Metodologi operativ grupp
Av Sören Lander
När den schweiziskfödde argentinske psykoanalytikern, psykiatern och socialpsykologen Enrique Pichon-Rivière (1907-77) mot slutet av 60-talet startade La Escuela de Psicología Social (idag Escuela de Psiquiatría Social, Dr. Pichon Riviere) syftade denna skola i socialpsykologi dels till att lära sina elever konstruera ett konceptuellt, referentiellt och operativt schema ECRO (som ett sätt att systematisera sitt tänkande), dels till att utbilda så kallade "samhällsoperatörer" (ett slags socialterapeuter, vilka genom sitt specifika kunnande om arbete med grupper ska kunna befria samhället från företeelser, som får alienerande effekter); ett nytt slags ”problemlösare” med förmåga att hjälpa individer, grupper, familjer, institutioner m m att diagnosticera sina egna problem och undersöka sin ”vardag”, planera korrigerande interventioner, träna sina medlemmar att utföra sådana interventioner samt utvärdera dem i en ”spiralformad utvecklingsprocess”. Själva arbetsformen kallas ”operativ grupp”.
En av Pichon-Riviéres nära medarbetare, José Bleger, har i Grupos operativos en la enseñanza (operativa grupper i undervisningen) givit följande definition av operativ grupp:
… an operative group ... is a set of people with a common goal, which they try to approach by acting as a team (Tubert-Oklander, J. & Hernández de Tubert, R. Operative Groups. The Latinamerican Approach to Group Analysis Jessica Kingsley Publishers. London and New York. 2004. International Library of Group Analysis 24.).
”Läsanvisning”:
Nedanstående text innehåller såväl en relativt enkel beskrivning av grundläggande moment i metoden (del 1) som vissa mer djuplodande problematiserande resonemang (del 2) kring olika begrepp och bakomliggande tänkande (vilket väl skulle kunna beskrivas som en del av det ”pichonianska” tänkandets ECRO – se not 1 om vad ECRO är). Del 2 är alltså avsedd som en fördjupning; för att få en bild av vad operativ grupp är räcker det med att läsa del 1.
Innehåll:
Inledning. En storgruppserfarenhet. Rosarioexperimentet 1958.
Del 1
Vad är en operativ grupp?
Vad kännetecknar den operativa gruppen?
Procedur och operativ grupp.
Uppgiftskonceptet.
Samordnare och observatör.
Del 2
Lärande och hinder.
Dialektisk spiralformad rörelse.
Emergenten.
Dialektisk samspelsprocess individ-värld.
”Maktfrågan” i lärovisningsrelationen.
Noter
Inledning. De första ansatserna till operativ grupp. Rosarioexperimentet 1958. Det vardagliga.
När Enrique Pichon-Rivière 1936 är färdig med sin läkarutbildning tar han anställning på mentalsjukhuset Hospicio de las Mercedes. Den situation han möter återspeglar mycket av den vård psykiskt sjuka får i det argentinska samhället vid den tiden. Patienterna göms undan och stängs in; de är isolerade och övergivna. Det största problemet är dock att det inte finns någon metod i behandlingen – och till stor del beror detta på personalens bristfälliga kunskaper. Vad som sedan sker beskrivs med Pichons egna ord:
Det största problemet var att just här av alla platser kunde man inte ge något slags förklaring. Personalen visste inte vad man skulle säga till vare sig de sjuka eller deras anhöriga. Min första uppgift blev därför att bibringa dem kunskaper som de kunde föra vidare - kunskaper som förklarade för patienterna orsakerna till deras tillstånd och att de psykiska besvären inte var obotliga; vidare att tillfrisknande var beroende av allas ansträngningar - från den sjuke till den avdelningsansvarige. Jag var övertygad om att den springande punkten i den situation jag mötte på sjukhuset rörde skötarna. Av den anledningen beslutade jag mig för att börja med dem. Härvid skapade jag en teknik som senare skulle komma att kallas för ”operativa grupper” ... I dessa grupper diskuterade jag de olika fall vi mötte med personalen. Det handlade om att ge dessa en allmän bred överblick över psykiatrin. Skötarnas framsteg var förbluffande. I och med att de arbetat länge på sjukhuset hade de också samlat på sig mycket erfarenhet. Deras brister låg i oförmågan att fånga dessa erfarenheter i språkliga begrepp. Därför hade de inte heller någon nytta av sin erfarenhet ... När de så började förstå dynamiken bakom en psykisk sjukdom och dess ursprung i depressionen fick de också större förståelse. Samtidigt förbättrades också behandlingen av de sjuka. Dessa i sin tur började uppleva sig bättre behandlade. Uttryckt lite annorlunda kände de sig inte längre som '”några stackars dårar” (Zito Lema, V. Conversaciones con Enrique Pichon-Rivière. Sobre el arte y la locura. Buenos Aires: Timerman Editores, 1976).
När Pichon några år senare av politiska orsaker berövas sin personal löser han detta problem genom att låta de patienter som är i bäst skick genomgå en ”skötarutbildning” i gruppform. Från en situation karaktäriserad av rollstereotypi – vad gäller patienterna och deras beteende – ställs uppgiften att utveckla ett mer flexibelt fungerande och ansvarstagande. I denna process förbättras patienterna markant och fullgör till och med skötaruppgifterna bättre än den professionella personalen. Ana Quiroga kommenterar detta skeende:
Hur man än väljer att betrakta det tror jag nog att det mest revolutionerande i Pichons verksamhet är det arbete han utför när han blir stående utan vårdare och då istället ”omskolar” patienter till vårdare. Det var i realiteten problem av politiskt slag som kom att bilda bakgrunden till detta skeende. Pichon anklagades för att uppmuntra ungdomar till prostitution och när man ej kunde avskeda honom tog man istället ifrån honom hans personal. Man ska ha i minnet att Pichons verksamhet vid den här tiden hade ett jämförelsevis högt utskrivningstal och välutbildade behandlare. Sammantaget rörde det sig om något av en mönsterbildande modellverksamhet. När Pichon 1947 berövades sina vårdare började han arbeta med de patienter som var i bäst skick och med syftet att dessa skulle klara av såväl sin egen tillvaro som att hjälpa sämre lottade medpatienter. När patienterna fick en mer positiv roll på mentalsjukhuset gjorde de också ett kvalitativt språng vad gäller det egna tillfrisknandet.
Oftast tänker man på undervisning när operativa grupper kommer på tal. I realiteten handlade dock många av Pichons första erfarenheter av målinriktade grupper om lärdomar vunna under behandling av psykotiker. När det rörde sig om en grupp patienter på en sal handlade uppgiften om att analysera varje persons problematik satt i relation till målet att bli frisk. Rörde det sig om en familjegrupp var målet att klargöra familjekonflikten, fenomenen ”deponering” och ”språkrör” samt hur ”den identifierade patienten'” och familjekonflikten samverkade. Pichons fokus var här familjegruppen som enhet att analysera vid insjuknandeprocessen (Actualidad Psicológica. Pichon-Rivière entre la psicología social, el proceso de aprendizaje y Lacan (Diálogo con Ana Quiroga). No 133, Junio de 1981).
Fram mot slutet av 50-talet är Pichon-Rivière en av de mest erkända psykoanalytikerna och tillika gruppbehandlarna. Han är upptagen med olika undervisningsuppgifter och skapar också något av den slutliga syntesen vad gäller konceptet ”operativ grupp" i och med Rosarioexperimentet 1958. Detta har nedtecknats i efterhand med bistånd av José Bleger, David Liberman y Edgardo Rolla (kända namn inom den argentinska psykoanalysen) och publicerades under titeln Técnica de los grupos operativos (De operativa gruppernas teknik) i Acta Neuropsiquiátrica Argentina, 6, 1960. Dessa operativa grupper - vars föregångare kan spåras till Pichons gruppverksamhet på Hospicio de las Mercedes på 40-talet - fick grupper och psykoanalytiker att ta sig ut ur "kurens" kontext för att senare spridas till olika sektorer av samhälle och kultur.
Det blir ett långt och produktivt veckoslut. Det explicita syftet är att i en stad i det inre av Argentina (Rosario, vilken är Argentinas tredje största stad) genomföra ett samhällsarbete - ett socialt laboratorium som experiment; ett försök att analysera en hel stad genom intensivt tolkningsarbete i smågrupper - varvid vissa tekniker och interdisciplinär didaktik tillämpas.
Socialpsykologen tar sig an grundläggande frågor och bör vid djupgående utforskning av såväl individer som grupper undvika flyktbeteenden eller att låta sig påverkas av sin närmaste omgivnings gängse uppfattningar. Å andra sidan bör han veta att han är inkluderad och inblandad i själva det område han utforskar, samt att han genom denna sin verksamhet också åstadkommer en viss inverkan. Hans möjlighet att utföra sitt arbete beror i stor utsträckning på ett särskilt klimat, vilket via planeringstekniker kan förberedas eller bestämmas. Därigenom omvandlas situationen till ett lämpligt fält för aktiv utforskning med hjälp av tekniker - av Kurt Lewin benämnda socialt laboratorium (E. Pichon-Rivière: El Proceso Grupal: Técnica de los grupos operativos. De operativa gruppernas teknik.).
