen. Och vi frågade oss ”varför?”.

Kanske är just detta för oss den stora emergenten under kongressen … tillsammans med det koncept vi bar med oss från Sverige om ”den tysta kunskap” som den operativa gruppen hjälper till att föda fram (som Pichon-Rivière gjorde med den implicita kunskap mentalskötarna på sjukhuset bar på 1936).

Vi tror att människorna vill delta aktivt i och med att det i oss alla finns en tyst kunskap. Den gruppoperativa formen tillåter denna kunskap att bli explicit!

Den var ingen tillfällighet att vi inte tillät frågor efter att seminarietexterna lästs upp! Frågor leder till att svar gives … och samtidigt till en tendens att återgå till en traditionell undervisningsmodell (som ett epistemofiliskt hinder?). Men svaren – bör uppträda i gruppen själv!

Som helhet var CIGO en mycket intressant erfarenhet med många tankar och möten med vänliga och generösa människor.

Många tack för dessa dagar och våra gratulationer till Er arrangörer!!

Vad jag sökte lyfta fram i talet var dels min väg till Pichon samt de intryck GPI och jag fått under dessa dagar - där VÅR viktigaste emergent var frånvaron av gruppoperativ praxis samt att konceptet ”tyst kunskap” var vad Pichon lyfte fram hos skötarna 1936 … hjälpte dem att ”sätta ord” på sina erfarenheter.

Jag hann i slutskedet också säga till Ana Quiroga hur viktig hon varit vid kunskapsöverföringen från Buenos Aires till Sverige.

bild7.jpg

Mina reflektioner direkt efteråt omkring dessa dagar: Det är uppenbart att det föreligger något slags ”temposkillnad” mellan Latinamerika å ena sidan (som har fastnat i ett ”idisslande” om teori, samhällsarbete - men där mycket av bidragen utgör en rundgång med brist på utveckling) och ett Europa (inkl Gladys Adamson) med ett mer direkt ”operativt” anslag där betoningen ligger på att faktiskt tillämpa metoden i olika miljöer.

Europa hamnade på många sätt utanför CIGO. Rosa Jaitín pekade i sitt engagerade inlägg på att Europa idag genomgår såväl utarmning som rasistiska högerextrema partiers framväxt … på sätt och vis befinner sig Latinamerika i en bättre situation idag.

Känslan av att den gruppoperativa världen är lite som en ”sekt” kvarstår och där varje tendens har sin egen Pichon (”Jesus”). Med tillämpning av det gruppoperativa synsättet har man fastnat i en stereotyp ond cirkel (som verkar behöva något slags ny näring utifrån för att kunna fortsätta blomstra). Kanske finns det också ”gamla lik i garderoben” … som eventuellt skulle behöva tas ut och vädras. En tyst revolt mot Ana Quiroga som ”uttolkare” av den ”pichonianska evangeliet”? Hon har varit mycket viktig i den gruppoperativa rörelsen, men idag finns det risk att hon blivit något slags epistemofiliskt hinder; att det finns en rädsla att tänka och ifrågasätta det som formulerats av Ana Quiroga med hennes terminologi. Därigenom finns det också åtskilligt med ”tyst kunskap” i det pichonianska lägret … erfarenheter som ej finner ett språk att formuleras på - men de bör formuleras som en väg att utveckla den gruppoperativa rörelsen.

Reflektioner idag ca 5 år efter CIGO

Det var på sätt och vis GPI:s återkomst till den sydamerikanska ”behandlingskontexten” – en återkomst som underlättades av att Horacio Foladori kände till GPI sedan tidigare och att det fanns en nyfikenhet på vad som hänt på gruppområdet inom GPI.

Det var ett lyckligt sammanträffande att jag fanns ”tillgänglig” i Sydamerika (närmare bestämt i Uruguay) för att delta i konferensen Jornadas de Pichon i Buenos Aires 2012 (och därmed blev en ”budbärare” till GPI) – och att det fanns tre personer på GPI (AK, TM och AM) som redan hade ett (empiriskt) material mer eller mindre tillgängligt och färdigt att presentera i seminarieform. CIGO blev också startpunkt för den delen av GPI att fortsatt engagera sig via seminarier i fler kongresser eller mötespunkter för den pichonianska rörelsen i Europa (Rimini 2016 och Madrid 2018).

För min egen del hade jag varit representant för Sverige (inofficiellt i form av ende närvarande svensk) vid Madrid-konferens Actualidad del grupo operativo 2006 och i Buenos Aires 2012 (officiellt, men fortfarande som ende närvarande svensk). När nu GPI kom med ett helt ”team” med seminariekoncept (om ”den tysta kunskapen”) till CIGO 2014 gav detta mig också möjlighet att inta en mer aktiv roll i förhållande till pichonianismen och det gruppoperativa konceptet; vidare att delta på fler kongresser därefter (Rimini 2015 med egen text och Madrid 2018 med egen kortare textpresentation av en nyutkommen bok om Pichon-Rivière på engelska). På CIGO 2014 var jag således officiell representant för Sverige i ledningsgruppen och i Rimini 2015 som inofficiell.

Vad som tycks ha blivit en följd av CIGO är att ett mer eller mindre lösligt nätverk av europeiska pichonianer tog form. Initiativet till detta nätverk togs av Leonardo Montecchi från Italien och Riminigruppen. Överhuvudtaget står Riminis ”Scuola de Bleger” för det mest strukturerade och genomarbetade europeiska bidraget till det gruppoperativa tänkandet i Europa – troligtvis mycket beroende på Armando Bauleos starka band till Riminigruppen (Bauleo avled ett par år efter Madridkonferensen 2006) och de kunskaper och den inspiration som kom från honom. Även Madrid (och Spanien) är viktiga europeiska ”fästen” för det pichonianska gruppoperativa konceptet. Dock verkar man i Spanien vara mer splittrade, medan Montecchi och Rimini siktar mot en mer vetenskaplig ”approach” i sitt sätt att arbeta med det gruppoperativa (för mer information om detta – se text av Montecchi på denna hemsida under rubriken ”essäer”).

Ytterligare en konsekvens av CIGO var att Gladys Adamson från Buenos Aires kom till Göteborg (och Rimini och Madrid) under hösten 2015. I Göteborg gav hon ett 5-dagars seminarium om den operativa gruppen och Pichon-Rivière. Även undertecknad deltog under dessa fem intressanta dagar (se separat text från om dessa dagar under ”övrigt” på denna hemsida). En bok av Gladys Adamson översattes till detta seminarium. Bokens spanska titel är Psicología Social para Principiantes (svensk översättning: Socialpsykologi för nybörjare). Boken är tänkt att tryckas upp i ett begränsat antal exemplar nu under hösten 2019.

En ytterligare möjlig konsekvens av den ökande kontakten mellan (Syd)Europa och Sydamerika (med Pichon-Rivière och dennes verk som gemensam utgångspunkt) är den dokumentärfilm om Pichon-Rivière som kom 2017 – ”El francesito” (den lille fransmannen). Filmen utgör en kärleksfylld hyllning till Enrique Pichon-Rivière och dennes livsverk. En svaghet med filmen är möjligen att den alltför mycket vänder sig till ”redan invigda” och att den kan vara svår att enkelt följa för den som inte känner till sammanhanget. Tillsammans med min hustru har jag satt undertexter till filmen, som förhoppningsvis kommer att visas för ett slutet sällskap under hösten 2019 eller vintern/våren 2020.

Något bör också sägas om en bok som gavs ut för några år sedan – ”Pichon-Rivière som latinamerikansk författare”. Boken innehåller texter av såväl personer som haft direkt kontakt med Pichon-Rivière som av andra som av olika skäl intresserar sig för honom och hans verk.

Att i nuläget försöka säga något om den ”pichonianska rörelsens” framtid är inte helt lätt i och med att så många av de ledande namnen i såväl Sydamerika som Europa (Ana Quiroga, Gladys Adamson, Joaquín Pichon-Rivière, Leonardo Montecchi, Horacio Foladori, Rosa Jaitín, Thomas von Salis med flera) håller på att bli till åren. Vad som dock kan sägas är att den pichonianska ansatsen (såväl individuellt som gruppsligt) hör till det mest intressanta som kommit fram under andra hälften av 1900-talet och att den befinner sig fullt i nivå med den lacanianska ansatsen, som fått en mycket större spridning (såväl i de latinska som de anglosaxiska länderna) än den pichonianska. Att det pichonianska tänkandet inte fått samma publicitet som det lacanianska kan tänkas hänga samman med att det finns en underliggande mer politisk (vänster)tendens i det pichonianska ”budskapet” – trots att han själv uttryckligen varnade för att ”man gör inte revolution med hjälp av psykoanalys eller psykologi”.

Det finns heller ingen mer uttalat vetenskaplig forskning omkring de pichonianska begreppen (som annars finns väl definierade och beskrivna i två stycken ”diccionarios”/ordböcker med fokus på Pichon-Rivières teorier) och detta kan också utgöra en bakgrund till att detta så intressanta perspektiv har svårt att nå ut (i dagens positivistiska evidenskultur). Det finns, som nämnts, ansatser och en önskan från Riminigruppen – med Leonardo Montecchi som drivande kraft – att mer systematiskt forska omkring det pichonianska konceptet. Samma sak gäller för Fernando Fabris vid Ana Quirogas socialpsykologiska skola i Buenos Aires – Fabris har för övrigt skrivit en mycket läsvärd biografi på spanska om Pichon-Rivière: ”En resenär genom tusen världar” och med omsorgsfull källforskning. Även Gladys Adamson har höga ambitioner vid sin socialpsykologiska skola i Buenos Aires.

IAmazonia.jpg

Slutligen – nästa pichonianska kongress kommer, om allt går enligt planerna, att hållas i Brasilien år 2020.

Senast uppdaterat 190909

Operativ (läro)grupp: samordnare, observatör och grupp. Av Sören Lander

Några reflektioner kring gruppoperativ an­vändning i en utbildningssituation

I. Om samtalet och operativ grupp

Den teknik som används är den som av oss benämns opera­tiva grupper med avseende på klargörande, lärande, skapande av förmåga eller upp­gift som fungerar som terapeutisk pro­cess. Det allmänna syftet är ett klargörande uttryckt i termer av grundläggande rädslor, lärande, kommunikation, referens­ram, semantik, beslut etc. Härigenom löper lä­rande, kommu­nikation, förtydligande och uppgiftslösning samman med gruppbot. (E. Pichon-Rivière: El Proceso Grupal. Discurso pronunciado como presidente del 2do. Congreso de Psiquiatría. Grupprocessen. Fö­reläsning i egenskap av president för den andra psykiaterkongressen.)

I den operativa gruppen (såsom ”verktyg” för ordet) är det möjligt att fö­reställa sig samordnarens agerande sådant att det gynnar ett framväx­ande vetande som kommer ur det samtal gruppen för. Att använda or­det ”samtal” implicerar i det här sammanhanget att vetandet kon­strueras genom att flera personer deltar med sina interventioner och att det som sags tidigare hänger ihop med det som står i begrepp att sägas (och inte med vem som sagt det och ännu mindre med att en viss person sagt det). Om vetandet står att finna i samtalet är det följaktligen nöd­vändigt att tala och att låta andra tala.

Att samtala innebär att iscensätta något och kräver att man tar ett steg i riktning mot ... det kräver att man lämnar en tyst position, tvekandet, tvivlet och uppskjutandet för att istället med ord rikta sig mot någon annan. Men för detta krävs att man förmår hejda det egna antagandet att kunskapen är något Entydigt och att den utgör en sluten totalitet upprätthållen av en viss bärare. Om det är möjligt att handla så blir en implikation därav att vetandet inte finns hos bara en enda; andra har också något att säga vilket innebär att det alltid finns något mer, att allt inte är sagt och att man kan förbli kvar i väntan på det som finns kvar att säga – och som kan sägas av vem som helst i gruppen. Härigenom får ingen ”sista ordet” på grund av att detta inte existerar; det betyder också att ”ingen - i sin presentation av vetande – kan täppa till någon annans mun”.

Samtalet implicerar dock ett vetande och det är kunskapen om sökandet ... att försöka kunna säga mer ... något mer om det icke kända ... något som ännu inte har nämnts. I det sagda är alltså inte allt sagt. En implikation härav är att man frigör sig från det som står som garant för kunskap och som i sin förlängning bestämmer vad som är ”verklig” kunskap.

Att röra sig från ”lärdomens plats” (och tillplattandet av andra med hjälp av det redan kända) är att återvända till det redan sedda och kon­kluderade för att istället söka betrakta detta från ett annat håll och ett annat perspektiv – och hoppas på att finna det som förbisågs i ett fö­regående ögonblick (fritt efter Claudia Velászuez: Transferencia a la conversación, en el grupo operativo. Överföring till samtalet i den opera­tiva gruppen).

II. Den operativa gruppen som lärogrupp

Deltagarna i en operativ lärogrupp delar en erfarenhet; de har fått en föreläsning riktad till sig och de har läst en text. Med andra ord delar deltagarna erfarenheten att ha varit mottagare av ett vetande. I den ut­sträckning de kunnat ta detta till sig som individer är de också bärare av detta vetande. En erfarenhet ytterligare, som de delar, är att vara medlemmar på en kurs eller en utbildning.

Att vara deltagare i en erfarenhet (att dela den) gör att den blir till nå­got socialt sammanbindande. I gruppen sätts den innebörd erfarenheten har för var och en i rörelse. Därmed kommer den att lämna varje grupp­medlems mer personliga sfär. I den här sociala förbindelsen finns även en säregenhet närvarande; förbindelsen är innefattad i den kontext som utgörs av kursen eller utbildningen, vilket inverkar på och har implika­tioner för själva förbindelsen.

Att delta och samtala i en operativ grupp implicerar att inta en position gentemot vetande och kunskaper som pekar i riktning mot ”det icke kända”. Att sträva i en sådan riktning gör det möjligt att placera det icke kända utanför det kända (det vill säga vetandet och kunskaperna). Men det kräver också att man redan sitter inne med ett föregående ve­tande. I den operativa gruppen betyder detta att gruppmedlemmarna redan bör ha gjort ett föregående arbete i form av läsning, studier, analys, egna bearbetningar - med andra ord att man tagit emot kunskaper. Sistnämnda aspekt skiljer den operativa lärogruppens samtal från ”något fritt utsvävande”.