Pichon har på förhand via grupptekniker förberett ett arbetsteam. Medlemmarna i detta team bestående av ett fyrtiotal erfarna psykoanalytiker - David Liberman, Fernando Ulloa, José Bleger, Edgardo Rolla, Angel och Dora Fiasché m m - är dock alla noviser vad gäller den uppgift som ska genomföras. Angel Fiasché berättar:
Den dialektiska spiralen föds som resultat av något som skedde i Rosario år 1958. Såväl jag själv som min fru var med. Det rör sig om en kumulativ erfarenhet vilken äger rum vid universitetet i Rosario - 400 kilometer från Buenos Aires. Pichon beslutar sig här för att arbeta med en ny metodik - en kumulativ undervisningsmetod. Det är här han för första gången ritar spiralen – ”den upp-och nedvända konen” . Han pekar på att läroprocessen alltid är något som befinner sig i växande ... att den innebär en sväng eller upprepning, men i form av en uppåtstigande rörelse. Och den sluts aldrig. Detta är spiralbegreppet ... innebörden är att svängen aldrig sluts. Men det finns också ett stillastående. Då inträffar låsningen eller tillslutningen. Ett stillastående illustreras genom att man talar om att något hejdas eller att det sker en cirkulär inneslutning.
När spiralbegreppet relateras till karaktärologi kommer det att beröra termer som ”rigiditet” och ”stereotypi” ... tankar om en sluten cirkel. Här uppenbarar sig också upprepningsmekanismerna. Därvid hejdas också läroprocessen. ”Att lära sig att lära” innebär i detta sammanhang att bryta en stereotypi ... och när detta sker framträder återigen spiralen. Begreppet ”spiral” är värdefullt som hjälpmedel för att förstå att kunskapen är utan gräns ... och att psykisk hälsa är beroende av förmåga till lärande och att kunskapen berikas. Bion uttrycker detta förhållande som ”att lära av erfarenheten” ... (Sören Lander: Samtal med Angel Fiasché 1997).
Publiken man riktar sig till är heterogen och stor - cirka 1000 deltagare och bland dessa allt från studenter och universitetsprofessorer till boxare, konstnärer, försäkringsagenter, hamnarbetare, affärsanställda, husägare, några prostituerade etc. Man bildar heterogena grupper - sammansatta dels slumpmässigt, dels i den ordning deltagarna anlänt - för den första sessionen. I varje grupp finns en samordnare och en eller två observatörer, vars uppgift är att registrera allt som händer. Samordnarens uppgift består i att fungera som riktningsgivare, underlätta den intragruppsliga kommunikationen och att söka se till att inte frontalkollisioner uppstår i gruppdiskussionerna. I och med att situationen är ny medför den vissa komplikationer för samordnarteamets deltagare.
Å ena sidan kan man notera att situationen med ett helt team psykoanalytiker på plats väcker fantasier om att det handlar om terapi; å andra sidan får Pichons tankar om operativa grupper här en koncentration - genom maximal heterogenitet vad gäller gruppmedlemmar ska man nå största möjliga homogenitet i uppgiften (detta är en av en grundtankarna i konceptet ”operativ grupp”).
Samordnarteamet sätter sig efter den första sessionen ned med Pichon i syfte att gå igenom vad som kommit fram där (emergenterna). En ny session följer med samma gruppkonstellationer och då tar man med i bilden det som nyss analyserats. Åter samlas sedan samordnarna och Pichon för att titta på det nya material (emergenter) som framkommit. Med dessa data framträder Pichon inför publiken i den stora aulan - dock med den skillnaden att publiken vid det här laget växt i antal och att den dessutom nu börjat fungera som en storgrupp via det arbete som gjorts med tema-emergenterna. Genom att föra tillbaka smågruppsdiskussionerna till storgruppen söker Pichon-Riviére få medlemmarna att se sig själva i ett vidare perspektiv och härigenom förvandlas the audience från att vara passiva åskådare till att bli en stor diskussionsgrupp.
När man sedan skall gå vidare skapas homogena grupper - psykosomatisk medicin, psykologi, boxare, statistik, målare och försäkringsagenter. Efter detta grupparbete blir det åter en genomgång mellan samordnarna och Pichon. Denne avslutar sedan med att ge en översikt över vad som skett. I denna deltar såväl de heterogena som homogena gruppernas medlemmar.
Och det här är Pichons metod! Först den som talar ... de som lyssnar ... något (emergenter) växer fram i grupperna som konsekvens av det sagda ... en samordnare samordnar det som växer fram. Det som växt fram i varje grupp förs med till den stora samlingen ... varje samordnare tar fram de emergenter som växt fram i sina respektive grupper och man börjar åter arbeta med detta nya..
För Pichon sker inte läroprocessen genom innehållet i det talaren för fram, utan den sker genom grupperna. Talaren fungerar bara som stimulans ... någon som sätter igång läroprocessen. Det är inte vad någon säger ... det är inte så viktigt ... det som någon säger är viktigt som igångsättare. Det finns rika och potentiellt kreativa idéer, vilka möjliggör att det i grupperna växer fram nya emergenter ... och att dessa nya emergenter sedan integreras i en avslutande fas. Detta utgör Pichons ackumulativa uppfattning …
Det hela utgår från en mer generell kunskap som ges till en åhörarskara. Det sker en uppdelning i grupper ... där arbetar man med och bearbetar det man lyssnat till ... en samordnare antecknar vilka nya emergenter som växer fram ... därefter återförenas samtliga ... samordnarna informerar om de emergenter som kommit upp ... den som talat inledningsvis bearbetar åter dessa emergenter. Om man så önskar kan man fortsätta med denna process en hel vecka. I regel lägger man dock ner ett veckoslut och inget mer" (Sören Lander: Samtal med Angel Fiasché 1997).
Som didaktisk modell fokuserar det operativa gruppkonceptet på faktorer, vilka underlättar lärande och hinder som försvårar ett sådant. Som instrument för terapi och handledning likaväl som för forskning betonar detta koncept skillnaden mellan grupperfarenheten och det (teoretiska) gruppkonceptet - därav den starka betoningen på praxis' betydelse för ECRO som ”teoretiskt schema”. En teori är nämligen inte valid i sig själv, utan den ska alltid utvärderas i förhållande till konkreta mänskliga varelser i deras permanenta kommunikation med sin verklighet/omgivning (vilket Kurt Lewin på ett pregnant sätt berör i sin berömda formulering: ”Det finns inget mer praktiskt än en bra teori!”).
En viktig tankegång bakom Pichon-Rivières socialpsykologiska institut var att personer med denna (operativa) utbildningserfarenhet kan utvecklas till att bli ”förändringsagenter” i den egna sociala närmiljön. Av den orsaken accepterade hans institut människor från alla yrken och samhällsklasser – även sådana som inte hade några tidigare formella studier.
The particular kind of research propounded by this school is the inquiry into the hidden meanings and sources of everyday life, in order to free the social actors from their ideological subjection. In this, Pichon-Rivières project was not only scientific and therapeutic, but also political. From his point of view, the greater development of the individual’s personality is rooted in his participation in collective projects, and therefore requires a social change, in addition to the individual and the group change (Tubert-Oklander, J. & Hernández de Tubert, R. Operative Groups. The Latinamerican Approach to Group Analysis Jessica Kingsley Publishers. London and New York. 2004. International Library of Group Analysis 24.).
Utforskandet av det uppenbara eller vardagliga (”det explicita”) utgör en av de grundläggande aspekterna i Pichon-Rivières socialpsykologiska tänkande. Det är just arbetet med en artikelserie om ”det vardagliga” som för honom samman med Ana Quiroga 1965. Hon är då 26 år gammal. De korta artiklar, som blir resultatet härav, publiceras varje vecka i tidskriften Primera Plana och ges sedan ut i bokform under titeln Psicología de la vida cotidiana (vardagslivets psykologi).
I sina artiklar betraktar Pichon och Quiroga utforskandet av det uppenbara eller vardagliga (som uttryck för den sociala ordningen) som en mer eller mindre ”kungsväg” för att nå fram till de mest determinerande (”implicita”) sociala relationerna (jmfr Freud och drömmen som en kungsväg till det ”implicita” omedvetna).
Den socialpsykologi Pichon postulerar skulle kunna definieras som en kritik av vardagen. ”Vardagen” utgörs av den familj vi fötts in i, den familj vi lever i, den dagstidning vi läser, television, bio, teater, mat, mode, kommunikationsmedel, arbete, sport, kön, konsumtionsmönster, vardagsekonomin, den musik vi lyssnar på etc. I denna vardagsverklighet framstår människor som exempelvis taxichauffören, tidningsförsäljaren eller cigarettförsäljaren som nyckelpersoner. Enligt Pichons mening utgör de ”den allmänna meningen i koncentrat”. ”Det vardagliga” kan utifrån detta perspektiv beskrivas som ett slags myt om det som är "naturligt", "evigt", "verklighet", "det som bara är" etc; samhällets realiteter såväl visar sig i som döljs bakom det vardagliga. Enligt detta socialpsykologiska synsätt (vilket till betydande del vilar på psykoanalytiska postulat) genomförs en kritik av det vardagliga genom att ”det som bara är” ifrågasätts. Kritikens konsekvenser kan leda till avmytifiering och övervinnande av illusioner eller fantasier kopplade till vissa företeelser. Tänkandet är dialektiskt …
Den dialektiska metoden, genom vilken kunskapsspiralen utvecklar sig, implicerar en typ av analys som utifrån elementära fakta - de vardagliga relationerna - framvisar motsatta principer, motsatta tendenser, som formande källor bakom processens dynamik ...