Den operativa gruppen således: en teknisk ”anordning”; mellan 8 och 16-17 personer församlade med en gemensam uppgift som är skälet till att man samlats (för att exempelvis bearbeta en mängd teoretisk in­formation som tidigare mottagits); en samordnare som ger vare sig teore­tisk eller teknisk information rörande det tema som är aktuellt; en i all­mänhet icke-deltagande observatör, som betraktar och skriver under tyst­nad. En viss tidsrymd avsatt för mötet och likaså en viss stipulerad mö­tesfrekvens. Det finns ingen föreskriven föredragningslista, ingen dag­ordning, ingen talarlista; därigenom kommer heller inte de olika inter­ventionerna att följa någon speciell ordning och de kommer också att om­fatta de mest olika teman. Då och då säger samordnaren något som tycks sikta på att tydliggöra något som gruppen inte verbaliserat; något som blivit mycket fragmenterat i gruppdiskursen. Och det samordnaren säger brukar i ett visst ögonblick kopplas samman med någon hypotes rörande de ångestformer, vilka fungerar som hinder i relationen mellan gruppen och dess uppgift. Samordnarens stil kan mycket väl liknas vid psykoana­lytikerns (Mario Woronowski: Tiene vigencia el grupo operativo? Äger den operativa gruppen giltighet?).

Denna teknik kräver att medlemmar och samordnare bland annat delar en gemensam utgångspunkt eller gemensam information som ”diskus­sions-igångsättare”. Härvid kan man göra på tre sätt:

  • Man ger en inledande föreläsning om något överenskommet ämne och därefter ber man gruppen diskutera detta. Det är den modell Pichon-Rivière och hans medarbetare väljer i ”Rosarioexperimentet” 1958. I denna form av storgrupp ges föreläsningen vanligtvis av en lärare och åhörarna delas därefter upp i mindre diskussionsgrupper med en samordnare eller ett samordnarteam i var och en av grupper­na.

  • Den andra modellen används vanligtvis i mindre klasser eller studie­grupper, vilka möts regelbundet över en längre period. Här har alla medlemmar haft möjlighet att läsa rekommenderad litteratur i för­väg och gruppens uppgift består i att diskutera sin läsning med ut­gångspunkt från de intryck läsningen givit dem. Samordnaren be­svarar inte frågor eller reder ut svårigheter som uppstått vid grupp­medlemmarnas läsning; istället hjälper han eller hon dem att utnytt­ja sina egna resurser till klargörande och ytterligare diskussion kring materialet och dess implikationer. Samordnaren förutsätter att gruppmedlemmarna har läst materialet. Om så inte skett ”väljer” han eller hon i regel att uppfatta situationen som ett hinder och ett motstånd mot uppgiften; motiven härtill undersöks liksom dessas medvetna och omedvetna innebörder.

  • Modellen används ofta i små workshops på institutioner eller konfe­renser, varvid utgångspunkten är ett visst problem eller en viss fråga, som vanligtvis anges redan i det namn som väljs för worksho­pen. Samordnaren inleder här med att påminna om det problem medlemmarna önskar ta itu med. Därefter ber han eller hon dem ge sin syn på ämnet och att diskutera vad de kommit fram till. Här undviker samordnaren att ge sin egen bild av ämnet för att istället medlemmarna ska kunna få utrymme att uttrycka sina egna uppfattningar. Han eller hon söker sedan hjälpa dem att utveckla en kritisk analys av underliggande antaganden och ”trossystem” (belie­fs). Det är endast i den avslutande fasen av denna typ av grupp, som samordnaren kan ge uttryck för sin egen uppfattning; dock inte som en sammanfattande slutsats, utan snarare som ytterligare ett ex­empel på de olika synvinklar man kan anlägga på utgångsfrågeställ­ningen och dess konsekvenser.

DSCF5563.JPG

III. Operativ grupp och institution

Att installera en operativ (lärande) grupp inom en institution kan sägas utöva en analyserande effekt. Det är därför av vikt att specificera ”kra­vet” som föreligger från institutionen ifråga! Ty institutionen eller grup­pen är inte alltid klar över vad den vill. Vad den säger att den tror den vill kan skilja sig från vad den behöver. Att konstruera hur ”kravet” ser ut är i slutändan detsamma som att specificera grupparbe­tets uppgift. I och med att uppdraget handlar om den explicita upp­giften är samordnarens uppdrag att bearbeta denna tillsammans med gruppen.

Kontraktet görs upp med institutionen, ramen med gruppen. Det är lämpligt att gruppen är medveten om det kontrakt som gjorts upp med institutionen.

Att etablera en uppgift innebär här att bli klar över ett visst ”projekt”. Men att någon betalar behöver inte innebära att arbetet främst är till för den betalande! Så på vilket sätt kan den operativa gruppen bidra till att klargöra ett visst presenterat problem? Och – vilket är problemet i grunden? Vilken plats kommer en viss operativ grupp att ha inom en institution?

Den operativa gruppen arbetar självstyrande med uppgiften. Grup­pens arbete hinner dock knappt komma igång förrän själva grundmoti­vet förlorar i såväl intensitet som närvaro i och med att andra teman kommer att ta dess plats. Motivet för den operativa gruppens tillblivelse tjänar emellertid till att ”konstruera” en inlednings­diskurs!

I den operativa gruppen handlar det egentligen om två grupper som in­teragerar: gruppmedlemmarna å ena sidan, samordningsteamet å den andra:

a) Gruppmedlemmarnas uppgift handlar om skälen till att gruppen blivit till och vad som gör att den kallas samman. Uppgiften klargörs eller blir explicit i den mån den ”definierar” varför med­lemmarna samlas till gruppen (men den kommer i skymundan för allt annat som väcks på vägen).

b) Samordningsteamets uppgift har dock inget att göra med detta. Dess uppgift består inte i att förverkliga den uppgift som gruppmedlemmar­na kallats samman för att utföra. Samordningsteamet finns inte heller med för att ”se till” att gruppen och dess medlemmar utför vad den säger sig vilja göra; det kan således varken upprätthålla någon ”faders­roll” eller bli till en ”mamma” som uträttar de plikter eller den uppgift barnet har med sig när det kommer hem från skolan. Samordnings­teamets uppgift är något radikalt annorlunda, nämligen en ”metaupp­gift” som består i att visa gruppen på vad som händer när den ger sig i kast med att lösa sin uppgift.

Samordnarens interventioner utgör bidrag till metauppgiften, dvs grup­pens sätt att ”äntra” uppgiften; han eller hon pratar om sättet grup­pen tar itu med arbetet på. Vilken praxis (av Pichon-Rivière om­formulerat till ”bearbetning av den ångest som 'äntrandet' av den expli­cita uppgiften väcker i gruppen”) utvecklar således gruppen när den ar­betar med sin uppgift ? (Från Horacio Foladori: Acerca de cómo se insta­la un grupo operativo. Om hur man installerar en operativ grupp).

Uppfattningen om lärande som praxis gör det möjligt att for­mulera processen i termer av att lära sig att lära och att lära sig att tänka. Denna uppfattning är av instrumentell karaktär och stöder sig på en teori om ett tänkande och en kunskap, vilka verkar i ett socialt samman­hang.

IV. Att vara i en läro- eller utbildningsgrupp

Att lära sig vara i en grupp kan ses som ett av de fokus den opera­tiva gruppen har, nämligen att varje läroprocess inkluderar aspekten ”att lära sig att lära”. Att lära sig vara i en grupp innebär också att bör­ja reflektera kring olika sätt att förhålla sig till gruppfenomen och att kunna börja känna igen sitt eget personliga sätt att förhålla sig till ett interaktionsfält, som syftar till att bryta med vanligtvis okritiska sätt att ta till sig kunskap; vidare en ökande förmåga att utvärdera såväl egna attityder i förhållande till de förbindelser, vilka formas som till de egna sätten att ”äntra” uppgiften (det vill säga den egna förmågan att generera kunskaper).

Det är också nödvändigt att kunna revidera beteenden, interaktionssti­lar och förhållningssätt till referensramar, som givits av vars och ens ti­digare historia vad gäller kunskapsinhämtande.

När man lär sig överger man nödvändigtvis, fast inte helt medvetet, and­ra sätt att betrakta världen, verkligheten eller vad det nu är som upplevs som förlorat. Detta ger också vårt arbetes inriktning. Genom att den operativa gruppen möjliggör ett lärande görs den till en grupp som är lika terapeutisk som om någon annan teknik tillämpats. De tidigare defensiva teknikerna ... överges och individen (subjektet) kan lära sig nya realitetsaspekter - som är den konkreta verkligheten - vilka korrigerar dennes tidigare uppfattning om världen"

Det är här intressant att notera José Blegers kommentar kring terapeu­tiska grupper och undervisningsgrupper. Han menar att även om man kan använda (och använder) operativa tekniker i terapigrupper, så in­nebär inte detta att undervisningsgrupper fördenskull är direkt tera­peutiska. Det terapeutiska finns i lärouppgiften i det att varje väl genomgånget lärande och varje utbildning alltid (på en implicit nivå) är terapeutisk.

Att specifikt behöva använda sig av terapeutiska metoder (i en operativ grupp) är (tvärtom) ett tecken på att man brustit i användningen av operativ teknik på så sätt att man satt i rörelse och tvingat fram ångest som gått utöver vad gruppens emergenter indikerat ... och även utöver vad som kunnat bearbetas i implicit form i lärouppgiften. I gruppen fun­gerar läroprocessen som en sannskyldig mayeutik, men inte i sådan me­ning att det rör sig om att ur var och en ta fram vad som finns i det inre, utan om att gruppen skapar sina mål och upptäckter via en akti­vering av den inre rikedom och erfarenhet varje människa besit­ter.

I det ”gruppsliga” är det själva gruppen som utgör kunskapsobjekt. Genom gruppen ”instrumenteras” den terapeutiska förvandlingen. Gruppen är platsen för förmänskligandet (där människan konstitueras), för konflikten (där patologierna bland annat genereras) och för den möj­liga lösningen (förändringsmöjlighet). Vad gruppen lyfter fram som be­handlingsaspekt (om det skulle röra sig om en operativ grupp där terapi faktiskt är den direkta målsättningen) är möjligheten att agera korri­gerande (det vill säga möjligheten att på den terapeutiska platsen handla på ett annat sätt utan att vara tvungen att avstå från hand­ling till förmån för reflexion).

Gruppens medlemmar lär sig inte endast att tänka. Spiralens öpp­nande gör det också möjligt att lära sig observera och lyssna, att relatera egna uppfattningar till andras, att medge att andra tän­ker annorlunda än en själv samt att formulera hypoteser som en uppgift för teamet. Samtidigt lär sig deltagarna att läsa och studera. Den operativa gruppen leder till ett tänkande medan man läser och att detta tänkande uppfattas som det viktigaste vid läsningen. Att lära är därmed i realiteten inget annat än att lära sig att utforska. Och för att undersöka eller utforska är det alltid nödvändigt – oavsett ålder – att bibehålla något av en egen ”desorganisation”; annorlunda uttryckt barnets eller tonåringens närhet till desorganisation och förmåga att förvånas. Det är faktiskt så att tonåringens problem aldrig riktigt löses; det man uppnår är att blockera dem. För att kunna undersöka – och därmed lära – är det alltså nödvändigt att i viss utsträckning behålla eller konservera något av tonåringens ångest inför det okända.

Hur ser då det ”projekt” ut som är länkat till en person som påbörjar en (socialpsykologisk och gruppslig) utbildning? Det kan handla om per­sonlig utveckling, men också om att komplettera den utbildning eller det yrke man redan har. Man kan likaväl gå in i en gruppope­rativ utbildning utifrån en önskan om att medverka till exempelvis förändring av samhället som att man vill fokusera på själva rollen som socialpsykolog (eller sökandet efter en professionell roll som möj­liggör yrkesmässig utveckling och ökade arbetsmöjligheter). Och föru­tom detta finns givetvis en mängd andra skäl och motiv för att börja ut­bilda sig på det här sättet (kanske inte minst att bli gruppbehandlare).

Som samordnare bör man söka respektera dessa olika motiv och skäl samt sträva efter att ge dem plats att utvecklas och att ”en process kommer igång”. Det faktum att de kan delas och tänkas med andra le­der ofta till att en reflekterande process sätts igång. Att tillåta och re­spektera en sådan här utveckling innebär att uppmuntra interaktionen, vilken annars kan försvåras av de rädslor som utvecklingsprocessen i sig kan väcka. En utvecklande process kan alltså stängas till genom det samspel av olika identifikationer, rädslor och avvisanden/”avståenden” som sätts igång i gruppen.

Läroprocessen bör förstås som ett dialektiskt fungerande sys­tem, vilket öppnar och sluter sig. I ett visst ögonblick sluter det sig för att sedan öppna sig för att på nytt sluta sig. Om ett tänkande alltför länge förblir slutet i en bestämd struktur blir det också stereotypt och formellt.

Det klassiska lärandet orienteras mot att tillägnandet av kunskapsob­jektet är ett fenomen som befinner sig ”utanför” eleven. Vi menar tvärtom att kunskapen produceras i relationen mellan subjekt (individ) och objekt (kunskapsobjekt); genom att problematisera och ifrågasätta ”subjektets” existerande struktur samt genom att till undersökningsobjekt ta inte bara ”objektet”, utan även relatio­nen mellan ”subjekt” och ”objekt” (med de känslor sistnämnda framkallar eller producerar) kan denna relation bli till ett nytt ”kunskapsobjekt”.

Ana Quiroga uttrycker frågeställningen på följande sätt: Den ”teore­tiska platsen” – de underliggande och grundläggande föreställ­ningarna – styr inte bara frågorna. Den styr också perspektiven vid svarens utarbetande.

Var är alltså utgångspunkten när en undersökare ställer sina frågor? Den finns i fakta eller händelser i sig själva (detta är odiskutabelt om man vill utföra en vetenskaplig uppgift); det vill säga i konkreta er­farenheter av vissa realiteter, som behöver utforskas (exempelvis gruppro­cesser, sjukdomar, lärande etc).

När vi undersöker dessa fenomen befinner vi oss i en social verklighet. Undersökaren är med andra ord själv – som social varelse – en aktiv del i en social organisation; han gör därvid sina erfarenheter och tolkar des­sa inom ett socialt sammanhang (en social kontext), vilken genomkorsas av sociala innebörder.

Pichon-Rivière förflyttade uppmärksamheten från individens uppträ­dande till den mest uppenbara grupprodukten – gruppens praxis. Och praxis utgörs just av hur den på förhand valda uppgiften hanteras. Praxis i sin tur möjliggör kritik och självkritik, vilket bidrar till att teorin såväl får ny näring som att den kan korrigeras (via rektifie­rings- och ratificeringsmekanismer).