Det är denna metod som möjliggör frambringandet av kunskaper om de lagar som styr naturen, samhället och tänkandet; tre aspekter av det verkliga som finns i vad vi kallar ”människan-i-situationen”. I en process som reintegrerar det som fragmenterats av ett dissocierat tänkande - vilket splittrar relationerna mellan individ, natur och samhälle - och med begreppet ”människan-i-situationen” föresätter man sig att karaktärisera ett kunskapsobjekt.
Som Lefébvre säger så passerar kunskapen metodiskt från individnivå till samhällsnivå genom att det särskilda integreras med det allmänna och det allmänna med det särskilda. På så sätt förlorar vår kunskap om vardagshändelserna sin triviala karaktär. Socialpsykologin är en av de former som utgör en kritik av vardagstillvaron. (Zito Lema, V. Conversaciones con Enrique Pichon-Rivière. Sobre el arte y la locura. Buenos Aires: Timerman Editores, 1976.).
Influenser finns från den franske filosofen Henri Lefebvre och dennes verk Critique de la vie quotidienne (kritik av vardagslivet). Denne skriver angående ”den sociala texten”:
Each of us is constantly – every day – faced with a social text. We move through it, we read it. Through this text, and through reading it, we communicate with others, with the wider (globale) society on the one hand and with nature on the other. At the same time, we are all part of a social text. Not only do we read, we are also read, deciphered, made plain (or not). We are all both subject and object (first object; the social text encompasses us and we have to see ourselves as encompassed; then, subject; because we decipher and read the text from within, in that we see ourselves inside it, never entirely outside it) (Lefebvre H.: Key Writings. Continuum. New York. London. 2003).
DEL 1
1.1 Vad är en operativ grupp?
1.1.1 Här nedan följer Pichon-Rivières egen definition av konceptet ”operativ grupp” och ett samtidigt särskiljande från andra gruppmodeller.
Operativ grupp, individualpsykoanalys i grupp och gestaltisk gruppuppfattning. Skillnader.
Den operativa gruppen (som grupp betraktad) fokuserar på uppgiften och syftet är därvid att lära sig tänka i termer av hur man löser - inom gruppens område skapade och manifesterade - svårigheter. Det handlar alltså inte om var och en av gruppmedlemmarna. Då skulle vi snarare tala om individualpsykoanalys i grupp. Men fokus ligger inte heller (som när det gäller gestaltidéer) uteslutande på gruppen, ty i alla uppgiftens här-och-nu-med-mig opererar man i två dimensioner. På så sätt åstadkoms i viss utsträckning en syntes av samtliga (i gruppen ingående/övers anm) tendenser.
Den sjuke (och dennes framlyftande av en händelse) ses som språkrör för sig själv och gruppens omedvetna fantasier. I och med att tolkningarna görs i två tempus (nu-då/övers. anm) och två olika riktningar (vertikalt-horisontalt/övers. anm) skiljer sig denna operativa teknik från andra grupptekniker. (Citat från El Proceso Grupal: Grupos operativos y unfermedad única. Operativa grupper och den enda sjukdomen. i Pichon-Rivière, E. Diccionario de términos y conceptos de psicología y psicología social. Buenos Aires: Ediciones Nueva Visión, 1995).
Operativ grupp och angreppssätt
Vad består vår teknik i? Man kan säga att den utgörs av två grundläggande aspekter - den explicita (manifesta) och den implicita (latenta). I sådan mening närmar vi oss den analytiska tekniken, vilken i realiteten innebär att göra det omedvetna medvetet eller det implicita explicit. Ur teknisk synvinkel utgår man vanligtvis från det explicita för att upptäcka det implicita i syfte att göra detta explicit, vilket sker i en kontinuerlig spiralrörelse. (Citat från El Proceso Grupal: Historia de la técnica de los grupos operativos. Historien om de operativa gruppernas teknik i Pichon-Rivière, E. Diccionario de términos y conceptos de psicología y psicología social. Buenos Aires: Ediciones Nueva Visión, 1995)
En operativ grupp har en uppgift eller ett mål.
Gruppen söker skapa en relevant referensram (ett ECRO – se Not 1) vilken ska hjälpa den att reflektera över sin uppgift – och/eller sina svårigheter att lösa den. Denna process sker i form av ett teamwork där man söker identifiera, förstå och lösa de hinder som alltid uppenbarar sig när olika personer ska samarbeta. Gruppledarens (eller snarare samordnarens) funktion är att fungera som ett slags medtänkare och genom att hjälpa gruppmedlemmarna förstå den gruppdynamik, som utvecklas i det gemensamma arbetet, få dem att reflektera tillsammans kring de svårigheter som uppstår i uppgiftslösningen.
Det yttersta syftet med den operativa gruppen är ”förändring”. När gruppen blir operativ blir den också kapabel att genomföra sitt mål. ”Operativ” innebär dels förståelse av uppgiften, dels att förståelsen gör att den kan utföras.
Den operativa gruppen har en speciell lednings- eller samordningsmodell, vilken innefattar att samordnare/gruppledare och co-samordnare/co-tänkare/observatör intervenerar på speciella sätt; samordnaren genom att tolka gruppdynamiken (det som implicit sker i grupprocessen och gruppens arbete för att lösa sin uppgift) och tillföra information, observatören genom att delge samordnaren sina iakttagelser (se not 8).
I konsekvens med detta fungerar ett undervisningsmaterial/en föreläsning – eller gruppens fokus/målsättning i en operativ terapigrupp - mer som igångsättare av en läroprocess. Det som sker i gruppdialogen är det reellt intressanta utifrån de emergenter som växer fram … i varje grupp finns potentiellt rika idéer, som kan bidra till ökad eller annorlunda förståelse av den ursprungliga informationen, alternativt att det egna tänkandet förändras. Det som här sker i gruppdiskussionen är att ”ideologier” eller tänkesätt sätts i rörelse varvid en del av samordnarens uppgift är att peka på att ”polära” positioner inte är oförenliga (visa på vägen från ”dilemman” till ”problemformuleringar”).
Konceptet ”operativ grupp” betonar skillnaden mellan grupperfarenheten och det (teoretiska) gruppkonceptet – därav den starka betoningen på praxis betydelse för ECRO (se not 1) som teoretiskt schema och att också låta nya erfarenheter modifiera teorin. Pichon-Rivière menar att när man förhåller sig till ett kunskapsområde får konstruerandet av ett ECRO bland annat följande konsekvenser:
Det leder till en attityd av självkritik - inte bara utifrån perspektivet verifiering och falsifiering som följd av syntesen mellan teori och praktik, utan också genom vad vi kallar systemisk och semantisk analys av ECRO. Vi får med andra ord en vetenskapsfilosofi som kommer att innefatta:
a) en epistemologi med en definition av vad kunskap innebär samt med ett sanningskriterium (operationalitet);
b) en metodologi - en undersökning av de metoder som innefattas i ett ECRO;
c) en systematologi - en studie av ECRO som system och komplex av begrepp. Detta benämner vi systemisk analys. En sådan kan vara intrasystemisk, vilket innebär att vi studerar dess uttryck och inre överensstämmelse. Den kan även vara intersystemisk och då med innebörden att vi studerar dess relation till andra ECROn.
För att komplettera ovannämnda skulle jag vilja tillägga att varje konceptuellt, referentiellt och operativt schema har en ytstrukturell och en djupstrukturell aspekt. Det ytstrukturella är givet genom de begreppsliga elementen och det djupstrukturella genom de känslomässiga och motivanknytna elementen, det vill säga vad vi skulle kalla individens/subjektets vertikalitet - element uppkomna ur den egna livserfarenheten och bestämmande för hur man förhåller sig till verkligheten. Och en sammanhängande analys av vårt ECRO tvingar oss alltid att söka klargöra såväl ytstrukturella som djupstrukturella aspekter (Zito Lema, V. Conversaciones con Enrique Pichon-Rivière. Sobre el arte y la locura. Buenos Aires: Timerman Editores, 1976).
1.2 Vad kännetecknar den operativa gruppen?
1.2.1. Som teknisk modalitet kan den operativa gruppen sägas karaktäriseras av följande (Berstein, M. Contribuciones de Enrique Pichon-Rivière a la psicoterapia de grupo. (pamflett – studiematerial på Escuela de Psiquiatría Social, Dr. Pichon Riviere) Okänd tryckort: okänt förlag, okänt årtal):
en grupp fokuserad på uppgiften;
tolkningar vertikalt och horisontellt;
bearbetning av de depressiva (rädsla förlust) och paranoida (rädsla för attack) ångestformerna;
att bryta upp stereotyper;
reparation av kommunikationsnäten;
övervinnande av förändringsmotstånd;
kritisk ”läsning” av verkligheten;
utformande av kriterier för aktiv realitetsanpassning;
utvärdering i termer av ”den upp-och-nedvända konens” vektorer;
rollföränderlighet;
enhet i operationen (existerande-tolkning-emergent);
tids- och rumsram;
fasta (samordnare och observatör) och föränderliga roller (resten av gruppens medlemmar).
1.3 Procedur och operativ grupp.
1.3.1. Ana Quiroga ger i nedanstående intervjuavsnitt en översiktlig beskrivning av själva proceduren kring den gruppoperativa sessionen och olika användningar av den gruppoperativa tekniken.
S L: Hur sätter man igång en session? Vilken är samordnarens roll vid sessionens öppnande?
A.Q:I allmänhet öppnar man på enklast möjliga sätt. ”Hej, hur står det till etc?”. Det är mycket viktigt för oss att observera hurdan öppningen är. Hur kommer folk? Sent, tidigt, tillsammans, var och en för sig? Vad manifesterar medlemmarna i denna början? Vanligtvis finns i denna öppning ledtrådar till vad som kommer att utvecklas senare under mötet.
S L: Uppgiften – när och hur beslutar man i den operativa gruppen vad som kommer att vara dess uppgift?
A Q: Du frågar mig hur man öppnar sessionen – utifrån uppgiften. Det beror på uppgiften. Om det är en terapeutisk grupp är det en fri öppning. Medlemmarna tar plats i rummet. Det är dags att börja sessionen och med vadhelst tema det må röra sig om. Uppgiften har ”installerats” i det inledande kontrakt som redan tidigare upprättats. Handlar det om en studiegrupp lägger man fast dagens tema - om det redan tidigare givits en lektion … och så väntar man. Tema läggs inte fast varje dag i och med att det står i kontraktet att gruppens uppgift är att arbeta med den information som ges under lektionerna.
Rör det sig om ett institutionellt arbete har det även då funnits ett tidigare kontrakt, men som har gjorts explicit (se not 8). Man återvänder ofta till kontraktet i och med att det gradvis ”tas” i spiralform fram tills att det integrerats; att det förstås och accepteras … tills ett psykologiskt kontrakt finns som ”installerar” en fungerande förbindelse mellan samordnare och gruppmedlemmar - en förbindelse som gör det möjligt för en (som samordnare) att ”operera” … att tolka exempelvis.
S L: Sammanfattar samordnaren när sessionen avslutas?
A Q: Vad beträffar hur man ”stänger” är det ibland viktigt att göra ett slags beskrivning av det som skett och om vad det handlat. Ibland är det bättre att avstå från detta om man fortfarande bearbetar och det ännu ej är tid att lämna tillbaka något. Det här rör sig om ett situationsbetingat kriterium. Det har också att göra med samordnarstil och om gruppen träffas månadsvis … och om det är nödvändigt att göra en sammanfattning. Om det är veckovis man träffas kan det vara nyttigt att lämna avslutningen öppen. Det beror på vad som inträffat.
S L: I gruppanalys har terapeuten en ganska så passiv roll (i alla fall utåt) – det förefaller mig som om samordnaren i den operativa gruppen är mer aktiv. Stämmer det?
A Q:Samordnaren bör inte vara passiv i den operativa gruppen. Passivitet brukar intensifiera regressionen. Men samordnaren bör inte heller vara överdrivet aktiv … samordnaren bör vara en ”co-tänkare” … ett stöd och en följeslagare. Även detta har att göra med gruppens uppgift i och med att regression i en terapeutisk grupp ej har samma innebörd som i en lärogrupp. I vilket fall som helst är man som samordnare varken ledare eller uppgiftsorganisatör.
S L: En operativ grupp … hur många personer består den av?
A Q: Hur många vi arbetar med i en operativ grupp? Vi har en gräns. Om personerna är vana att arbeta i operativ grupp … upp till 20-21 personer kan det röra sig om. Och gränsen nedåt … i allmänhet 6-7 personer … kanske 5. Det har mycket med uppgiften att göra. Om det rör sig om en terapigrupp - vars uppgift är terapi - handlar det om ett mycket mindre antal personer … 6-7 … eller 8 … men inte mer. Lärogrupper kan innehålla fler personer.
S L: I dessa operativa grupper … byter man medlemmar eller är det hela tiden samma grupp?
A Q: Under 1 år, ja. I realiteten under 9 månader … som en graviditet (skrattar).
S L: Hur ofta träffas man?
A Q: 1 gång i veckan. Man kan även träffas därutöver, men då arbetar man inte med grupptekniker. Då blandar sig medlemmarna med varandra … sätter ihop andra subgrupper etc. Men den som arbetar med ”operativ grupp”-ramen … det är samma grupp under 1 år (Sören Lander: Intervju med Ana Quiroga 2002).
1.3.2. Det bör här tilläggas att i den ”pichonianska” modellen är ”undervisarens” och ”elevens” roller inte statiska utan tvärtom alternerande och snarast ”funktioner” som cirkulerar i undervisningsrelationen eller -förbindelsen. Den ”undervisning” som sker präglas i hög grad av att ge impulser till reflektion, tänkande och att ställa frågor.
Jag tror det har vissa beröringspunkter med vad Paulo Freire benämner "frågandets pedagogik". Jag deltog i ett av den sistnämndes seminarier för några år sedan och Freire poängterade där, utifrån ett kritiskt förhållningssätt till den franska institutionalistiska linje som fokuseras på Rogers eller Lapassades icke-intervention, att undervisaren visst har något att bidra med. Problemet härvid är dock hur det hela framförs och om undervisaren är beredd att på ett demokratiskt sätt diskutera detta. Paulo Freire poängterar att undervisningsinsatser och information i studiematerial i allmänhet är svar på frågor som ingen har ställt. Pichon poängterar i sin "det emergerandes didaktik" vikten av att vara uppmärksam på såväl de frågor som ställs som på de frågor vilka - beroende på kunskapsobjektets grad av tydlighet - inte ställs (Actualidad Psicológica. Diálogo con Ana Quiroga. Pichon-Rivière entre la psicología social, el proceso de aprendizaje y Lacan. (Samtal med Ana Quiroga. Pichon-Rivière mellan socialpsykologin, läroprocess och Lacan. No 133, Junio de 1987).
Vem är det exempelvis som driver på processen att tänka och att ifrågasätta i en lärorelation? Eleven ”mobiliserar” utifrån sina frågor, sitt tvivel och sina svårigheter undervisarens förmåga att ta fram sina kunskaper och också att - som undervisare i en undervisningssituation - själv dra lärdom (det vill säga om undervisaren är lyhörd för skeendet hos den elev han/hon har framför sig). Sambandet mellan undervisare och elev nödvändiggör att man är såväl medveten om som arbetar med ”läroförbindelsen” (med andra ord det permanenta flöde som sker i båda riktningar i undervisningssituationen) (som ett exempel på denna process – se not 2).
1.3.3. Att på detta sätt reflektera över erfarenheter och att i sin tur låta dessa korrigera teorin i en kontinuerlig cykel av ”varseblivning-reflektion-handling-ny varseblivning” (annorlunda uttryckt ”existerande-tolkning-emergent-nytt existerande” etc) utgör det Pichon-Rivière benämner praxis.
Pichon-Rivière’s operative technique aimed at integrating the false opposition between theoretical and practical work into a concrete praxis, understood as a perpetual coexisting of inquiry and operation, in a complementary and mutually enriching relation … this mutual regulation between theory and practice is what Pichon-Rivière calls praxis, and it takes the form of an ever-widening dialectic spiral (Tubert-Oklander, J. & Hernández de Tubert, R. Operative Groups. The Latinamerican Approach to Group Analysis Jessica Kingsley Publishers. London and New York. 2004. International Library of Group Analysis 24.).
1.4 Uppgiftskonceptet.
1.4.1. Den operativa gruppen skiljer delvis ut sig från övriga gruppkoncept genom att ha en explicit uppgift att lösa. Denna uppgift utgör också den operativa gruppens egentliga motiv för att finnas till. Man kan till och med uttrycka det som att uppgiften är gruppens egentliga ledare. Det grundläggande i metoden är att gruppen - med betoning lagd på att skapa ett för gruppen relevant ECRO - kan reflektera över sina svårigheter med en viss uppgift.
Pichon-Rivière karaktäriserar (lärande) som ett ”instrumentellt besittningstagande av världen i syfte att omvandla den”. Detta besittningstagande, denna omvandling, detta görande och ”representerande” utgör uppgiften. Uppgiften som praxis är en rörelse vars första steg består i ett erkännande av behov och utarbetandet av ett projekt. Uppgiften implicerar en dialektik i vilken individen (subjektet) ”färdas” från behovet mot det objekt som kan bidra till dess tillfredsställande, från det närvarande mot framtiden och från det kända mot det okända. I dessa multipla motsättningar växer ångest fram, vilken allteftersom den intensifieras kommer att bilda ett hinder. En ny motsättning tar då form: den som bildas mellan projekt och motstånd; en motsättning i vars inre växlingar (i form av enhet och kamp) mellan uppgift och förarbete (”förarbete” i den speciella betydelse det har i pichonsk terminologi/övers.anm.) kommer att äga rum.
Till sitt väsen dialektiskt och materialistiskt refererar uppgiftskonceptet – nära kopplat till praxis, lärande och psykisk hälsa – till det förenande i mångfalden av ömsesidigt sammanlänkade processer. Dessa processer utgörs av bland annat handling, förnimmelse, representation, koncept och bearbetning av ångest inom en fantasmatisk och omedveten dimension … i ett permanent samspel mellan inre och yttre värld, mellan det subjektiva och det objektiva.