När systemet är öppet blir ifrågasättanden (i motsats till när systemet är slutet) något som kan konsolidera teorin; det faktum att teorier (och hävdvunnen praxis) är möjliga att ifrågasätta gör att de kan utvecklas.

Vår position som samordnare är här att bekräfta att det finns varken bättre eller sämre skäl för att studera (socialpsykologi, den operativa gruppen etc). Och detta innebär också att det finns olika sätt att ”äntra” den föreskrivna uppgiften; att man har olika intressefokus och oli­ka sätt att engagera sig. Vad som då gradvis visar sig är hur vissa gruppmedlemmar menar att teoretiska teman bör relateras till analys av samhället; andra tycker att man ska tala ”utifrån sig själv” med hän­visning till den känslodimension teorin implicerar; ytterligare andra fö­redrar ett mer begreppsligt och abstrakt ”äntrande” av teman på grund av att de uppfattar de tidigare nämnda arbetssätten som otillräckliga.

Skiftande skäl till att studera (pichoniansk socialpsykologi) kan även upplevas som ett hot och därför förnekas genom att man tar sin till­flykt till ett ”som om” vad gäller att vara överens om att samt­liga strävar åt samma håll; här kan således ”skillnaderna” vara det som är hotande. Med ett lite annorlunda perspektiv kan man i gruppen uppleva sig som ”annorlunda” jämfört med ”de andra” utifrån att det finns saker hos en själv som man helst inte vill kännas vid. Man förnekar alltså skillnader och söker ”integration” som en gemensam homogen faktor.

Om olika förhållningssätt inte tillåts kommer det att uppstå tillslut­ningar i gruppens ”produktion” i form av ”som om”-situationer och falsk enighet om att undvika konflikter inte bara i det grupps­liga utan även i vars och ens inre.

För oss uppträder rädslan som central situation i konfliktfe­nomenets sekvens. Rädslan är resultatet av att de egna fan­tasierna om destruktion projicerats in i antagonisten. Till­sammans med varseblivandet av den egna och den andres fi­entlighet dyker i konfliktsituationen två grundläg­gande ång­estformer, som är närvarande i allt mänskligt beteende, upp - rädslan för förlust och rädslan för attack.

Det är av grundläggande vikt att peka på att ”förarbetet” är det moment som tillåter gruppen att utesluta det man inte har nytta av (det som inte är gemensamt) för uppgiften. Det är också i förarbetet det ges utrymme för stängning eller fortsatta öppningar i läroprocessen. Om inga öppningar genereras, utan man istället fastnar i en ”tillslut­ning”, tenderar tänkandet att bli stereotypt. Svårigheter uppstår att modifiera tänkandet, vilket därmed inte kan fungera dialektiskt.

Det är väsentligt att samordnaren undviker ”frontala” diskussio­ner och att han eller hon intervenerar i det ögonblick som verkar mest lämpligt, vilket då kan bidra till att ge gruppen förnyad ”näring”.

I Clase, grupo, coordinador beskriver Gladys Adamson tre moment i gruppens liv:

Rörande föreläsningen (lektionen)

  • Första momentet: Uppgiften befinner sig på avstånd.

  • Andra momentet: ”Vi är uppgiften” (gruppen/föreläsningen idealise­rade).

  • Tredje momentet: Temat för arbetet ses som målsättningen.

Rörande gruppen

  • Första momentet: ”Jag är inte du”.

  • Andra momentet: ”Jag är du”.

  • Tredje momentet: ”Jag är som du”.

Rörande samordnaren

  • Första momentet: ”Han eller hon är inte en av oss; är inte som vi”.

  • Andra momentet: ”Han eller hon är en av oss; är som vi”.

  • Tredje momentet: ”Samordnaren är med oss”.

Man kan här se att samordnarens roll inte är statisk. Den utvecklas precis som föreläsningen (lektionen) och gruppdynamiken. De olika momenten är beroende av den relation gruppen etablerar till samordnaren. Inledningsvis ses denne som något hotande, men alltef­tersom gruppen konstitueras inom var och en av gruppmedlemmarna blir samordnaren till del av gruppens dynamik.

Att gruppen faktiskt består av personer med brister och ofullständigheter utgör något av det ”homogena” (förenande) i grup­pen och det är just det som till en början förnekas. Samordnarens roll är här att fokusera på uppgiften och att upprätthålla öppningar och tendenser till särskiljande genom de växlande faserna av förar­bete och uppgift.

Att erkänna andras behov av personlig utveckling leder i sin förlängning till att man kan börja acceptera egna brister och behov av förändring (vilket kan vara smärtsamt). En av de starkaste fantasierna om ”attack” i gruppsammanhang är den som handlar om att gruppen kommer att bidra till att man förändras till och med mot sin egen vilja. Det rör sig om en ”sammansmältningsfantasi” (både om att förlora de egna gränserna och om gruppen som något eftersträvat helt) som till sin karaktär är såväl något fruktat som önskat.

Exempelvis kunde Pichon-Rivière notera hur de psykiatrer han ut­bildade hade stora kunskaper i psykopatologi, men att de många gånger blev som förlamade i mötet med patienterna och att detta hade att göra med den egna ångest som väcktes i situationen.

Som formande strategi inom socialpsykologin tar vi till ut­gångspunkt individens (subjektets) position och infogande inom ett specifikt fält (gruppsituationen). Detta tillåter ho­nom att uppleva ett fältexperiment och att på samma gång på ett progredierande sätt få tillgång till teoretiska verktyg för att förstå det egna infogandet, fältets karaktäristika samt tek­niska resurser för att påverka det­samma.

Bleger (Grupos operativos en la enseñanza. Operativa grupper vid undervisning) påpekar avseende undervisningssituationer att det hos psykologistuderande ofta kan finnas en ”tvångsmässig” brådska att snabbt ta ställning i förhållande till olika ”psykologiska skolor” ... fastän man ännu inte har tillgång till den kunskap som be­hövs för ett ställningstagande. Ett sådant beteende utgör en störning i lärandet och den vetenskapliga utvecklingen i och med att man använ­der sig av ”anslutning” till något och att detta fungerar som en skyddande målsättning, vilket blir till en stereotyp. Samma sak gäl­ler för personer som alltid bemödar sig om att vara emot något (”mot­valskärringar”, ”tjurskallar”) och att deras ”lärande” i grund och botten består av detta. Det handlar dock inte om att man som elev eller student inte skulle kunna ha en viss ideologisk, filosofisk och politisk stånd­punkt, utan om att man – som i ovanstående fall – använder den på ett sådant sätt att såväl egen utveckling som den egna ideologins utveck­ling störs.

Olika slags rädslor (de grundläggande ångestformerna – rädsla för för­lust och rädsla för attack) kan således sägas närvara i grupper med en intellektuell uppgift. En konsekvens av dessa rädslor är att medlem­marna tenderar att bli förvirrade eller undviker att närma sig kunskapsobjektet. Detta skeende upplevs inte bara i förhållande till temat (studieobjektet), utan även i förhållande till själva gruppen. Det kan handla om vad som går att säga i gruppen och i syn­nerhet då om och till andra ... samt huruvida det man säger kan uppfattas som agression och att man kan bryta mot goda normer för hur man bör uppföra sig etc. Vidare kan det beröra olika sätt att vara på el­ler att man känner sig ”kvävd” av gruppen, att man förlorar sin frihet och sina individuella särdrag.

Under trycket från de grundläggande ångestformerna uppkommer ”avbrott” i grupproduktionen (vi befinner oss här i ”förarbetsfasen” en­ligt gruppoperativ terminologi). Dysfunktionella förbindelser av motstånds- och försvarskaraktär tar form och med dessa söker gruppmedlemmarna kontrollera den konflikt det innebär att gå igenom det lärande man föresatt sig.

Och när detta sker öppnar sig således en ny instans vi valt att kalla ”meta-uppgift” (se ovan) ... eller ”uppgiftens uppgift” ... att revidera och ifrågasätta sätten att utföra uppgiften ... eller att ”äntra” och ta itu med konflikterna. I denna process är samordnaren uppenbarligen inte någon ledare som löser problemen åt gruppmedlemmarna; han el­ler hon samarbetar istället (på sitt speciella ”metauppgiftssätt”) med gruppmedlemmarna för att dessa ska kunna hitta egna sätt att lösa dem.

Den operativa lärogruppens främsta mål är inte terapi. Däre­mot kan vissa av dess konsekvenser ses som terapeutiska i den mån gruppen ger individen (subjektet) verktyg att handla i verkligheten.

Något viktigt för gruppens medlemmar är att lära sig känna (igen) sig själv (via självinsikt) och sin egen roll som ”betingande” vad gäller de egna upptäckter man gör. Man måste alltså kunna reflektera över sig själv. Det handlar i grunden om att kunna distansera sig (de­centrera sig) för att på så sätt få syn på sig själv som någon som underlättar respektive hindrar ett lärande ...

... alltså en självobservation som får sin ”näring” via tre faktorer:

- Gruppsamordnaren är i sin roll decentrerad från gruppens upp­gift och samtidigt i färd med att analysera vilken typ av förbin­delse gruppmedlemmarna upprättar till uppgiften. I rollen som samordnare är han eller hon inbegripen i ett samarbete med gruppens medlemmar, som syftar till att övervinna de hinder för lärande, vilka uppenbarar sig i form av rädslor som har en paralyserande effekt på vars och ens ”psykiska eko­nomi” - och som på så sätt motarbetar varje slags restrukture­ring av personligheten.

- Gruppen själv är likt en spegel som återlämnar individernas reaktioner på vad ”närhet” till kunskapsobjektet väcker. På så sätt möjliggörs ett slags feedback (och ”återförsäkring”) som är nödvändig för att man ska kunna lämna stereotypiserade bete­endemönster.

- Observatörens roll är att i slutet av varje session ”återlämna” vad han eller hon registrerat avseende skeendet i gruppen. I detta återlämnande får gruppmedlemmarna möjlighet att med viss distans tänka och känna avseende vad som sagts och gjorts under sessionen.

Det uppstår en paus som tillåter en ”tes” (återlämnandet) att bli till något att reagera mot – vilket i så fall blir till emergent.

Konceptet ”operativ grupp” handlar om ett sätt att tänka om grupp (och följaktligen om socialpsykologi) och gruppsamordning utifrån an­tagandet att samordnaren ger tillbaka till gruppen vissa element rörande dess fungerande. Dessa element skulle kunna berika grup­pens arbete med att lösa uppgiften. Att samordna handlar i grund och botten om att arbeta med emergenten.

När Pichon-Rivière säger att samordnaren är en ”med-tänkare” till gruppen säger han inte att denne arbetar med samma uppgift som gruppen. Han säger att samordnaren bidrar till att gruppen kan tänka genom att denne påvisar ej uppmärksammade aspekter av gruppens fungerande - aspekter som gruppdeltagarna inte själva är kapabla att se i och med att de inte har tillräcklig di­stans i förhållande till uppgiften. Samordnaren fyller, enligt Pichon-Rivière, en föreskriven roll i gruppen; att hjälpa medlemmarna tänka och att ”äntra” det epistemologiska hinder som bildas av den grundläg­gande ångesten (rädsla för förlust och rädsla för attack). Samordnarens ”tekniska” roll skiljer sig således från manipulation, suggestion, rådgiv­ning etc. För Pichon innebär samordning att göra det implicita explicit. Detta är det etiska åtagande samordnaren har i förhål­lande till gruppen - inget annat.

Man bör dock ha klart för sig att gruppdynamiken involverar även sam­ordnarteamet. Om det än må stå klart att grupp och samordnarteam har olika uppgifter, så innebär detta fördenskull inte att grupprocessen skulle undvika att ”beröra” samordnarteamets medlemmar utifrån dessas specifika vertikaliteter. I gruppen ”produceras” ångest av olika typ och intensitet, vilket kan påverka den ”optimala distans” som sam­ordnarteamets medlemmar bör ha. En del av teamets uppgift består i att utreda vad att göra med ångesten, hur att göra den explicit samt på vilket sätt den kan återlämnas till gruppen för att vara möjlig att bearbeta och tas tillbaka (Från Horacio C. Foladori: La concepción del liderazgo en Pichon-Rivière).

V. Rollen som samordnare

Samordnarens eller medtänkarens funktion i dessa grupptek­niker består huvudsakligen i att skapa, upprätthålla och be­främja kommunikationen, som genom en progressiv utveck­ling kommer att anta formen av en spiral i vilken didaktik, lä­rande, kommunikation och verkningsgrad sammanfaller. (El Proceso Grupal: Técnica de los grupos operativos. De opera­tiva gruppernas teknik.)

Motsättningar bör lösas i dialektisk syntesprocessform; med andra ord bör varje kontradiktoriskt uttryck placeras in i den dialektiska spiralprocessens sammanhang. Gruppsamordnaren bör sträva efter att underlätta dialogen och att kommunikationen ska komma igång; sistnämnda bör förstås så att man även respekterar produktiva och kreativa tystnader därigenom att dessa kan innebära viss insight och bearbetning. Man kan inte vara förvissad om att en operativ grupp fun­gerar optimalt bara därför att det aldrig uppstår några tystnader.

Vad innebär det ... att tänka i form av en dialektisk spiral? Förmår man låta motsat­ser befruktas av varandra? Kan man vänta tills något växer fram? Existerande-inter­vention-emergent (i dialektisk spiralform) som en ”figur” att ha med sig i huvudet för samordnaren?

Ingen uppfattning, åsikt eller förslag bör åsidosättas a priori el­ler av rena ”suntförnuft”-skäl; om något sådant sker är det oundgängligt att samordnaren påpekar detta. Man måste sträva i riktning mot det möjliga, utan att detta därför utesluter att man kan utforska mer oväntade vägar eller riktningar. På samma sätt bör man söka att flexibelt anpassa mål och målsättningar till de medel man för tillfället har tillgängliga.

Att klänga sig fast vid det förflutna (i alla slags sammanhang) utgör en neurotisk stereotypi, som söker undvika ångesten för nuet och det nya. Gruppen måste hjälpas ur ”det redan kändas” stereotypier och i den processen är det inte ovanligt att samordnaren blir mål­tavla för ilska och fientlighet när han eller hon söker bryta upp det stereotypa. Primärt är här givetvis att hjälpa gruppen i dess process, men inte påtvinga den något samt respektera den tid gruppens bearbetningsprocess kräver. Beroenden desarmeras genom att samordnaren ”återlämnar” de frågor han eller hon får riktade till sig. Om det exempelvis rör sig om en gruppmedlem, som säger ”Ur­säkta, jag skulle vilja säga ...”, kan samordnaren – för att omintetgöra beroendet – helt enkelt svara: ”Och varför ber du om ursäkt?”.

Samordnaren bör söka göra det möjligt att etablera en dialog mellan gruppens deltagare och inte centrera allt till sig själv. När alltså dialog och kommunikation fungerar bra bör inte samordnaren intervenera. Han eller hon får inte heller vara kritisk eller tvingande mot någon medlem oavsett karaktären på dennes interventioner. Det är gruppen själv, som bör lära sig att hantera och rektifiera attityder eller interventioner som är undvikande, paranoida eller låter som ”en skiva som hakat upp sig”; det vill säga sådana som upprepar samma sak eller hänvisar till att man hört eller läst något istället för att delta med sina egna bidrag genom att tänka och intervenera aktivt. Här bör givetvis också råd från samordnaren ute­slutas liksom att han eller hon inte bör inta de roller som projiceras från gruppens medlemmar, exempelvis i de fall när det handlar om grupper som oupphörligt frågar och ber om information, vill lära snabbt och be­klagar sig över att förlora tid.

Undvik som samordnare att gå in i detta och svara – hänvisa istället till gruppens uppgift och inläst material!

Samordnarens kvalitéer kan egentligen kort sammanfattas i tre ord: konst, vetenskap och tålamod.

På inga villkor får samordnaren glömma bort att när det gäller operativ teknik, så handlar det om de resultat som kommer ut av uppgiften eller temat. En del av samordnarens funktion är emellertid också att fokuse­ra på de människor som ingår i gruppen för att sätten att lära på så sätt ska få normativ effekt. För att detta ska bli mer begripligt kan man ha följande exempel för ögonen: vi föreställer oss att en mor lär sitt barn att leka med modell-lera och att hon visar barnet hur man kan forma figurer av den. Här lär sig barnet något instrumentellt; man kan också uttrycka det som att barnet i denna process håller på att forma eller integrera sitt jag. Men här finns ytterligare något: det sätt modern undervisar på (med kärlek, otålighet, irritabilitet, ilska etc) kommer att bli till en normativ aspekt vad gäller barnets personlighet i sådan mening att det lär sig normer för relationer och samlevnad; vilket också kan uttryckas som att barnets överjag formas och integ­reras. I de operativa grupper, där exempelvis lärandet betonas mycket mer än processen att forma ett team för att ”operera” med kun­skaper, äger ett liknande skeende rum (och då i dess negativa mening).

Den stora vinsten ... är att man kan lära sig ett annat sätt att hantera kommunika­tion, kunskaper och konflikter, det vill säga att samordnarstilen kan befordra ett lyss­nande och ett utforskande.

Till samordnarens främsta ansvar hör analys av den explicita och den implicita uppgiften. Vi kommer ihåg att den explicita uppgiften är det eller de mål gruppen föresätter sig att uppnå; det som gjort att man samlats för ett grupparbete under en viss tid och på en viss plats; det som förklarar varför gruppen konstituerats på ett visst sätt. I sådan mening tar samordnaren tillsammans med gruppen ansvar för hur uppgiften organiseras; för strategier, material, tekniker, medel, teknologi etc som man uppfattar kan leda fram till att de uppsatta må­len nås.

Samordnaren har med sig den explicita uppgiften, men glömmer inte bort att det också finns något implicit närvarande, något som är ”invävt” i det explicita och därför först inte märkbart.

(Operativ) teknik karaktäriseras av att ha sitt fokus på uppgiften. Den innebär en prioritering av gruppuppgiften och av att uppnå dess mål ... Den implicita uppgiften består i en analys av de fenomen som uppträder i gruppen under processen ... Man kan säga att den "framlyfta" uppgiften utgör den ar­betsenhet som möjliggör tyd­liggörande av det underliggande. Arbetsenheten är också triangulär; med andra ord är det im­plicita vanligtvis närvarande. (Arbetsenheten existerande-intervention-emergent inefattar alltså även det implicita).

Samordnaren observerar gruppfenomenen, analyserar affektivitet, ste­reotypier, grundläggande rädslor, roller, förändringsmotstånd, gruppro­cessens dynamik och söker tolka allt detta i syfte att förstå vad som hindrar respektive gynnar gruppens arbete med uppgiften; här inbe­grips de situationer samordnaren uppfattar som viktiga att bearbeta och analysera med gruppen för att på så sätt övervinna de motstånd som visar sig samt dra nytta av sådant som gynnar gruppens eget lä­rande.

Tolkningen bryter upp svårigheterna att "äntra" objektet och därefter föl­jer ytterligare tolkningar tills man nått fram till kärnpunkten i vilken det explicita och det implicita ligger nära varandra. Vår arbetsenhet syf­tar till att göra det impli­cita explicit. En tolkning görs avseende ett av denna situa­tions moment. En ny aspekts framträdande inom (den upp-och-nedvända) konen ger oss en hållpunkt beträffande tolk­ningens effekt. Uttryckt på ett annat sätt utgörs den grund­läggande arbetsenhe­ten av observation och utforskning av vad patienten (i vårt fall gruppen och dess medlemmar) säger. Detta tas upp till behand­ling via en tolkning, vilken tenderar att göra situationens impli­cita aspekter mani­festa eller explicita.

Tolkningen gör att en ny yta - av oss benämnd "emergent" - dyker upp, vilken i sin tur på något sätt fokuseras genom den konstanta spiral med vars hjälp vi gradvis når fram till förän­dringens essentiella aspekter. Ty den operativa gruppens syfte är att uppnå en förändring. Nivån på förändringen är av­hängig de individer som befinner sig i en behand­lings- eller lä­rosituation.

Det explicita skulle vara det vi ser, det manifesta; med ut­gångspunkt häri kan vi gradvis genom spiralens riktning i dia­lektisk form se och - undan för undan - nå botten i den situ­ation vi siktar in oss på. Med den­na dialektiska spiral kan vi nå den centrala kärna dit förändringsräds­lan som motstånd är lokaliserad.

Som samordnare bör man ha en flexibel attityd som gör det möjligt att förstå vilka av vår ”verktygslådas” resurser som hamnar i förgrunden i varje moment av gruppens process. Det rör sig alltså om våra sätt att intervenera och positionera oss som samordnare i förhållande till de förbindelser som finns i gruppen. Som samordnare är det viktigt att ha klart för sig att man inte bara tolkar utan även intervene­rar. ”Intervention” ses här som bredare än ”tolkning”. I användandet av interventioner är det inte oviktigt att komma ihåg att frånvaro av teo­ri ofta leder till en ”ritualisering” av praktiken. (Från Graciela Jasiner: Travesías del Coordinador).

När ett hinder uppenbarar sig blir gruppen i regel ”stillastående” varvid steget fram till uppgiften omöjliggörs; vanligtvis är det i ”förarbetet” som förbindelserna konfigureras, men det är också där som gruppens rädslor och ångest kan förstärkas och låsas fast. Detta blir till en barriär, som både kan göra det omöjligt att nå fram till upp­giften och skapa en tillslutning i den.

Fragmentering och ensidighet utgör exempel på hinder för att närma sig ett kunskapsobjekt. Sådana störningar i relationen mellan den som söker kunskap och kunskapsobjektet får konsekvenser såväl intellektuellt som vad gäller förmåga till handling, känslor och samspel med andra.

I förarbetsmomentet finns ett slags omedveten ”konspiration”, som syftar till att bibehålla status quo; det handlar om ett regressivt moment präg­lat av fragmentering, förnekande, omnipotens, idealisering, nedsvärtning och primitiva former av projektion och introjektion. Den bakomliggande drivkraften är rädsla för förvirring (konfusionell ångest); rädsla för att bli skadad av ny kunskap, nya vanor eller nya relationsmönster (paranoid ångest); samt rädsla för att förlora tidigare kunskap, vanor el­ler relationsmönster (depressiv ångest). Dessa omedvetna konflikter mås­te genomarbetas antingen i form av i gruppen uppkomna spontana insik­ter eller genom samordnarens tolkande interventioner som syftar till att påvisa underliggande ångest och försvarsmekanismer.

Det motstånd som uppträder i förarbetsfasen kan te sig som ett "som om" - som om man verkligen tog itu med att lösa uppgiften. Detta "som om"-uppträdande har dock något ofärdigt, splittrat och dissocierat över sig. Att det förhåller sig så beror på att det finns en tendens att uppfatta de­lar som helheter (en ”avsmalning” av perceptionsfältet). Manifesta och latenta delar kan då inte integreras på ett helhetsskapande syntetise­rande sätt. Det man i denna fas kan ob­servera är sätt att undvika att ta itu med uppgiften.

Vad som här får svårt att växa fram är nya emergenter. Något inträffar i den inre världen som gör att inga nya emergenter genereras. Detta kan ses i gruppsituationer där rädslan för förändring tar sig formen av ”sabotage” - att en progredierande utveckling stannar upp eller aldrig kommer igång. Det kan iakt­tas på såväl den horisontella nivån (det gruppen har tillsammans eller den ge­mensamma nämnare som håller ihop den) som på den vertikala nivån (det som har att göra med varje gruppmedlems individuella livshistoria och som resulterar i att vissa roller intas eller utdelas i gruppen).

Vad finns det för hinder inom utbildningskontexten som kan skapa ett stillastående i processen att utforska och lära? Kan det uppstå ”som om”-situationer som gör att inga nya emergenter genereras – därför att detta skulle alltför mycket kunna utmana den kultur eller ideologi som råder inom dagens psykiatriska/psykoterapeutiska/psykolo­giska kontext?

De hinder som manifesteras kan vara av epistemologisk (med sina rötter i förnuft och logik samt produkt av att konfronteras med idéer som inte tillhör den egna referensramen; de har alltså att göra med tänkandet) och/eller epistemofilisk (som har med känslorna att göra, ”det emotionella”) art, varvid något av dem kan överväga. Samord­narens interventioner tar sikte på att åstadkomma en rörelse i de hinder som finns, ge förnyad ”näring” till gruppen eller peka på något i grupprocessen. I sina interventioner kan man dock ha i åtanke det ”freudianska” råd som ges av Carlos Fumagalli: ”Man bör inte locka fram vålnader när man inte vet vad man ska göra med dem när de väl kommer fram”.

Som samordnare bör man sträva efter att upprätthålla den tes som är Pichons avseende interventioner: samordnarens interventioner utgör ”frågetecken” avseende det som växer fram ur grupprocessen ... och in­terventionen framträder här som en kritisk (grupp)emergent, vilken problematiserar ”gruppslutsatsen”. I grund och botten kan interventionen inte utgöras av något annat än ”frågetecken” rörande HUR?, FÖR VAD?, VARFÖR?, NÄR? etc. Samordnarens interventioner utgör ”frågor”, som förstör det konkret tänkta; som börjar strukturera om detta och därmed också ger upphov till viss förvirring i gruppen på grund av att de demonstrerar hur den slutsats gruppen kommit fram till endast utgör något illusoriskt ... samt att man kan tän­ka vidare.

En viktig ”normativ” lärdom med den operativa gruppmetodiken bör vara vikten av att hålla frågandet levande som illustration till att ”ingen äger sanningen”.

I rollen som gruppoperativ samordnare finns aspekter relaterade såväl till analytisk teknik som undervisningsfunktioner (den klassiska dis­kussionsgruppen eller -cirkeln) utan att för den skull reduceras till des­sa. Det är viktigt att peka på skillnaderna i och med att exempelvis ett analytiskt fokus här skulle innebära en till stor del ”frånva­rande” samordnare, vilken tillåter den fria associationen som ett sätt att bearbeta de innehåll som framträder i gruppens arbete. I sina inter­ventioner bör emellertid samordnaren också vara riktningsgivande.

Inledningsvis brukar förvirring och ångest genereras när man börjar ta itu med uppgiften. Att arbeta med denna (nya) gruppoperativa teknik - i vilken situationen definieras som ett ”lärande” - är något okänt. Hos gruppmedlemmarna väcks inte bara den ångest och de överföringar som är typiskt för gruppsituationen i sig, utan även ett ”återseende” med gamla ”formella” lärosituationer. För gruppens medlemmar blir det till något komplext att förstå vad ”fokusera på uppgiften” innebär. Upp­giftens VAD? och HUR? är en återkommande fråga som kommer att ta sig olika uttryck, samtidigt som vidden i anvisningen att ta sig an lä­randet på ett aktivt och ”protagoniskt” sätt (den lärande som subjekt) upplevs som en kaotisk situation.

Den ideala roll man kan inta i grupparbetet utgörs av det de­mokratiska le­darskapet. Växelspelet mellan ledare-samordnare och grupp har for­men av en per­manent spiral i vilken ut- och inlärningsprocesser hänger samman som en enhet av givande och tagande.

Det finns vilande (och aktiva) erfarenheter och kunskaper hos utbildningsdeltagarna – som bör kunna bidra till en sådan permanent spiral!

Genom det nya i den operativa gruppformen kommer gruppmedlemmar­na först gradvis att tillägna sig teorin i form av anekdoter, minnen, skämt, spontana dramatiska handlingar eller genom dialoger som in­direkt refererar till teorins innehåll. Det kanske inte är alltför långsökt att beskriva närmandet till den operativa gruppen som något av en lek eller motsvarigheten till att skapa sig ett lekområde (och därmed ett läroområde).

Leken innehåller inte bara en drivkraft som söker lust genom urladd­ning. Den är också ett sannskyldigt läroområde, en jus­tering av kommunikationssystemet, en träning i förändring och en idealisk miljö för att utveckla de tre grundläggande at­tityderna i varje social grupp: tillhörighet, samarbete och att kunna hålla sig till saken dessa tre aspekter är också delar av ”vektorsfiguren”).

I denna process av närmande manifesteras en identifikation med be­greppen och detta utgör ett första sätt att analytiskt plocka isär eller ”fragmentera” dessa. Emellertid brukar inte gruppmedlemmar­na – utifrån den traditionella didaktikens referentiella scheman, vilka de sedan tidigare har internaliserade – till en början förstå det relevan­ta och kreativa i detta sätt att interagera. Låt oss inte glömma att i det ”formella” lärandet är det här sättet att lära föraktat genom sin ”dåliga” form för lärandet; den ”korrekta” formen utgörs istället av ett ”byråkra­tiskt” erinrande och upprepande av begrepp.

Vad man kan tänka sig som gradvisa avstämningar i grupprocessen är att vid olika tillfällen under kurstiden titta på Pichons ”vektorsmodell” och se vad som händer utifrån dess kategoriseringar.