Den implicita uppgiften utgörs av såväl inre ”sceners” (”installerade” som hinder) bearbetning som utvecklandet av operativa handlingsstrategier i den yttre verkligheten. På grund av detta är uppgiftskonceptet bland de mest komplexa och konkreta inom det pichonianska tänkandet - och kanske just därför också ofta feltolkat och reducerat till pragmatism, ”operationalism”, ”produktivitetstänkande” eller olika former av beteendemodifiering.
I denna uppgift där individen (subjektet) ”personifieras” (som Pichon-Rivière säger) ”produceras” också förutsättningarna för ett lärande från verkligheten och ett ömsesidigt modifierande samspel mellan inre och yttre värld. Individens sätt eller förmåga att förhålla sig till sig själv och världen karaktäriseras av Pichon-Rivière som psykisk hälsa, lärande, aktiv anpassning till verkligheten eller kritiskt medvetande (Ana Quiroga: Dialektiken: Fundament och metod i Enrique Pichon-Rivières tänkande).
1.5 Samordnare och observatör.
1.5.1. Samordningsteamets uppgift är att visa gruppen på vad som händer när den ger sig i kast med att lösa sin uppgift.
1.5.2. Samordnaren är en ”medtänkare” till gruppen – bidrar till att den kan tänka – genom att påvisa icke uppmärksammade aspekter av dess fungerande; aspekter som gruppen är alltför nära för att själv se. Om gruppen således diskuterar hur den ska utföra sin uppgift, så skapar detta skeende också en möjlighet för samordnarteamet att observera och ”läsa mellan raderna” samt tydliggöra implicita hinder för att gruppen ska kunna gå framåt i arbetet med uppgiften (se not 7).
1.5.3. Observatörsuppgiften: att registrera data och indicier, som möjliggör formulerandet av hypoteser rörande en grupps utveckling, dess förhållande till sina mål samt de svårigheter som uppträder relaterade till uppgiften.
Som observatör ska man registrera data (insamla information) och uttolka dessa; fånga upp material som uttrycks verbalt eller preverbalt i gruppen. Observatören bidrar därigenom med synpunkter som kan hjälpa samordnaren att leda gruppen. Observatören är samordnarens ”co-tänkare”.
Co-samordning finns alltid som möjlighet i den operativa gruppens teknik. Pichon gillade det inte speciellt mycket … han sade att han var rädd för att om det skulle uppstå konkurrens eller supplementaritet mellan samordnarna skulle detta också kunna störa gruppens sätt att fungera.
Jag kan väl för min del säga att co-samordning erbjuder ett lärande om komplementariet … det är något man upptäcker med åren. Jag har använt mig av co-samordning i såväl terapier som lärouppgiftsgrupper och det har gått bra förutsatt att förbindelsen varit väl upparbetad och referensramen haft gemensamma centrala punkter … det har dock inte nödvändigtvis varit fråga om en homogenitet …
… Jag har även varit med om byte av samordnare (under utbildning) … alltså att ett möte samordnas av en samordnare och nästa av en annan. Det är intressant att notera vad olika stilar väcker (Sören Lander: Intervju med Ana Quiroga 2002).
Att lära sig denna roll erbjuder emellertid vissa svårigheter. Även om observatören må vara befriad från eller marginaliserad i förhållande till den verbala interaktionen, så är han dock inte ”befriad” från överförings- och motöverföringsprocesser, identifikationer med gruppmedlemmar etc. Samtidigt kräver rollen ett objektivt fungerande inom en ram som skiljer sig från den vanliga. Det är viktigt att kunna skilja mellan de till rollen hörande ångestformer, vilka dels ”emergerar” (växer fram) ur arbetsområdet (motöverföringsprocesser i form av omedvetna reaktioner hos observatören i förhållande till det denne observerar), dels är typiska för övergången till en observatörsroll (det som har att göra med att lära sig en roll, exempelvis prestationsångest).
Det handlar om att hjälpa gruppen ”äntra” det epistemologiska hinder som bildas av rädsla för förlust och rädsla för attack; att göra det implicita (outsagda eller oformulerade) explicit (utsagt eller formulerat). För Pichon-Rivière är detta det etiska åtagande samordnaren/samordnarteamet har i förhållande till gruppen.
1.5.4. Samordnaren är en ”operatör” som intervenerar i gruppen (se not 6) i syfte att skapa förutsättningar för grupproduktivitet. I den rollen bör även interventionerna ges en viss riktning. Winnicott uttrycker detta förhållande som att ”ryttaren bör rida på hästen, inte låta sig släpas med av den”.
Vare sig man som samordnare är medveten om det eller ej har interventionerna alltid en riktning; därför är det säkert bättre att redan från början problematisera detta förhållande (och därmed se det) snarare än att ”låta sig släpas med av hästen”. Interventionerna bör vara sådana som siktar på gruppmedlemmarnas autonomi; att dessa i allt högre grad ska bli personer kapabla att ta ansvar för sina egna handlingar.
Interventionerna kan se olika ut – tolkningar, psykodramatekniker, frågor, skämt, blickar, att tala på ett speciellt sätt med vissa betoningar eller röstlägen, att sätta ”rubriker” eller stryka under vissa saker etc (se not 5). De konkreta interventioner man gör som samordnare har att göra med taktiken, medan strategin har att göra med den riktning interventionen har. Och man är mer fri vad beträffar taktik än strategi – därför bör man vara klar över sina egna interventioners riktning.
DEL 2
2.1 Lärande och hinder
Den franske filosofen Gastón Bachelard hävdar att om man undersöker de psykologiska förutsättningarna för vetenskapliga framsteg blir man ganska snart övertygad om att frågeställningar kring vetenskaplig kunskap snarast måste formuleras i termer av ”hinder”. Emellertid handlar det vare sig om yttre hinder som fenomens komplexitet eller flyktighet eller de mänskliga sinnenas otillräcklighet alternativt intellektets oförmåga. Det är snarast i själva akten att intimt ”lära känna” som hindren, oförmågan och förvirringen uppenbarar sig - och då nästan som något av en funktionell nödvändighet. Orsakerna till stillastående eller tillbakagång i kunskapsprocessen benämns ”epistemologiska hinder”.
Det empiriska tänkandet tenderar att framstå som klart och omedelbart när det väl förankrats i en begreppsapparat. Gör man experimentet att vända tillbaka blir man dock varse att den kunskapande vägen kantats av misstag och att sanningen i realiteten mer utgör ett tillstånd av intellektuellt ”ångrande”. I realiteten skaffar man sig alltid kunskap (lär känna) mot en tidigare kunskap. I den processen förintas svagt förankrad kunskap alternativt övervinns kunskap, vilken fungerar som hinder för att tänka vidare.
Det finns alltid hinder mot att lära sig - att lära sig innebär att övervinna hindret. Man lär sig alltid mot något; mot ett objekt, som ska brytas ner, plockas sönder och sedan åter sättas ihop. Därför finns det heller ingen motsättning mellan analys och syntes. Syntesen blir möjlig först efter det att man brutit ned den struktur man vill lära känna (Pichon-Rivière, E. Diccionario de términos y conceptos de psicología y psicología social. Buenos Aires: Ediciones Nueva Visión, 1995.).
I sin modell arbetar Pichon-Rivière med den situation som av honom beskrivs som ”hinder” – känslomässiga svårigheter i förhållande till kunskapsobjektet.
Lägg märke till att Pichon poängterar hur kunskapsobjektet ibland som en fantasi antar formen av fiende inom lärandets område. Han började intressera sig för de blockerande fantasier som var verksamma vid utbildningen av psykoterapeuter … Hans slutsats blev att det fanns två sätt att förhålla sig på. Antingen blandas man samman eller smälter ihop med kunskapsobjektet. Eller så framkallar ångesten en distans där objektet blir onåbart.
Vad Pichon utifrån en psykologisk "läsning" av läroprocessen föreslog var en intervention vars syfte var att medvetandegöra underliggande fantasier vid lärandet. Han uttryckte detta i begreppet "hinder" - något som Bachelard hade uttryckt som om det skulle röra sig om ett epistemologiskt hinder. Naturligtvis har inte Pichons formulering samma innebörd som Bachelards i och med att Pichon betonar det epistemofiliska hindret, dvs att kontakten med kunskapsobjektet hindras (Actualidad Psicológica. Diálogo con Ana Quiroga. Pichon-Rivière entre la psicología social, el proceso de aprendizaje y Lacan. (Samtal med Ana Quiroga. Pichon-Rivière mellan socialpsykologin, läroprocess och Lacan. No 133, Junio de 1987).).
Fragmentering och ensidighet utgör exempel på hinder för att närma sig ett kunskapsobjekt. Sådana störningar i relationen mellan den som söker kunskap och kunskapsobjektet får konsekvenser såväl intellektuellt som vad gäller förmåga till handling, känslor och samspel med andra.
I den operativa gruppen kan dessa tendenser urskiljas i den fas Pichon-Rivière benämner ”förarbete” (vilken föregår den fas i vilken man i realiteten tar itu med uppgiften och arbetet att närma sig kunskapsobjektet).
I förarbetsmomentet finns ett slags omedveten ”konspiration”, som syftar till att bibehålla status quo; det handlar om ett regressivt moment präglat av fragmentering, förnekande, omnipotens, idealisering, nedsvärtning och primitiva former av projektion och introjektion. Den bakomliggande drivkraften är rädsla för förvirring (konfusionell ångest); rädsla för att bli skadad av ny kunskap, nya vanor eller nya relationsmönster (paranoid ångest); samt rädsla för att förlora tidigare kunskap, vanor eller relationsmönster (depressiv ångest). Dessa omedvetna konflikter måste genomarbetas antingen i form av i gruppen uppkomna spontana insikter eller genom samordnarens tolkande interventioner som syftar till att påvisa underliggande ångest och försvarsmekanismer.