Den första vektorn … (i ovannämnda kategorisering) … inkluderar an­slutning till eller identifikation med grupprocesserna. I dessa behåller emellertid individen (subjektet) en viss distans och går inte helt upp i gruppen. Detta första moment av anslutning – karaktäristiskt för vad som sker i alla grupper – förändras senare till tillhörighet, vilket med­för högre grad av integrering i gruppen … Samarbete består i att man ger sitt bidrag – om än tyst – till gruppuppgiften. Det bygger på diffe­rentierade roller. Genom samarbetet manifesterar man såväl den opera­tiva gruppens interdisciplinära karaktär som det samspel vi längre fram kommer att definiera som vertikalitet och horisontalitet.

Tillämplighet/relevans är det namn vi givit åt den kategori, som be­står i att gruppen fokuserar på hur den förelagda uppgiften kan klargö­ras. Det kvalitativa härvidlag värderas utifrån mängd förar­bete, grup­pens kreativitet och produktivitet samt om det ska­pas öppningar, vilka pekar i riktning mot ett projekt.

Den femte kategorin på vår skala utgörs av kommunikationen - såväl verbal som preverbal i form av gester - mellan medlem­marna. Inom den­na vektor noterar vi inte en­dast budskapets innehåll, utan även dess ut­seende och avsändare. Vi kallar detta för metakommunikation. När des­sa båda element ham­nar i ett motsatsförhållande uppstår missför­stånd inom grup­pen.

Den sjätte vektorn gäller ett grundläggande fenomen - lä­rande. Genom att i ett visst moment föra samman gruppmed­lemmarnas information verkar den dialektiska lagen om om­vandling från kvantitet till kvalitet. En kvalitativ förändring inträffar i gruppen - en förändring som kan översättas till ångestupplösning, aktiv realitetsanpassning, kreativitet, pro­jekt etc.

Som universell kategori i gruppsituationen inkluderas faktorn telé - av professor Moreno definierad som negativ eller positiv in­ställning till att samarbeta med en viss gruppmedlem. Telé bildar en atmosfär som kan översättas till positiv eller negativ gruppöver­föring såväl i förhållande till samordnaren som vad gäller relationen gruppmedlemmarna sinse­mellan. Det bör understrykas att attityden till förändring utgör den ope­rativa gruppens centrala situation. Denna attityd kan ta sig uttryck i såväl ökning som minskning av depressiv eller paranoid ång­est (rädsla för förlust och rädsla för attack). Dessa ångestfor­mer samexisterar och samverkar i tid och rum. En följd av detta är att samordnaren i sin tolk­ning bör inkludera även den andra och underliggande ångestformen när en av dessa manifesteras i en gruppsituation (Pichon-Rivière, E. El Proceso Grupal. Del Psicoanálisis a la Psicología Social I. Buenos Aires: Ediciones Nueva Visión, 1995).

Tilläggas skall att negativ och positiv överföring sker även i förhållande till uppgiften (att man alltså förhåller sig till uppgiften mot bakgrund av andra liknande uppgifter av vilka man har positiva och/eller negativa erfarenheter).

Samordnarens interventioner (som siktar mot att demonstrera en möjlig tillämpning) kan helt enkelt bestå i att påvisa den koppling som exi­sterar mellan gruppmedlemmarnas diskurser och ett visst be­grepp, såsom i nedanstående exempel:

”Det som du berättar om grannarna som hela tiden grälar - och du inte vet varför - hänger samman med begreppet 'ambivalens' som det nyss har talats om”.

Allteftersom samordnaren systematiskt upprepar denna typ av inter­vention kommer gruppens olika delar att utveckla sina förmågor och lära sig att se sådana samband. Detta slags interventioner utgör också del av en annan grupp av funktioner, nämligen att hjälpa till att föra samman teori och praktik.

Den samordnande funktionens VAD? och HUR? är under de inledande momenten föremål för mycken debatt, något som också är tecken på si­tuationens komplexitet. Som samordnare intar man en viss (delvis aktiv) attityd under gruppens inledande fas – men inte en sådan som gruppmedlemmarna skulle önska, det vill säga att samordnaren återupprepar de gamla hegemoniska läromodeller i vilka undervisaren blir den kunskapens auktoritativa röst, som ”skänker det ljus som ele­verna saknar”. Samordnarens attityd handlar mer om att vara följesla­gare (och medtänkare) till gruppmedlemmarna för att dessa ska kun­na finna sig tillrätta i situationen och processen att integrera. Och det innebär att komma med interventioner som hjälper medlemmarna att känna igen vad uppgiften är och när de be­finner sig i den.

Här kan man som samordnare/kursledning öva sig i att vara ”följeslagare” och att ”av­stå” från att ”upplysa”. Gruppen bör lämpligtvis genom att själv reflektera med hjälp av exempelvis den dialektiska spiralen och vektorsfiguren (som ”tankefigurer”) orientera sig kring var man är i förhållande till uppgiften och sin egen ”praxis”.

Den operativa lärogruppen kan emellertid skilja sig en del från den ope­rativa gruppens ”klassiska teknik”, såsom den exempelvis uttrycks av Marcelo Esses i dennes utomordentliga text ”Samordnarens interventio­ner”:

Man bör föresätta sig att intervenera endast i de ögonblick hinder upp­träder; där det finns något att 'ta isär' ... ”.

Kan ett omedvetet kompakt (till större delen epistemofiliskt) ”blindhetshinder” vara något som måste tas isär under utbildningens gång? Hur blir samordnarna/utbild­ningsledningen medvetna om att ett sådant hinder föreligger? Kan en checklista hjälpa? Kan samordnarna genom att intervenera på olika sätt ”testa” om hinder före­ligger?

Och man skulle här kunna fortsätta med att fråga sig: När ska man in­tervenera?

Med utgångspunkt i perspektiven ”förarbete”, ”uppgift” och ”projekt” skulle frågan kunna vara: Är det möjligt att intervenera när grup­pen befinner sig i uppgiften? Och det ”klassiska” svaret skulle då vara:

Förarbetsmomentet utgör ett defensivt moment med hög ångestnivå, där situationen är dilemmatiserande, förbindelsen har två riktningar (*) och jagteknikerna (-försvaren) söker kontrollera ångesten.

(*) I den schizo-paranoida positionen är objekten delobjekt. De är uppdelade i goda och onda och därvid uppstår det Pichon-Rivière kallat "divalens", dvs samtidighet i varandra motsatta delkänslor. (La psiquiatría, una nueva problemática. Esqu­ema cor­poral. Kroppsschemat.)

I uppgiften däremot kan hindret visualiseras; det är inte längre ett de­fensivt moment, utan hindret kan lokaliseras och 'äntras'; 'dilem­mat' omvandlas till 'problem', ångesten är tolerabel och minskar; jag­teknikerna används inte längre till att kontrollera utan istället för att 'instrumentera' situationen, och återspeglar en aktiv realitetsanpassning – från divalensen övergår man till ambivalensen (**).

(**) I ambivalenssituationen handlar det om en relation eller för­bindelse till ett helt objekt. Kärlek och hat styrs mot samma objekt. I den schizo-para­noida posi­tionen riktas däremot kär­lek och hat mot skilda objekt. Det handlar om skilda objekt och skilda delar av jaget, vilka i denna process etablerar skilda förbindelser. (Teoría del vínculo: Patología del vínculo. Förbindelsens patologi.)

Det är således i förarbetet man gör interventionerna ... det är ur dialek­tisk synvinkel här som samordnaren bör intervenera för att göra det möj­ligt att bearbeta ångesten och göra det dilemmatiska till problematiskt” (vilket gör att man kan ta itu med ”uppgiften”).

Marcelo Esses' precisa och klara förklaring av tekniken återspeglar den analytiska diskursen - vilken är nödvändig, men inte tillräcklig för oss i vår uppgift. I texten ”Hur samordnar vi idag?” säger Guiller­mina Raffo:

Vi håller alla med om att det skett en förändring i sättet att intervenera och då i grunden mot att fokusera på målet-uppgiften. I sådan mening föredrar jag att tänka på grupperna såsom decentrerade genom upp­giften (man tittar inte på varandra i gruppen) och på samordnaren i rollen som den som slår följe med och underlättar synliggö­randet av de aktiva krafterna (det vitala, ”projektet”)”.

Vi håller med om denna vision; den får oss att se att en aspekt av rollen som samordnare hänger samman med uppgiftssituationen.

Projektfasen är den tid när gruppen tar ut en ny kurs för handling, vil­ken är baserad på en realistisk analys i enlighet med nyfunna delade in­tressen. Ett projekt ... (som ett tredje moment där förarbetsfasen är det första och uppgiftsfasen det andra) ... innebär en mer realistisk framtids­planering utifrån den nya kunskap och tillhörighet som vuxit fram. Gruppens medlemmar sätter upp mål som går bortom här-och-nu och en strategi för att nå dessa utformas. I projektet bearbetas också den rädsla för förlust som uppstår inför insikten att gruppers liv liksom indivi­ders är ändligt och att gruppen upplöses när uppgiften är slut­förd. Denna kunskap har innebörden av en ny situation, vilken implice­rar krav på aktiv reali­tetsanpassning eller att indivi­dens (subjektets) för­bindelser omstruktureras ...

För oss har det att göra med själva teorin om tekniken. Pichon-Rivière hävdar ju att konceptet ”hinder” har två innebörder. Epistemofiliska hinder hänger samman med den ångest och de regressiva situationer som framträder i lärosituationen. Det handlar om gruppmedlemmarnas inre känslomässiga hinder, vilka - när de manifesteras och predomine­rar i gruppsituationen - kommer att forma ”förarbetssituationen”. Epistemologiska hinder är kopplade till Kunskapsobjektets komplexa ka­raktär och de svårigheter det innebär att ta det till sig (som vi kommer ihåg uppfattas lärosituationen i sig som Kunskapsob­jekt).

Den här typen av hinder hänger ihop med själva den föreskrivna upp­giften och utgör del därav. Inledningsvis kommer allt detta att länkas till den brist på förståelse som finns rörande uppgiftens VAD? och HUR?, vilka attityder det är lämpligt för en som gruppmedlem att ha, hur man ska interagera och i så fall beträffande vad?

Möjligen är det inte helt klart för utbildningsdeltagarna att det främsta kunskaps­objektet är lärosituationen i sig och att den gruppoperativa metodiken/tekni­ken och teorin lärs ut som ”fältexperiment” i en ”live-situation” (som en del av uppgiften).

I en artikel, som heter ”Didaktisk-kognitiva interventioner i operativa grupper”, föreslår Oscar Brichetto att samordnarrollen bör centreras till att hjälpa gruppmedlemmarna att utveckla läroförmågor som kan bidra till att övervinna ensidiga och artificiella modeller för att tillägna sig kunskap. Att bidra med ”faciliterande” tekniker syftar till att grupp­medlemmarna ska få erfarenhet av nya sätt att ”utfråga” objek­tet och att betrakta det på. Grundläggande på denna uppgiftsnivå är att intervenera för att hjälpa gruppmedlemmarna att identifiera och känna igen uppgiften.

Att på nytt (?) väcka till liv frågandets konst (som används vid psykodynamisk indi­vidualpsykoterapi) ... - och att hålla ett reflekterande klimat öppet.

Gruppen går här in i problemstadiet i vilket den kan ta sig an uppgiften från nya och olika synvinklar. Härvid uppkommer en ny kreativitet. Medlemmarna är kapabla att formulera frågan i ”workable terms” genom att använda sig av all tillgänglig information, samarbeta i dis­kussionen istället för att slösa energi på sterila konfrontationer; identi­fiera variabler och möjligheter, kolla upp dessa mot de egna resurserna och slutligen komma fram till ett beslut som öppnar vägen mot den avslutande projektfasen. Detta är vad Pichon kallar "den vetenskapliga metoden".

En återkommande svårighet i början av den operativa gruppen är också de stunder av ”desorganisation” som kan uppstå inför en uppgift. Detta kan hänföras till såväl epistemofiliska som epistemologiska hinder. Överdriven användning av tolkningar under gruppens formativa faser kan också leda till förstärkning av kontroll, ”stängningar” och navelskå­deri – under ett moment när det istället behövs öppningar och att man som samordnare kan vänta på en tillräcklig ansamling av information innan en hypotes förmedlas till gruppen.

En grupp kan nämligen hålla sig kvar i uppgiften och bearbeta begrepp som hotas av prematur stängning; i detta läge är samordnarens uppgift minimal och inskränker sig till att hålla en frågande atmosfär vid liv i gruppen.

Här sköts ”tänkandedelen” av gruppens medlemmar i enlighet med den didaktik som är Pichon-Rivières.

Samordnaren fyller en föreskriven roll i gruppen. Rollen består i att hjälpa medlemmarna att tänka för att de på så sätt ska kunna ta itu med det epistemologiska hinder som utgörs av de grundläggande ångest­formerna. (El Proceso Grupal: Estruc­tura de una escuela destinada a psicólogos sociales. En skola strukturerad för att utbilda socialpsyko­loger.)

Vår attityd bör vara att alltid ta oss tid för att tolka det som kan vara operativt. Tolkningsarbetet kompletteras också med en samord­ningsteknik som fokuseras på rollerna i gruppen. Att understryka roller som saknas bidrar till att förtydliga vilken sorts attityder som är behövliga under olika moment av grupputvecklingen ... och genom denna handling kan man hjälpa till att identifiera funktionella beteen­den i förhållande till uppgiften.

I alla grupper är det svårare att gå mot gruppen än att vara med den. Rollen som ifrågasättare är därför viktig att ”vårda” ... och när det inte uppstår kan man som samordnare fråga sig varför.

Att hålla kvar ett frågande klimat är viktigt på grund av den ångest som väcks av kunskapsobjektet och som kan leda till att man sluter sig och undviker att tänka ... alltså att man i gruppen söker kontrolle­ra objektet genom att anpassa sig. Även här uppenbarar sig två vägar: Den ena utgörs av den så nödvändiga och grundläggande tolk­ningen; den andra – kompletterande - och för oss också grundläggande är möjligheten att ifrågasätta och fråga och på så sätt undvika att systemet stängs till ... och detta kan man göra i en situation när det vore prematurt att tolka på grund av att det fortfarande finns för­måga att vara kvar i uppgiften – även om det är ångestfyllt – eller där­för att vi har formulerat en tolkning som inte visat sig vara operativ el­ler när ”vi inte vet” vad att tolka. Samordnarens interventioner kan här tendera mot att öppna för fler frågor än som besvaras ... samt att situationen mer präglas av en samordnare som tillsammans med gruppen ”försjunker” i det man inte känner till eller har några svar på ... där grupprocessen just då mer handlar om ”ett hopp ut i tomma intet eller utvecklandet av konsten att inte förstå”.

Anpassning, ifrågasättande och konsten att inte förstå blir olika delar av gruppmed­lemmarnas sätt att hantera kunskapsobjektet i sin helhet. I denna process kan sam­ordnaren genom passivitet och ifrågasättande ”driva fram” förklaringar eller att man från gruppens sida får möjlighet att utveckla vad man tänker.

Gruppsamordnaren måste hjälpa till att förvandla dilemman till pro­blem. Detta kan man som samordnare göra endast om man är förmögen att inom sig hålla kvar en spänning mellan två termer eller ut­tryck, som tycks vara motsatser, och utan att känna sig tvingad att lösa upp dem. Det handlar alltså om att avstå från att snabbt lösa dilemmat ifråga … att istället söka problematisera det … och att inte kväva frågor genom ”betvingande” svar. Med andra ord kan man tala om att hålla kvar ”poesin” eller ”mysteriet”.

Kan samordnaren vänta, skapa utrymme för lyssnande och motsatsförhållanden utan att lösa dem - och av dilemmat skapa ett formulerbart problem som går att tänka om­kring?

Kan man ställa frågor lever fortfarande ämnet. Är man endast ute efter att hämta in svar tar man själv ingen del.

Det handlar således om ”väntandets konst” (vilket Rainer Maria Rilke uttrycker så här på ett poetiskt sätt):

Jag ber dig enträget att ha tålamod

med hjärtats alla olösta frågor. Försök

älska själva frågorna som om de vore

stängda rum eller böcker skrivna på ett helt

främmande språk. Sök inte efter de svar

som inte kan ges, därför att du inte skulle

klara att leva med dem. Och meningen är

ju att överleva i allt. Lev med frågorna nu.

Kanske kommer du så småningom – utan

att du märker det – en dag i framtiden att

leva dig fram till svaren.

Om samordnaren påpekar vikten av ”väntandets konst” - och själv kan vänta – ger det också en påtaglig illustration av samordnarens roll.

I samordnarens attityd finns en möjlighet till fördröjning … och möte med ett tomrum vilket kanske kan möjliggöra ett gruppskeende.

Att öppna för det svarlösa ”tomrummet” pekar på ”lyssnandets konst”. Och härur väx­er de omedvetna aspekterna kring uppgiften fram. Det implicita blir till emergent och sedan till något explicit.

Ett av psykoanalysens grundläggande begrepp är ”det omedvetna” … det vill säga att människan inte är riktigt herre över sig själv … vare sig över vad hon säger eller vad hon gör. Det finns alltså något hon är ovetande om. Det omedvetna öppnas och sluts … och bara ibland ”presenterar” det sig för oss. En person, som står på ”god fot” med sitt omedvetna, är någon som lyssnar på dess budskap – genom sina drömmar, sina misstag, sina önskningar etc.

En samordnare, som står ut med sin ofullkomlighet, kan genom sin blotta närvaro och stil bidra till gruppens kreativitet. Och hur många gånger har man inte som terapeut eller samordnare gett sig inför sitt ”vilda” överjag, som inte står ut med något mindre än det fullständiga … ett överjag som endast vill att man strävar mot det ideala och ej accepterar det ofullständiga! Det handlar om sam­ordnarens förhållande till det (i lacaniansk mening) reella … med det inkompletta … det oöverkomliga och okontrollerbara … ”mysteriet”; hur detta hanteras bestämmer också samordnarens position som samordnare och riktningsgivare. Det är exempelvis stor skillnad att arbeta tillsammans med någon som har svårt att ut­härda ”mysteriet” eller det oförklarliga; det är lättare att arbeta med en samordnare för vilken det obestämbara och paradoxala fun­gerar som drivkraft till att fortsätta utforska. Oavsett om det handlar om en operativ grupp eller en terapigrupp etc så kommer grup­pens ”öde” att vara beroende av vilken position som intas av samord­naren.

Från vilken plats observerar, förstår och kommenterar således grupp­samordnaren? Hur får han eller hon ihop detta med sin önskan om att kunna förstå och att vara kapabel när interventionerna genomförs? Vad determinerar val av interventionsteknik? Hur blir den effektiv?

Vilken slags gruppmedlem är samordnaren och vilken typ av an­svar tar han eller hon på sig i sin roll som samordnare?

Samordnaren fyller en föreskriven roll i gruppen. Rollen består i att hjälpa medlemmarna att tänka för att de på så sätt ska kunna ta itu med det epistemologiska hinder som utgörs av de grundläggande ångest­formerna. (El Proceso Grupal: Estruc­tura de una escuela destinada a psicólogos sociales. En skola strukturerad för att utbilda socialpsyko­loger.)

Samordnarens eller medtänkarens funktion i dessa grupptek­niker består huvudsakligen i att skapa, upprätthålla och be­främja kommunikatio­nen, som genom en progressiv utveck­ling kommer att anta formen av en spiral i vilken didaktik, lä­rande, kommunikation och verkningsgrad sammanfaller. (El Proceso Grupal: Técnica de los grupos operativos. De opera­tiva gruppernas teknik.)

Det finns vissa grundläggande principer, vilka dels begränsar den ångest som är förknippad med samordningsrollen, dels med jämna mel­lanrum fungerar styrande för de interventioner som underlättar gruppens ”äntrande” av uppgiften. Dessa principer har att göra med den position man intar vid samordningen, gränserna för ens önskan om att kunna och förstå - däri inräknat ansvar för gruppen, kontexten och socialpsykologi. Vissa grundläggande föreställningar är viktiga att ta upp härvidlag genom sin betydelse för hur den gruppoperative samord­naren kan sätta igång sin förmåga att handla, känna och tänka.

a) Det första föreställningen att beakta är Pichon-Riviéres tanke om gruppen som en strukturerande struktur – en Gestalt-ge­staltung – vars karaktäristiska rörelsemönster av stäng­ningar och öppningar grafiskt illustreras i den dialektiska spiral, vilken – som grupprocess - tydliggör ett flöde fram och tillbaka; uttryckt något annorlunda som en ”produktion”, vilken konstrueras i form av en dialektisk process av tes, antites och syntes.

Om en individ (subjekts) livssyn på ett repetitivt sätt låter sig styras av en och samma attityd kan man tala om ett slutet system. Däremot kan man tala om ett öppet system om personen ifråga växlar attityd genom att mer införliva verkligheten och därmed också beri­kas i såväl tanke som handling. Det existerar ingen motsätt­ning mellan det öppna och det slutna. Dessa två moment är nödvändiga i den fortsatta dialektiska pro­cessen. Ett moment av tillslutning är nödvändigt för assimileringens skull likaväl som ett moment av öppning, vilket måste till för att nya er­farenheter ska tas in - vilka sedan berikas i det ögonblick en ny tillslut­ning sker etc (Pichon-Rivière, E. Teoría del vínculo. Buenos Aires: Edi­ciones Nueva Visión, 1979).

I ovanstående resonemang kan givetvis ”person” bytas ut mot ”grupp”.

Den dialektiska grupprocessen (i vilken uppgiften styrs av den logiska tidsprincipen) överskrider varje försök till kronologi i och med att ingen kan veta när en grupp skapar sig en insikt om sina motstånd och sina sätt att ”äntra” uppgiften eller hur en syntes genereras, som möjliggör skapandet av en ny tes, vilken i sin tur kan möj­liggöra en läroprocess. Om det i gruppen ”produceras” något (i tids­kronologisk mening) oförståeligt bör samordnaren främst inta en avvak­tande position. Med denna ”väntande” attityd som utgångspunkt ges också tid för att ett till synes meningslöst innehåll ska få utrymme att förtydligas varvid en kris igångsätts med frambrytande ångest – vare sig denna är av förföljelse- eller förlustkaraktär – och en därpå följande iscensättning av en kreativ handlingsprocess i vilken samordnaren inte tar någon aktiv del. Samordnaren tar inte del häri på grund av att det sätt varpå gruppen kommer att möta uppgiften och skapa ett grupp-ECRO är något okänt. Det är viktigt att samordnaren förmår vänta, ty i en sådan avvaktande position kan han eller hon också bli kvar i rollen som gruppens ”följeslagare” i proces­sen att tänka kring en speciell uppgift. Samordnaren placerar sig i rollen som ”dynamikgivande agent” i kunskapsprocessen.

Tidsaspekten och förmågan att vänta; att sättet att skapa ECRO är något okänt, som inte samordnaren kan påverka mer än att i rollen som medtänkare och ”dynamikgi­vande agent” söka vara riktningsgivare vad gäller sättet att utforska.

Pichon-Rivière talade om sokratisk mayeutik på grund av att det är genom konsten att ställa frågor, tydliggöra förnuftigt tvivel och påpeka fel eller brister som gruppen undan för undan kan upptäcka sina egna svar. Härvid bryts också de egna motstånden upp i processen att lära och att utveckla nya förhållningssätt gentemot kunskap.

b) En andra faktor att beakta är att gruppen uttrycker sig i ljuset av en ömsesidig inre representation gruppmedlemmarna emellan. Förbin­delsen framträder som ett band, vilket förankrar, överför och knyts samman med uppgiften och den andre.

Ett ”förbindelserelationsskeende” tar form och över dessa relationer ut­spelas gruppfenomenet, vilket kommer att tjäna som det ”utrymme” där subjekten kan ”historiseras” via sina handlingar, tankar och känslor. Det är således i konstruktionen (och rekonstruktionen) av en ömsesidig inre representation som individerna (subjekten) kan förtydliga sina rädslor och bli medvetna om sina motstånd (vem är du om du inte är den jag tror?). Det referentiella schemat bryts upp och man bereder sig på att formulera nya konceptuella scheman. I denna uppbrytande process uppträder hinder, vilka betingas såväl rumsligt som tidsligt allteftersom subjekten kommer i konflikt med ”den andre” eller uppgiften (och detta gör att det är omöjligt att peka ut specifika hinder i och med att dessa har att göra med den kontext ur vilken de växer fram).

I uppgiften blir förbindelsen till andra gruppdeltagare av betydelse för resultatet. Vil­ken ”praxis” kommer att utvecklas och hur kan samordnaren här agera? En kommunikationsprocess äger rum där man förhoppningsvis ska kunna tala allt mer om det som är relevant och att bli varse det som dittills varit implicit.

Pichon-Rivière ser individens (subjektets) ständiga dialektiska interak­tion med världen som enda möjlighet att kunna konstruera en adekvat ”läsning” av sin verklighet. Förbindelsen – som en struktur med ”an­siktet” riktat såväl inåt som utåt - fungerar här intermedierande och möjliggör individens (subjektets) inträde i samhället och i gruppers sym­boliska fält.

Med sitt dialektiska betraktelsesätt (vilket kommer till uttryck i bland annat begreppet ”förbindelse”) ställer Pichon-Rivière oss inför utma­ningen att tänka oss som subjekt präglade av förändringar och insatta i ett samhälle också utsatt för ständiga förändringar. Genom att han inte uppfattar något system som stängt och producerat ”en gång för alla” tvingar han oss att tänka såväl oss själva (i form av subjekt) som samhället i ett tillstånd av kontinuerligt skapande och föränderlighet. En förlust av detta dialektiska samspel (intra- och intersystemiskt) med omgivningsmiljön leder till att referensramen eller ”läsningen” av vär­lden antar en anakronistisk prägel, varvid möjligheten till ett ömsesidigt omvandlande samspel försvinner. Att ”stänga till” om de egna referen­terna (ideologier, föreställningar, varseblivningssätt etc) och ej ta in nya erfarenheter gynnar framväxt av ”gamla spöken”, vilka såväl läggs över som tenderar att förvränga sociala relationer i nuet.

Om det är så att gruppen är ett ”förbindelseskeende” och ett möte av ”vertikaliteter” – var finns då samordnarens vertikalitet? Denna fråga berör såväl samordnarens roll samt var han eller hon placerar sig själv och blir placerad av gruppen, som den önskan han eller hon kan ha om att ta del av ”grupproduktionen”. På detta kan man svara att sam­ordnarens roll är fast – i den utsträckning den representerar uppgiften - ; dock inte så pass att den blir statisk, ty då skulle den generera ett stillastående i gruppen, vilket knappast skulle underlätta för denna att gå från en fas till nästa.

Driften att lära känna ”knuffar” oss i riktning mot att i sökandet efter en dold innebörd eller mening framhäva det uppenbara. Att avtäcka något berikar det uppenbara eller explicita (manifesta) varvid något nytt ma­nifest skapas, som därvid blir till kvaliteten ”emergent”, vilken i sin tur ”bjuder in” till att bli avtäckt etc. Härvid uppstår ett slags spiral eller ”skruv(rörelse) utan slut”, som när den hejdas i sitt gradvisa framåtskri­dande (det vill säga kör fast) ... får oss att förstå att det finns ett hinder, ett motstånd, att identifiera och övervinna. Och detta skulle utgöra det vi benämner ”uppgiften”.

En skruv som inte fäster, utan bara snurrar runt runt ”i tomma luften” är meningslös och leder ingen vart. Skruvar behöver trä eller något att fästa i. Det är av detta de ”livnärs” ... genom att få ”materia” att röra sig framåt i. Så – finns då hindret i själva träet, i skruven, hos den som skruvar, i handlingens ändamålsenlighet eller ... ? (Diego Vico Cano: Men vad handlar det om?).

skulle jag vilja tillägga att varje konceptuellt, refe­rentiellt och ope­rativt schema har en ytstrukturell och en djupstrukturell aspekt. Det yt­strukturella är givet genom de begreppsliga elementen och det djup­strukturella genom de känslo­mäs­siga och motivanknytna elementen, det vill säga vad vi skulle kalla individen (subjektets) vertikalitet - element uppkomna ur den egna livserfaren­heten och bestämmande för hur man förhåller sig till verkligheten. Och en samman­hängande analys av vårt ECRO tvingar oss alltid att söka klargöra såväl ytstruktu­rella som djup­strukturella aspekter (Zito Lema, V. Conversaciones con Enrique Pichon-Rivière. Sobre el arte y la locura. Buenos Aires: Timerman Editores, 1976).

Kännetecknande för den dynamisk-fasta rollen är sådana preci­sa interventioner av samordnaren som - medierade av dennes önskan om att vara del i ”produktionen” – bidrar till att skapa mening, uttrycka idéer, sammanfatta ”produktionen” och ”sluta spiralen”.

Det finns en spänning i samordnarens roll på så sätt att denne måste såväl kunna vänta som ge riktningsgivande impulser i arbetet med uppgiften.