När denna split är passerad går gruppen in i problemstadiet (eller själva uppgiftsfasen) i vilket den kan ta sig an uppgiften från nya och olika synvinklar. Härvid uppkommer en ny kreativitet. Medlemmarna är kapabla att formulera frågan i workable terms genom att använda sig av all tillgänglig information, samarbeta i diskussionen istället för att slösa energi på sterila konfrontationer; identifiera variabler och möjligheter, kolla upp dessa mot de egna resurserna och slutligen komma fram till ett beslut som öppnar vägen mot den avslutande projektfasen. Detta är vad Pichon kallar "den vetenskapliga metoden" (Tubert-Oklander, J. & Hernández de Tubert, R. Operative Groups. The Latinamerican Approach to Group Analysis Jessica Kingsley Publishers. London and New York. 2004. International Library of Group Analysis 24.).
Projektfasen är den tid när gruppen tar ut en ny kurs för handling, vilken är baserad på en realistisk analys i enlighet med nyfunna delade intressen. Genomförandet av denna nya uppgift kan överskrida gränserna för de formella sessionerna med samordnaren. Vanligtvis händer detta när man jobbar med en real life group som en familj, organisation eller ett arbetsteam eller när de medlemmar som ursprungligen bildat gruppen kommer överens om att formera sig till en permanent grupp. Därigenom tar en cykel slut i gruppaktiviteten och öppnar vägen för en ny
2.2 Dialektisk spiralformad rörelse
Pichon använder sig av psykoanalysens tanke om ”manifest” och ”latent” (men han benämner dessa ”explicit” och ”implicit”) för att tydliggöra de processer som äger rum i en grupp i dess förhållande till kunskapsobjektet. Om gruppen således diskuterar hur den ska utföra sin uppgift (sitt ”arbete”), så genererar detta skeende också en möjlighet för gruppsamordnaren att observera och ”läsa mellan raderna” vad som sker i gruppen – och att göra det implicita explicit.
Vad består vår teknik i? Man kan säga att den utgörs av två grundläggande aspekter - den explicita (manifesta) och den implicita (latenta). I sådan mening närmar vi oss den analytiska tekniken, vilken i realiteten innebär att göra det omedvetna medvetet eller det implicita explicit. Ur teknisk synvinkel utgår man vanligtvis från det explicita för att upptäcka det implicita i syfte att göra detta explicit, vilket sker i en kontinuerlig spiralrörelse (Pichon-Rivière, E. Diccionario de términos y conceptos de psicología y psicología social. Buenos Aires: Ediciones Nueva Visión, 1995.).
Det observerbara ger med andra ord samordnaren en öppning för att ta reda på vad något är, varför något är på ett visst sätt samt hur detta något ”sker”.
Denna utforskande process (från ytan mot djupet) uttrycks som en upp-och-nedvänd kon i vilken spiralen tecknar den dialektiska utforskande och klargörande rörelse, som går från det explicita till det implicita i syfte att göra detta sistnämnda explicit. Som manifest (explicit) ”händelse” möjliggör ett observerbart ”faktum” ett vetande om något underliggande (implicit) i form av dolda ”händelser”.
Vad innebär då spiralformad rörelse? Utifrån den dialektiska uppfattningen innebär den att under ett moment av utvecklingen tycks objekt och fenomen åter passera redan genomgångna etapper och därvid återvända till tidigare moment. Emellertid kan vi med vetenskaplig säkerhet hävda att det aldrig är samma måne som i identisk form snurrar kring en jord som under några få timmar modifierats i sin bana kring en likaledes förändrad sol. Individen (subjektet) tycks återvända till det förflutna: han återupplever känslor, återknyter förbindelser och sätt att relatera; det är detta vi beroende på vad det rör sig om benämner ”regression” eller ”överföring”. Men det är inte samma individ (subjekt); han eller hon återvänder från en mer avancerad etapp, ty hans eller hennes utveckling har – om än motsägelsefullt – fortsatt. Individen (subjektet) har varit med om olika erfarenheter och kommer heller aldrig att bli densamme. I strikt mening finns ingen upprepning varken i naturen, individen (subjektet) eller den sociala ordningen. Det föregående existerar bara i det närvarande där det i högre eller lägre grad upptas och omvandlas (Ana Quiroga: Dialektiken: Fundament och metod i Enrique Pichon-Rivières tänkande).
2.3 Emergenten.
Samordnarfunktionen som teknik består i att hjälpa till att tydliggöra det implicita för att gruppen ska medvetandegöras och gå framåt i arbetet med uppgiften. Ana Quiroga beskriver i en intervju tankegången:
… om vi exempelvis i ett gruppsammanhang ställs inför en serie handlingar eller händelser som är explicita … om vi då gör en analys som följer denna linje (pekar på ”den dialektiska spiralen” i figuren) kan vi nå fram till ett implicit element. Om detta implicita element tolkas – en hypotes, eller hur? – så kan det bli till en del av ”det explicita” som finns här (pekar på konens bas) …
… emergenten har aspekter här … och aspekter här (pekar i tur och ordning på konens spets och bas). Jag registrerar något här … en hypotes tar form och jag berör något … någon konflikt eller associationskedja. Det jag säger – vad det nu månde vara – kan sätta igång en associationskedja, vilken tillåter något att bli explicit (Sören Lander: Samtal med Ana Quiroga 2002).
Pichon-Rivière talar om ”emergenten” och åsyftar härmed den nya kvalitet som dyker upp inom det kunskapsområde som utforskas och som samtidigt bidrar till att forma detsamma. I läroprocessen utgör emergenten ett tecken, vilket pekar på rörelser, alternativ och kvalitativa förändringar i processen. En fråga till exempel utgör en emergent eller ett tecken på samma sätt som tvivlet, misstaget, förvirringen, begreppsbildningen eller upptäckten gör det.
Begreppet ”emergent” inrymmer dock betydligt mer än det som finns i begreppet ”hinder”. Som tecken på en process implicerar emergenten också ett observerbart ”faktum” och en innebörd. Det observerbara faktumet (eller signifikanten) hänvisar till ett mer komplext skeende, vilket bör utforskas (i not 3 kan man se exempel på denna process i en gruppoperativ lärosituation).
Illustration av skeendet i en grupp med ”språkrör” (portavoz-portador) som får något nytt (emergente) att växa fram och bli synliggjort (Berstein, M. Contribuciones de Enrique Pichon-Rivière a la psicoterapia de grupo. (pamflett – studiematerial på Escuela de Psiquiatría Social, Dr. Pichon Riviere) Okänd tryckort: okänt förlag, okänt årtal.).
Inom operationsområdet träder det observerbara i emergenten fram som något annorlunda och motsägande; som diskontinuitet och ”avbrott” (i förhållande till det hittillsvarande/övers anm.). Men - diskontinuitet i förhållande till vad? Mellan det föregående, som vi kallar ”existerande” - det som uppnått viss grad av närvaro och även installerats med viss hegemoni inom interaktionsområdet - och något nytt.
Det existerande har struktur, form och gestaltning. Det är en Gestalt och i realiteten ett Gestaltum. Med andra ord rör det sig om en kontinuerlig process av att forma sig en Gestalt eller struktur. Inte endast det existerande är en Gestalt, utan även det som växer fram (emergent) som resultat av en adekvat tolkning. Den emergent, som gestaltas här och nu, utgör vad som i Gestalttermer brukar benämnas figur. Bakgrund och figur är delar som återfinns inom varje struktur. Vad som framträder i förgrunden är för oss en process med inre determinering. När patient och analytiker tillsammans befinner sig inom ett arbetsfält bildar dessa två tillsammans en Gestalt. Den bildar dessa två personers emergent i och med att vad som i ett visst ögonblick uppträder inom patienten också betingas av analytikerns attityd, dennes sätt att vara, dennes arbetsrum, den föregående tolkningen etc. Med andra ord innefattas i Gestaltuppfattningen föreställningen om en dynamisk emergent. Ett kontinuerligt formande av strukturer eller emergenter äger rum. Dessa utgör det i varje ögonblick existerande, vilket vi bemöter med en ny tolkning (Pichon-Rivière, E. Diccionario de términos y conceptos de psicología y psicología social. Buenos Aires: Ediciones Nueva Visión, 1995).
När vi talar om emergent är det för att något ”bryter in” … något som kan utgöras av en modalitet eller ett uttryckssätt. Men en emergent är också något hittills icke-närvarande, vilket mer subtilt börjar antydas eller avteckna sig som nytt.
Emergenten – denna nya kvalitet – framträder med olika former av intensitet. ”Ny kvalitet” innebär med andra ord, enligt Enrique Pichon-Rivière, att en signifikativ förändring håller på att ta form även om det ännu inte är möjligt att avgöra dess vidd … den utgör en ”syntetiserande” och skapande händelse. Han syftar härvid på att man bör vara uppmärksam på den sekvens av processen, som utgörs av de olika former av samband som finns mellan det föregående/existerande och det nya/emergenten.