Denna konfrontation mellan (de näraliggande begreppen) ”att veta” och ”att kunna” är hela tiden för handen i grupprocessen och samordnaren bidrar här via sina interventioner. Om kunskapsproduktionen är en gruppkonstruktion rörande något samordnaren inte har kun­skap om, så kommer endast gruppmedlemmarna att vara kapab­la att konstruera detta vetande; i så fall omvandlas samordnarens önskan om att veta till en önskan om att gruppmedlemmarna ska få ”makt” (=att kunna) över sig själva. Samordnarens önskan om ”makt” (=att kunna) ställs här i gruppmedlemmarnas tjänst, vilket sker när dessa i samordnaren upptäcker en like (någon som inte heller vet); man vänder sig då in mot sig själva och den uppgift som reser motstånd.

c) Den tredje föreställningen utgör konsekvens av de två tidigare. Om gruppen är en sig strukturerande struktur, som uttrycks via kon­struerandet av ömsesidiga inre representationer hos gruppmedlem­marna – hur kan man då förstå gruppfenomenet? Svaret är enkelt! Det kan inte förstås i och med att det inte finns något sätt att ob­jektivera grupp-”praktiken”. Gruppfenomen kan bara kommenteras (”kommentera” ska här uppfattas i betydelsen ”ver­baliserad eller skriven observation syftande till att förklara, illustre­ra eller kritisera innebörden i ett verk, ett uttalande etc”). Härigenom kan inte heller grupp-”verkligheten” ”läsas” på samma sätt som vissa naturliga eller artificiella fenomen.

Och hur kan detta lämnas tillbaka som ytterligare ett led i kunskapsspiralen (som ett slags emergent att ha med sig till fortsättningen)?

Analysmomentet uppkommer i och med att den som kommenterar sätter igång sin egen vertikalitet. Därvid blir det också nödvändigt att kommunicera med andra (som också kommenterar grupprocessen) för att på så sätt kunna identifiera det existerande, emergenter och hin­der. Detta tjänar som grund för att kunna komma med ytterligare klargörande interventioner.

- Emellertid bör det klargöras att den enda ”position” som ”auktorise­rar” samordnaren att komma med kommentarer utgörs av den refe­rensram som utgör grunden för hans eller hennes handlande. Sam­ordnarens referensram tillåter denne att skapa sig en trygghet inför den ångest som är förknippad med att vänta eller avvakta, tvånget att hålla tillbaka eller begränsa sina egna önskningar, behovet av att underlätta grupproduktio­nen samt att generera interventioner – när sådana är nöd­vändiga - och att i övrigt komma med kommentarer som bi­drar till konstruerandet av kunskap. ECRO, språkrör, grupp, förbindelse, upp-och-nedvänd kon/dialektisk spiral, faser etc utgör begrepp som samordnaren lärt in teoretiskt; det är utifrån dessa som han eller hon upprätthåller sin plats i gruppen och bidrar till kon­struerandet av konceptuella teoretiska scheman rörande operativa gruppers teknik.

Lägg märke till att ovanstående fyra allmänna föreställningar om att arbeta med grupper utifrån en socialpsykologisk horisont givit upphov till tre grundläggande karaktäristika vad gäller samordnare i operativa grupper. Den första handlar om att avvakta utifrån en position av icke-kunskap vad gäller det gruppen producerar; man har som sam­ordnare kunskap utifrån sin referensram, inte utifrån grupproduk­tionen. Ett andra kännetecken utgörs av att samordnaren representerar gruppens uppgift; därför är hans eller hennes funktion att bevaka ra­mens upprätthållande och att uppgiften utförs. Den enda informa­tion samordnaren är ”auktoriserad” att upprepa – när så blir nöd­vändigt – är sådant som har med ramen att göra; denna information har att göra med antalet sessioner, längden på dessa, den plats man ska vara på, gruppmedlemmarnas närvaro och frånvaro, vilka ”resurser” som ska användas samt allt som har med det logistiska att göra.

I ramen klargörs också samordnarens och observatörens roller. Detta kan underlätta för gruppen att bearbeta det faktum att samord­naren ”inte är en av dem”. Men det kan också bli ett verktyg att använ­da för att ”få fart” på den implicita uppgiften i och med att när kravet om att få veta samordnarens roll kommer upp kan denna frågeställning lämnas tillbaka till gruppen i syfte att få gruppmedlemmarna att börja bearbeta sin sorg över att deras föreställningar om samordnaren inte motsvarat deras förväntningar och att de därmed inleder en process rörande erkännandet av sina egna kunskaper; i och med detta in­leds en process som låter de egna kunskaperna bli erkända och synliga.

Ytterligare en av samordnarens funktioner är att via interventioner mobilisera hinder som finns för att ”äntra” uppgiften; interven­tionen växer fram ur det möte som uppstår mellan kommentar och per­sonlig stil. Kommentaren har att göra med samordnarens sätt att an­vända sig av teoretiska ramar för att observera och identifiera typ av hinder, placera dessa inom den upp-och-nedvända konens struktur (den dialektiska spiralen), definiera fas som gruppen befinner sig i samt identifiera det sätt den explicita ångesten upplevs av gruppen.

Interventionen å sin sida har att göra med hur samordnaren tar itu med hinder; den intervenerande handlingen svarar mot hans eller hennes speciella sätt att hantera sin önskan om att veta och att kunna, den egna livshistorien och de teoretiska referensramar som kommer till användning i just detta speciella moment av grupprocessen. I akten att samordna kommer därför interventionen att utgöra en iscensättning av det sätt på vilket samordnaren i en ständigt pågående reflexionsprocess kopplat samman teorin med den egna vertikaliteten; detta i sin tur för fram till en subjektiv brytpunkt som möjliggör att samordnaren rekonstruerar sitt eget ECRO. Man brukar också säga att samord­naren i en operativ grupp har konstruerat ett ECRO som tillåter honom eller henne att befinna sig i en kontinuerlig dialektisk process mellan sitt teoretiska vetande och sina erfarenheter.

Det leder till en attityd av självkritik - inte bara utifrån perspekti­vet ve­rifiering och falsi­fiering som följd av syntesen mellan teori och praktik, utan också genom vad vi kallar systemisk och semantisk analys av ECRO. Vi får med andra ord en veten­skapsfilosofi som kommer att inne­fatta:

a) en epistemologi med en definition av vad kunskap innebär samt med ett san­ningskrite­rium (operationalitet);

b) en metodologi - en undersökning av de metoder som innefattas i ett ECRO;

c) en systematologi - en studie av ECRO som system och komplex av be­grepp. Detta be­nämner vi systemisk analys. En sådan kan vara intra­systemisk, vilket inne­bär att vi stude­rar dess uttryck och inre överens­stämmelse. Den kan även vara inter­systemisk och då med innebörden att vi studerar dess relation till andra ECROn.

Ett ECRO bör … vara förändringsbart – inte för att det skulle vara bra eller dåligt i sig utan för att det behöver kompletteras med nya kun­skaper. Det fungerar då också som ett öppet system möjligt att modifiera. Varje tidigare erfarenhet inlem­mas i sche­mat och bildar en del av det per­spektiv som påverkar tolkningen av senare erfa­renhe­ter – men också omvänt så att senare erfarenheter/kunskaper förändrar tolkningen av ti­digare erfarenheter. I Pichons spiral ackumulerar och dissocierar man (i den analytiska meningen ”plocka sönder”) samtidigt för att processen att ackumulera nya kunskaper ska kunna fortsätta.

Det hittills sagda medför att varje intervention – vare sig det rör sig om ett poängterande, en tolkning eller en handlingsteknik – svarar mot såväl en analytisk observation av grupprocessen som ett person­ligt val; tilläggas skall att man endast kan få tag i interventionen och hur den inverkar efter att den redan gjorts (detta skulle också vara ett svar på frågan ”hur att göra?” när det gäller vissa hinder). Man bör lägga märke till att när något har förståtts och tolkats på ett bra sätt av samordnaren så beror det på att denne har träffat den kritiska punkten; att träffa rätt i en terapi – vare sig det rör sig om individual- eller gruppterapi – förminskar svårigheterna och utgör det som i realiteten är operativt i och med att svårigheten alltid innefattas i uppgiften.

Att analytiskt observera (som samordnare) – men att sedan utifrån den egna vertikali­teten intervenera (hur och när) blir till en del av samordnarens implicita uppgift?

Samordnaren i en operativ grupp tar emellertid inte bara på sig ansva­ret för att rekonstruera sitt eget ECRO; genom sina handlingar ger han eller hon ett ”svar” i förhållande till dels gruppen som ”förbin­delseskeende”, dels den historisk-sociala kontext inom vilken gruppen struktureras (och dels socialpsykologins utveckling som di­sciplin).

Vi är här inne på det tredje kännetecknande för samordnaren, nämligen att dennes handlande är innefattat inom relationen ”åtagande-ansvar”. Det ansvar samordnaren tar på sig gentemot gruppen som ett ”förbin­delseskeende” tar sikte på den tvingande nödvändigheten att upp­rätthålla förbindelsens tvåfaldiga riktning inom processen. Det är med utgångspunkt häri som var och en av gruppmedlemmarna i sin egen takt (som subjekt) kan igenkänna sina motstånd, identifiera de försvarsmekanismer som använts för att minska de två grundläggande ångestformerna (rädsla för förlust och rädsla för attack), uttrycka en ömsesidig inre representation och se sig själv som ett subjekt i behov av ”den andre” för den egna tillblivelsen, men på samma gång också ett subjekt, vilket i sina handlingar underlättar ”den andres” tillbli­velse.

Det är inte svårt att med utgångspunkt i ovanstående förstå varför indi­viden (subjektet) - för att kunna vara samordnare i en operativ grupp – bör ha konstruerat sitt eget ECRO. Endast utifrån detta kan samord­naren avvakta i ovisshet, ”förkroppsliga” uppgiften och följaktligen ”platsen” som överförings-”kravet” riktas mot, få fart på (men inte stå för) grupproduktionen, begränsa sin egen önskan att veta för att istället placera sig i positionen som ”den som inte vet”, omvandla sina egna önskningar om makt och förmåga till att mobilisera gruppmedlemmarnas egen förmåga samt – slutligen – vidmakthålla ett utrymme för kontinuerligt utbyte med andra samordnare (Från Ovidio Muñoz: Sobre el acto de coordinar grupos operativos).

Vad gäller gruppskeendet (”förbindelseskeendet”) är det med andra ord väsentligt att vara medveten om att gruppen utvecklas i spänningen mellan ”projekt” och förändringsmotstånd; vidare att skeendet i den operativa gruppen inte endast präglas av det teoretiska, utan att arbetet i grupp också kommer att ge gruppmedlemmarna ett nytt slags erfarenheter. Roxana Cristiani säger angående detta följande:

Att vårda en grupp är att vårda dess olika sätt att producera (dess produktion alltså) och dess möjlighet att öppna nya perspektiv länkade till handling. Samordnaren intervenerar i gruppen för att åstadkomma nya möjligheter till kollektivt skapande; dessutom bör han eller hon markera en riktning (med sin intervention) ... och att som samordnare stå ut med att stödja det tillstånd av frågande och de frågor som öppnas upp för”.

Sammanfattningsvis söker samordnarens samtliga interventioner, understrykanden, tolkningar eller tekniker att påverka hinder, bidra till produktion av nya emergenter och möjlighet att ”äntra” de grundläg­gande ångestformerna.

Vart och ett av de moment gruppen passerar genom utgör del av den upp- och nedvända konen; de genererar ”produktionsutrymmen” som gör det lättare för gruppens medlemmar att interagera och tillägna sig de kunskaper man får i gruppen. Men på samma sätt som grupp­medlemmarna lär sig något från samordnaren lär sig denne också något från gruppens medlemmar. På så vis formas en läroprocess som fungerar dialektiskt inte bara i uppgiften, utan även i gruppskeendet och i det referentiella schema, som blir till något gemensamt via grupparbetet. I den operativa gruppen konstrueras ju gradvis ett gruppsligt referentiellt schema som i realiteten är det som möjliggör att gruppen fungerar som ett enigt och sammanhängande team. Detta innebär inte att alla tänker likadant, något som i slutändan vore raka motsatsen till vad man önskar av den operativa gruppen.

I dialektisk mening innebär inte enighet att man utesluter motsättningar; tvärtom inkluderar och implicerar enigheten att det får finnas motsatser. Detta är vad som är verklig enighet i en ope­rativ grupp. Det optimala är när det finns maximal heterogenitet vad gäller gruppens medlemmar och samtidigt maximal homogenitet vad gäller uppgiften.

VI. Rollen som observatör

I (den operativa) gruppen finns ... en (i regel icke-deltagande) observatör. Dennes funktion består i att fånga upp allt material som ut­trycks verbalt eller pre­verbalt i gruppen och att därigenom bi­dra med synpunkter som kan hjälpa samordnaren att leda gruppen. (E. Pichon-Rivière: El Proce­so Grupal: Estructura de una escuela des­tinada a psicólogos sociales. Grupprocessen. En skola strukturerad för att ut­bilda socialpsykologer.)

Med gruppen bidrar vi till att ta vara på ”det uppenbara”; det som i psy­koanalysens början utgjorde en första barriär att övervinna. För den gamla skolans psykiatrer hade psykiatrins objekt bestått i det uppenba­ra, det symtomatiska och syndromatiska. Detta ”uppenbara”, som först framstod som ett historiskt framsteg, blev dock senare till ett allvarligt hinder för att förstå mer fördolda aspekter man dock kunde gissa sig till. Psykoanalysen kom här att bidra med det första ”varvet” i den dia­lektiska kunskapsspiralen genom att visa på de samtidiga dunkla reali­teter, vilka ägde rum tillsammans med allt detta som en förståelse uti­från skeendets ”här-och-nu” lät framstå som manifest. Den form detta psykoanalysens övervinnande kom att få var upptäckten av ”det omed­vetna”.

Vad händer således i det observerbara? Ty i gruppen finns rika möj­ligheter att peka på ”det uppenbara” (alltså det som kan observeras) genom den interaktion som sker. Som manifest ”händelse” kan detta ”uppenbara” möjliggöra ett vetande om något underliggande i form av ”dolda händelser”. Dörrarna öppnas på så sätt till en utforskning (om vad och varför något är på ett visst sätt samt hur det hela sker). Hur har en överföring av förgångna händelser till nuet kunnat ske? Vilka spår har detta förflutna efterlämnat?

Inom psykologin intar det som observeras rollen av en ”emergent”, vil­ken träder fram ur en hel situation (och observatören utgör en del av denna helhet eller kontext). Observatören (plus attityden till det som observeras) kommer åtminstone delvis att betinga de fenomen som ob­serveras, men dessa kommer också att i viss mån inverka betingande på observatören (och vad denne uppfattar).