Hos Hegel sker utvecklingen inte endast genom kvantitativa förändringar; i utvecklingen finns brott och kvalitativa språng i och med att ett fenomen ersätter ett annat. Detta implicerar att det på utvecklingens väg uppstår diskontinuiteter i vilka något nytt växer fram som negation till något föregående.
Denna relation mellan det gamla och det nya samt kvantitetens omvandling till kvalitet kan analyseras via händelser i vardagen. Mellan exempelvis våra klumpiga försök att kliva upp på en cykel och den skicklighet som gör det möjligt för oss att cykla utan att hålla händerna på styret eller att sätta fötterna på styrstången finns ett brott, en diskontinuitet och ett kvalitativt språng. Det finns ett brott och en diskontinuitet när en samling människor, som arbetar ihop i grupp, beslutar sig för att grunda en institution (Ana Quiroga: Dialektiken: Fundament och metod i Enrique Pichon-Rivières tänkande).
I läroprocessen indikerar emergenterna såväl framgångar som brist- eller behovsområden. Emergenterna fungerar därigenom också orienterande eller styrande vad gäller vägar att lösa ”uppgiften”. I denna ”emergenternas didaktik” söker man stimulera utvecklandet av förmågor, synliggöra hinder och omdefiniera positioner visavi kunskapsobjektet.
Tolkningen gör att en ny yta - av oss benämnd "emergent" - dyker upp, vilken i sin tur på något sätt fokuseras genom den konstanta spiral med vars hjälp vi gradvis når fram till förändringens essentiella aspekter. Ty den operativa gruppens syfte är att uppnå en förändring. Nivån på förändringen är avhängig de individer som befinner sig i en behandlings- eller lärosituation (Pichon-Rivière, E. Diccionario de términos y conceptos de psicología y psicología social. Buenos Aires: Ediciones Nueva Visión, 1995.).
En emergent är ett observerbart faktum vilket har speciella ”produktionsvillkor”. Dessa villkor eller förutsättningar är inte direkt eller omedelbart registrerbara utan det krävs ett arbete för att av-täcka dem; med andra ord finns det något observerbart vars existens hänvisar oss – som undersökare – till att utforska de förutsättningar under vilka detta observerbara produceras.
2.4 Dialektisk samspelsprocess individ-värld.
Pichon-Rivière ser individens (subjektets) ständiga dialektiska interaktion med världen som enda möjlighet att konstruera en adekvat ”läsning” av sin verklighet. Förlust av detta dialektiska samspel leder till att referensramen – sättet att varsebli, särskilja och ”operera” i världen – antar en anakronistisk prägel, varvid möjligheten till ett ömsesidigt omvandlande samspel med världen försvinner.
Läroprocessen bör förstås som ett dialektiskt fungerande system, vilket öppnar och sluter sig. I ett visst ögonblick sluter det sig för att sedan öppna sig för att på nytt sluta sig. Om ett tänkande alltför länge förblir slutet i en bestämd struktur blir det också stereotypt och formellt (Pichon-Rivière, E. Diccionario de términos y conceptos de psicología y psicología social. Buenos Aires: Ediciones Nueva Visión, 1995.).
Inom detta dialektiskt fungerande system av motsatser, vilket karaktäriseras av kontinuerlig och optimal föränderlighet, söker man genom samarbete upphäva och lösa antinomier (en process som återspeglas i det sokratiska begreppet maieutik).
Med jämna mellanrum kan observeras hur man i analysen uppnår mayeutiska mål utan att patienten fördenskull tillgodogjort sig dessa på så sätt att de patologiska strukturerna (vare sig dessa är jagdystona eller jagsyntona) förändrats … Mayeutiskt mål eller effekt består i ett berikande; en större utveckling, vilken berör delar av personligheten alternativt personligheten som helhet (Pavlovsky, E. & De Brasi, J. C. (Antologi) Lo grupal. Devenires. (Ana Fernández: El dispositivo grupal. Gruppanordningen). Historias. Buenos Aires: Galerna – Búsqueda de Ayllu, 2000.).
Situationen präglas av ett flöde fram och tillbaka mellan konkret och abstrakt. En ”sokratisk” lärare söker i denna process få eleven att ”dra sig till minnes” och återfinna tankar och kunskaper som han/hon tidigare haft.
”Sokratiskt tänkande” återfinns i Pichon-Rivières modell i form av en dialog med eleverna för att därigenom få kunskaper att växa fram inom dem som de inte visste fanns där.
Hos Pichon finns … en dragning mot att låta "interferenser" uppstå. Pichon rör sig från en grupp till en annan, men han gör det inte som en gycklare, reporter och kommunikationslänk mellan mer eller mindre isolerade kretsar. Pichon får vissa grupper att framträda i andra. Han gör fotbollsspelare av oligofreniker, vårdare av sjuka, öppnar terapeutiska "rum" i utbildningsinstitutioner på samma gång som han ser terapi som en läroprocess … (Manero Brito, R. Las ”locuras” de Pichon-Rivière. (Pichon-Rivières 'egensinnigheter') Internet: Biblioteca Grupal. (Internetadress www.campogrupal.com )).
Processen sker som produkt av ett vetande, vilket ”föds fram” genom de reella erfarenheter olika personer i exempelvis en grupp har. En grupp kan härigenom ses som ett ”framfödande” instrument alternativt ett instrument som ”lyser upp”. Härvid fungerar den som stöd för såväl utforskning och reflektion som för tvivel och osäkerhet.
I läroprocessen bör man erkänna, respektera och tolerera det osystematiska i den ”kollektiva produktionen”; införliva det osystematiska i lärandet utan att för den skull bortse från möjligheten att i ett senare skede omvandla det osystematiska eller oordnade till något ordnat. Om således en handledningsgrupps medlemmar (med samordnarens hjälp) förstår vilka känslomässiga reaktioner exempelvis en viss fallbeskrivning inducerar i dem – och om de hittar sätt att syntetisera denna mångfacetterade ”bild” – så kommer de också att få en mycket djupare och mångdimensionell förståelse av inte bara den behandling, som tas upp till handledning, utan även av vad psykoanalys är och skulle kunna bli. I handledningsgrupper, som samordnas med gruppoperativ teknik, används de känslomässiga reaktioner fallmaterialet väcker till att sätta igång reflektioner och teoretisk förståelse av vad som pågår i såväl den handledda behandlingen som handledningsgruppen själv. Det slutliga målet för tankeprocessen i gruppen är konceptualisering och att ”väcka till liv” tidigare inläst litteratur, som nu kan knytas samman med nya personliga erfarenheter.
I processen bör samordnaren (i rollen av ”med-tänkare”) följa gruppmedlemmarna på vägen och söka förstå deras egen bild – samt vid behov (om grupprocessen fastnar i en stereotyp cirkel) intervenera (peka på de hinder som finns i processen att fortsätta upptäcka) samt gynna den ”läsning” gruppen själv kan göra av de situationer den genomgår under processens gång.
Kunskapsprocessen har sin rytm, sitt tempo och sina vägar och dessa skiljer sig åt mellan de olika gruppmedlemmarna. I gruppens samspel kan dock dessa olikheter framträda som ett hot (åtföljande svårigheter att acceptera dessa blir synliga i kommunikationen). I det arbete som gruppen då måste göra läggs fokus på de projektioner och projektiva/introjektiva identifikationer som uppstår i gruppinteraktionen; vidare att stärka ”jaget” så att de i gruppen ingående personerna kan se på sig själva och varandra såväl som likar, men ändå som olika.
2.5 ”Maktfrågan” i lärovisningsrelationen.
Som ”undervisare”/samordnare kan man inte frånsvära sig ansvaret att styra informationen och kunskapssökandet utifrån den uppgift som föreligger. Undervisarens funktion berör därmed också aspekten ”makt”.
Ibland kan man som samordnare uppleva sig som auktoritär och att man inskränker friheten när man gör interventioner som siktar på att underlätta ett lärande. Ofta kör grupper fast på vissa teman beroende på kunskapsbrister och att man därför försöker ”gissa sig fram”. Eller också tar man upp aspekter som tangerar temat, men förbiser de centrala idéerna. Eller så irrar man omkring en lång stund på grund av dålig begreppsförståelse. Men innebär det respekt för gruppen – som huvudrollsinnehavare – att låta ett missförstånd eller en missuppfattning kvarstå under kanske flera sessioner?
När samordnaren blir varse dessa frågor eller problem – och avstår från att intervenera - undanhålls också gruppen de verktyg, som vore nödvändiga för att ett lärande skulle kunna ske. Samordnaren gynnar då ett irrande i blindo som är långt från att hjälpa gruppen bli mer självständig.
Paulo Freire menar att i undervisnings-lärande-processerna brukar två föreställningar – vanligtvis icke-explicita, men med stor verkan – vara i svang. Dessa består dels i att demokratiska metoder kopplas till brist på akademisk stringens, dels att akademisk stringens kopplas samman med auktoritära metoder. Freire tar avstånd från båda dessa föreställningar (Manigot, M. Intervenciones desde el vector comunicación (pamflett – studiematerial på Escuela de Psiquiatría Social, Dr. Pichon Riviere). Okänd tryckort: Ediciones Cinco, okänt årtal).
Att förändra maktrelationerna i läroprocessen är något mycket komplext och får sina konsekvenser. Orsaken härtill är att de inre ”maktmodeller” vi bär med oss är mycket starka; de har lärts in i familjen, förstärkts inom skolinstitutionen och får ständigt ny näring via skiftande erfarenheter inom olika samhällsområden.