Observatörsuppgiften består i att registrera data och indicier, som möj­liggör formulerandet av hypoteser rörande en grupps utveckling, dess förhållande till sina mål samt de svårigheter som uppträder relaterade till uppgiften. Till observatörsuppgiften hör vidare att lägga märke till sätten att ”äntra” uppgiften, hur man löser svårigheter etc.

Inom denna ram inbegrips i observatörsfunktionen såväl dataregistre­ring eller informationsinsamling som arbetet med att uttolka dessa data. Uttolkningen görs utifrån ett ECRO, som också fungerar determinerande avseende typ av data och indicier som bör insamlas.

Enligt detta konceptuella, referentiella och operativa schema definieras gruppen (arbetsområdet) som en samling personer, vilka (förenade av tids- och rumskonstanter och uttryckta genom ömsesidiga inre re­presentationer) explicit eller implicit föresätter sig en uppgift, vilken tilli­ka utgör dess mål. Gruppen utgör i schemat en naturlig situation, inter­aktionsform eller modell.

Vid analys av gruppsituationen ser man – hela tiden med utgångspunkt i ovannämnda ECRO – hur elementen inom gruppområdet kan organiseras; aktiviteten (interaktionen i dess olika former) kan med and­ra ord regleras i syfte att göra den effektiv och mer optimal i förhållande till sina mål. Detta benämns av oss planering.

På så sätt föds den operativa tekniken, vars föresats är att instru­mentalisera gruppsituationen. Som ett resultat av planering blir tekni­ken styrande. Den ”sätter på fötter” ett konceptuellt schema, vilket dels utforskar och noterar karaktäristika inom ett arbetsområde, dels som metod disponerar över interventionselement (tolkningar och påpekanden i syfte att göra det implicita explicit) inom området ifråga. I denna me­todologiska aspekt innefattas observation i form av dataregistrering och hypotesformulering.

Sedd i sina mest generella aspekter är inte observatörsuppgiften något som uteslutande berör observatören. Att observera utgör också ett grund­läggande element i samordnaruppgiften i och med att dennes interven­tioner kommer att styras därav. Det som dock gör observatörsuppgiften specifik är att den som roll är befriad från såväl kravet att verbalt inter­venera som att direkt återlämna en tolkning och hypotes angående pro­cesser i gruppen till gruppen. Dataregistreringen görs från ett perspektiv, som skiljer sig från varje form av intervenerande roll, och observatören berikar förståelsen av grupprocesserna genom att fungera som samord­narens co-tänkare.

Att lära sig denna roll erbjuder emellertid vissa svårigheter. Även om ob­servatören må vara befriad från eller marginaliserad i förhållande till den verbala interaktionen, så är han det inte från överförings- och motö­verföringsprocesser, identifikationer med gruppmedlemmar etc. Samti­digt kräver rollen ett objektivt fungerande inom en ram som skiljer sig från den vanliga. Det är viktigt att kunna skilja mellan de till rollen hö­rande ångestformerna, vilka ”emergerar” ur arbetsområdet (motöver­föringsprocesser), och de som är typiska för övergången till en obser­vatörsroll (det som har att göra med att lära sig en roll) (E. Pichon-Riviè­re och Ana Quiroga: Att lära sig gruppobservatörsrollen).

a) Den som intar observatörsrollen ”decentrerar” sig (delvis och mo­mentant) från själva gruppupplevelsen/-erfarenheten (därav den lust att få delta i gruppens arbete, men inte kunna göra det, som kan upplevas som observatör) och på så sätt lär han eller hon sig att observera grupp­fenomenen med viss distans samtidigt som det också finns ett visst lä­rande vad gäller att förmå ”avstå”. Det finns en optimal distans att be­akta när det gäller psykologiska observationer. Den observerade sektorn utgör alltid en utvald sektor strukturerad av ett flertal variabler; det är i denna sektor som observatören intervenerar med sina idéer, attityder, känslor, erfarenheter etc.

b) Att ingå i samordnarteamet innebär för observatören att han eller hon kommer att samarbeta med samordnaren. Observatören måste hjälpa denne i och med att arbetet med att samordna sker i form av ett team (samordnare/monitor och observatör) - och denna erfarenhet kan sammanfattas just som ”samarbete”. Att ingå i teamet innebär dock nå­got mer än så och detta sker när observatören förmår objektivera sin egen ”icke-inblandning” - och samtidigt observera samordnaren (!) - varvid denne förvandlas till ett studie- eller observationsobjekt (något som bör accepteras som ”normalt” i denna process). Härigenom kommer samordnarens roll att delvis avmytifieras samtidigt som man som observatör i situationen kan observera hur verksamheten att samordna grupper går till.

c) I rollen som observatör kan man börja ”tolka” (eller förstå) vissa feno­men i det att man identifierar sig med samordnarens funktion och på så sätt uppfattar sig som del av samordningen. När sedan detta material används kommer observatörens bidrag att få en ”operativ plats” i och med att det utgör något som kommer från en person ”som inte själv är med ute på planen och spelar”.

d) Som del av ”träningen” (när man utbildas gruppoperativt) kommer sättet att se på observerandet att förändras. Dessutom sker ett lärande via de andra observatörernas observationer (rollen som observatör rote­rar), vars och ens olika sätt att registrera en ”läsning” av skeendet i gruppen samt hur man kan återlämna ett material (”utanför” gruppdy­namikens ”realtid”, men med direkt anknytning till denna dynamik). På så sätt lär man sig paradoxalt nog en egen stil ... ”agerad”, men inte ut­tänkt i förväg och med möjligheter att förfina detta egna arbetsinstru­ment såväl vad gäller den dimension som handlar om teman (den ma­nifesta uppgiften) som när det gäller gruppens dynamik (grupper­farenheten).

Möjligheten att fungera som observatör innebär en möjlighet att träna denna roll; men dessutom innebär det ett slags ”njutning” som inte är så socialt accepterad, nämligen att få tillfredsställa ”voyeurdriften”: att be­trakta, se på och ”in i” andra människor. Observation som ”läsning” av gruppskeendet kan dock stundtals tendera mot karikatyr när det som registreras blir i stil med: X vek ihop ett papper, Y tappade pennan, Z rörde fingrarna etc – och det sedan visar sig att observatören helt bort­sett från hela det verbala spektrum av yttranden, frågor, meningsut­byten och liknande som skulle kunna ha givit större mening eller in­nebörd åt de icke-verbala data som registrerats. Möjligen skulle detta kunna ses som en form av motstånd mot ett ”seende” som övar upp be­traktandet eller förfinar ett instrument (lyssnandet i detta fall).

Bakom (och underliggande till) dessa aspekter kan (förutom omedveten skuld genererad av den öppna inbjudan att vara observatör, dvs ”voyeur”) finnas nedvärderandet av en roll man uppfattar som sekundär i förhållande till samordnarens ”centrala” roll – och här finns ett förne­kande av rollen som observatör samt dess fundamentala vikt för lä­rande. Och på så sätt kan observatörsrollen bli något att göra narr av under sessionerna genom att observatören ”inte kan delta” och är bunden till ett manuellt arbete (att skriva) i motsats till samordnarens intellektuella och aktiva ”arbete” (denne ägnar sig åt att delta och verka genom ordet).

Slutligen - och bortom alla ovannämnda aspekter - finns (i konsekvens med observatörens ”voyeur”-roll) installerat hela det skuldkomplex som har kopplingar till att observera ursprungsscenen; det vill säga relatio­nen mellan föräldrarna där den som observerar är utesluten (och med en känsla av att vara icke-deltagare) samt den risk för straff som kan bli följden av att iaktta en förbjuden akt och få reda på vad den utgörs av. På så sätt blir handlingen att få kunskap och lära känna verklighe­ten sammankopplad med skuld. Varje gång någon lyckas ”upptäcka med blicken” i lärogrupper poängteras därför ständigt vikten av att söka om­vandla de grundläggande känslomässiga komplexen till något manifest.

Invändningar eller ”motstånd” mot att tillfredsställa den ”njutning” som ligger i att observera (och som framkallar så mycket skuldkänslor) kan se ut enligt följande:

- ”Jag tycker inte om att observera”.

- ”Måste man skriva ned allt?”

- ”Jag vill delta i gruppen” (när man är exkluderad i rollen som obser­vatör).

- ”Det är mycket tröttande att observera”.

- ”Jag gör det!” (exempelvis som ett sätt att inte behöva visa att man inte arbetat med textmaterialet), vilket kan implicera att man obser­verar inte för att man är intresserad av att observera, utan för att ”utnyttja” tiden.

Att vara tvungen att ”avstå” från att delta i gruppskeendet (ett ”krav” som ju egentligen kommer från samordnaren) kan också väcka visst missnöje hos observatören. Ofta kan uppdraget komma att utföras mot­villigt, samtidigt som observatören frågar sig: Vad begär eller önskar samordnaren av mig? Blir jag utnyttjad av samordnaren? Jag betalar samordnaren – och så sätter han sätter mig att arbeta!?

I en text av mer gruppanalytisk karaktär beskriver Begoña Etxeandia Equidazu (Miembro titular APAG) sina erfarenheter som gruppobser­vatör. Hon citerar Harold I. Kaplan, som säger följande i sin bok ”Gruppterapi”:

Observation av grupper möjliggör att mer erfarna terapeuter kan visa upp sitt arbetssätt, sin förmåga och sina brister. Det som observeras blir också till något att efterlikna för nybörjaren och också att jämföra med andra. Tyst observation av grupper kan vara bra om terapeuten accepte­rar detta. Det uppmuntrar observatören att fundera över sin egen intro­spektiva process samtidigt som han eller hon betraktar det patienterna håller på med”.

Även S. H. Foulkes och E.J. Anthony citeras:

En observatör placerar sig i kretsen tillsammans med de övriga, mittemot de andra gruppmedlemmarna, och är deltagande observatör”.

I sin text resonerar Begoña Etxeandia Eguidazu kring olika frågor hon ställts inför som observatör. Den första fråga hon ställer sig rör hur ob­servatören känner sig i gruppen:

”I början kände jag mig något störd; jag observerade, men kände mig också observerad. Det var som en video som sätter igång patienternas paranoida mekanismer, men där dessa samtidigt satte igång mina egna. Jag tror att den känslan försvann när jag började känna mig som en i gruppen. Jag kände att patienterna allteftersom accepterade mig; de blev vana vid min närvaro och jag kände mig alltmer nära dem och mer integrerad med terapeuterna. Vad beträffar terapeuterna tror jag att det faktum att man öppnar en grupp för en observatör säger mycket om gruppterapeutens mognad, tillit, säkerhet (vad gäller hållandeförmåga) och förmågor i och med att de exponerar sig för att bli observerade av en annan person, som inte är den co-terapeut de är vana att arbeta ihop med”.

Den andra frågan Begoña ställer sig rör läroprocessen hos observatören:

” ... den här erfarenheten fyller samma roll som Winnicotts övergångsob­jekt; den gör det möjligt för en terapeut under utbildning att gå från att vara elev till att vara terapeut; från att vara under terapeutens och co-terapeutens vingar (modern) till att kunna vara själv med sin patient­grupp ... från elevidentitet till terapeutidentitet (från att känna till att tänka) ... Inte endast observatören behöver skapa sig ett hål i gruppen. Även terapeuterna behöver skapa ett utrymme för observatören i grup­pen. Det behöver förflyta viss tid för terapeuterna att först inkludera observatören i denna grupperfarenhet, därefter se honom eller henne som en elev under utbildning, som lär sig från dem, och slutligen att i ett tredje moment se observatören som en kollega”.

Den tredje frågan rör huruvida det är nödvändigt med observatör i en grupp. Och i vilken typ av grupp?:

”När man arbetar i grupp med allvarliga patologier behövs ett team som utgörs av patienter, terapeut, co-terapeut och observatör ... Jag tror att observatörens bidrag i form av reflektioner – åtminstone efteråt – kom­pletterar terapeuternas bild eftersom observatören ofta (så att säga) är en del av patienterna inom det terapeutiska teamet”.

Den fjärde frågan berör om observatören utgör gruppens förmedvetna:

”Observatören kan representera den icke-verbala kommunikation som hör ihop med det förmedvetna, vilket är möjligt att bli medveten om, men som är underkastat censur. I en grupp kan det förmedvetna re­presenteras av vad helst som skulle kunna uttryckas och förstås av samtliga, men där detta inte sker. Det förefaller som att man inte kan tala om allt i gruppen; oändligt mycket skulle kunna sägas, men det blir inte sagt. Här vore en viktig funktion för observatören att berätta för terapeuterna vad han eller hon upplevt i gruppen (det upplevda är inte det tänkta)”.

Man kanske kan tänka sig att den del som inte kan språkligt förmedlas till gruppen ”deponeras” hos observatören.

En femte fråga handlar om överföringen i gruppen:

”Patienten identifierar sig (förutom med terapeuter och andra grupp­medlemmar) även med observatören – 'den tysta delen'; alltså sådant man inte talar om, vilket ibland tillhör patienterna, andra gånger tera­peuterna och vid vissa tillfällen gruppen i sig själv.

Observatörens figur blir kanske ofta förvarare av den negativa överfö­ringen på grund av att han eller hon är störande; inte talar fastän när­varande och detta upplevs förföljande. Det kan tänkas att patienten de­ponerar den negativa överföringen hos observatören i och med att denne inte talar och att det finns en rädsla för negativ motöverföring från tera­peuterna. Det sker också en klyvning i överföringen på så sätt att det positiva läggs ut åt ett håll och det negativa åt ett annat.

VII. Avslutande kommentar.

Ovanstående sammanställning bygger (förutom vad som anges i den lö­pande texten) bland annat på Abelardo E. Salitas text La coordinación de grupos operativos en primer año de la carrera de operadores en psico­logía social, dels på Francisco Mora Larchs El grupo operativo en la práctica de la formación. Dessa texter handlar om hur man kan använ­da det gruppoperativa konceptet vid utbildning.

Avsnitt med kursiv stil är i regel hämtat från Enrique Pichon-Rivières texter, alternativt Ana Quirogas.

VIII. Innehåll:

I. Om samtalet och operativ grupp

II. Den operativa gruppen som lärogrupp

III. Operativ grupp och institution

IV. Att vara i en läro- eller utbildningsgrupp

V. Rollen som samordnare

VI. Rollen som observatör

VII. Avslutande kommentar

VIII. Innehåll


Senast uppdaterad 190905