Denna underliggande inre ”matris” – utifrån vilken vi organiserar och inkodar våra erfarenheter – består emellertid inte bara av ett slags relation mellan individen och världen. Den inkluderar också ett system av representationer, som tolkar detta möte mellan individen och världen; således en hypotes angående vilka vi som lär oss är samt vilken plats och uppgift vi har i denna kunskapsrelation. De närvarar som något underliggande i kunskapsakten och många av deras aspekter når aldrig medvetandet. De är således av implicit karaktär och vi ”agerar” utan att problematisera dem. Vi frågar oss med andra ord inte i vilken utsträckning våra läroerfarenheter och läromodeller främjar eller alternativt begränsar vårt sätt att göra det verkliga (eller världen) gripbart (se not 4).
Vad är här tillåtet och vad skulle innebära ett gränsöverskridande? Ty själva tolkningen av mötet mellan individ och värld implicerar också en föreställning om kunskap, om individen och om makt. Om man exempelvis föreställer sig att verkligheten är något ogripbart, ovetbart eller omöjligt att förändra – så är detta ett möjligt sätt att tolka relationen individ-värld och sättet att lära. Samma sak sker när någon accepterar ”den andres” auktoritetstyngda framställning och därvid okritiskt tar till sig denna samtidigt som de egna erfarenheterna förnekas (och kanske till och med ges innebörden ”okunskap”). I båda dessa fall sätts ett visst sätt att lära (och att tänka) i rörelse. Att däremot uppleva och tänka kunskapsakten som en process med alternativ, med ett gradvis närmande till kunskapsobjektet; att ge denna akt innebörden av en ömsesidig transformerande rörelse mellan den lärande och objektet utgör ett annat slags tolkning.
Båda dessa tolkningar hänvisar oss till olika modeller för lärande. När en individ kräver plats för sina ord och sin erfarenhet i läroprocessen visar han fram en aspekt av sin inre modell i vilken individen (subjektet) tilldelas en aktiv protagonisk funktion. När man därför söker vägar att ge den lärande (eleven) en större roll i läroprocessen (att gå från att vara den beroende parten mot en ny och okänd autonomi) innebär detta något av en personlig omdefinition inte bara för ”eleven” i relationen elev-lärare, utan också för den som fungerar som ”följeslagare” (lärare) i uppgiften. När man på detta sätt gör en omdefinition (en omdefinition av förbindelse- eller relationsmodeller) i förhållande till kunskapsinhämtandeprocessen dras bägge parter in.
Operativa lärogrupper utgör ett tillfälle för dess medlemmar att ”lära sig musiken” i den disciplin de studerar; och detta sker i och med att det krävs en ständig revision av såväl egna antaganden och ”analysprinciper” som av de antaganden som finns underliggande i det textmaterial som läses in. Det är ett försök att hjälpa de studerande att ”lära sig tänka” och ”lära sig lära”.
En operativ grupp utgör emellertid inte en grupp som kan definieras utifrån sina mål. Istället är den ett perspektiv – ett sätt att tänka om grupper och att handla i grupper – och en uppsättning värderingar om vad som åstadkommer bättre fungerande och ”produktivitet” i mänskliga grupper. Därför är inte heller frågan om huruvida det är lämpligt att leda lärogrupper med gruppoperativ teknik en empirisk utan en ideologisk fråga; det handlar om vilket slags läroprocess man uppfattar som önskvärd, något som i sin tur är beroende av världsuppfattning och värderingar hos den som väljer form av läroprocess (Tubert-Oklander, J. & Hernández de Tubert, R. Operative Groups. The Latinamerican Approach to Group Analysis Jessica Kingsley Publishers. London and New York. 2004. International Library of Group Analysis 24.).
Undervisarens position – när han/hon tänker med och för (och inte genom) eleven – får konsekvenser i läroprocessen. För att denna ska flyta någorlunda smidigt måste även inre djupliggande internaliserade strukturer bearbetas (dessa inre strukturer fungerar som maktstrukturer inom det som kan definieras som ”läromatriser”).
Lyckas detta kan man skapa förutsättningar för en mångfacetterad eller ”multipel” dialog i vilken en annorlunda cirkulation av vetande och makt skapas (men för att detta ska kunna ske måste det finnas en inre beredskap).
Pichon var … mycket inriktad på framförallt den omedvetna eller drömlika dimensionen - vad vi idag skulle kalla "läroprocessens andra scen". Dessa scener utgör ofta hinder för att kunna nå fram till kunskapsobjektet. Samordnarens interventioner bör ha som mål att underlätta uppgiften genom att peka på sådana situationer för att göra dem explicita (Actualidad Psicológica. Diálogo con Ana Quiroga. Pichon-Rivière entre la psicología social, el proceso de aprendizaje y Lacan. (Samtal med Ana Quiroga. Pichon-Rivière mellan socialpsykologin, läroprocess och Lacan. No 133, Junio de 1987).).
Vad är det då som börjar ”cirkulera” mellan de personer (subjekt) som medverkar i detta lärande? Inte bara kunskapsobjektet, utan även livserfarenheter –och i stort sett allt man kan innefatta i begreppet praktisk verksamhet. Man söker vända den (förväntade) traditionella lärosituationen till något som utgör ett verkligt möte. Detta ska åstadkommas i form av interventioner i den som struktur organiserade ”tekniska anordning” som benämns operativ grupp.
Den operativa gruppen är en teknik som består i att en samordnare riktar interaktionen mot genomförandet av bestämda mål, vilka har att göra med gruppmedlemmarnas behov här-och-nu. Om sammankomsten rör området "behandling" kommer den till behoven kopplade uppgiften att handla om att åstadkomma en korrigerande process. Om däremot sammankomsten har mer att göra med lärande, kreativitet eller större operativ förmåga inom det egna arbetsområdet så förändras uppgiftens fokus. Den operativa grupptekniken förblir dock densamma. I och med att behoven ser annorlunda ut nyanserar dock samordnaren i viss utsträckning sina interventioner …
Man kan som exempel ta en operativ grupp inriktad på lärande. Man väljer ett icke godtyckligt tema. Temat är dels en funktion av ett målinriktat program, dels av skeendet i gruppen och hur den utvecklas. Att det är så beror på att de frågor som ställs explicit om fenomen relaterade till gruppmedlemmarna, information och kunskapsobjekt samt dessas inbördes förhållande också innebär implicita frågor. Sålunda kommer den kunskap som undervisaren tillför att ha syftet att föra in element som bidrar till att övervinna de hinder som uppstår i gruppen. Pichon kallade detta "det emergerandes didaktik" (Actualidad Psicológica. Diálogo con Ana Quiroga. Pichon-Rivière entre la psicología social, el proceso de aprendizaje y Lacan. (Samtal med Ana Quiroga. Pichon-Rivière mellan socialpsykologin, läroprocess och Lacan. No 133, Junio de 1987).).
Det ”pichonianska” tänkandet understryker gruppens härbärgerande förmåga att kunna fånga upp ”det okända” och i en ”reorganiserande” rörelse omvandla detta till ”det kända”. Den stödjande karaktär grupper har i förhållande till sina medlemmar är till och med så betydelsefull att man skulle kunna säga att den har en ”modersfunktion” – gruppen har en förmåga att ”föda fram ett lärande”.
Grupprocessen (som den här definieras) kännetecknas av att det mellan gruppens medlemmar uppstår en identifikation vad avser uppgift och interaktion. Genom den fortgående interaktionen och kommunikations- och läroprocesser bygger gruppen upp förbindelser, varvid varje medlem internaliserar de övriga i en ömsesidig internaliseringsprocess; varje gruppmedlem ”skriver in” övriga gruppmedlemmar och det interaktionsnät han/hon är del av i sin inre värld - ett ”relationsskelett” som är synligt endast genom sina effekter, men trots detta ändå i grund och botten mycket ”talande”.
Gruppen ”lyser upp” de kunskaper som finns inom den och den blir också ett kreativt instrument i och med mångfalden ”synsätt” eller ”perspektiv”. Genom mångfalden betraktelsesätt i gruppen kommer också kunskapsobjektet – ”uppgiftens” objekt – att destruktureras och restruktureras. I dialogen och utbytet ”cirkulerar” vetandet; funktionerna ”att undervisa” och ”att lära” alternerar.
Noter:
1. ”En apparat för att tänka verkligheten”. Det konceptuella, referentiella och operativa schemat (ECRO/CROS) och Weltanschauung
Pichon-Rivière ser individens (subjektets) ständiga dialektiska interaktion med världen som enda möjlighet att konstruera en adekvat ”läsning” av sin verklighet. Förlust av detta dialektiska samspel leder till att referensramen – sättet att varsebli, särskilja och ”operera” i världen – antar en anakronistisk prägel, varvid möjligheten till ett ömsesidigt omvandlande samspel med världen försvinner. Att ”stänga till” om de egna referenterna gynnar därför framväxt av gamla ”spöken” som läggs över nuets sociala relationer.
Dessa tankegångar fick Pichon att formulera det begreppsliga ”verktyget” ECRO/CROS (ECRO = Esquema conceptual referencial y operativo; CROS = Conceptual referential operative schema) eller konceptuellt, referentiellt och operativt schema, vilket kan ses som en flexibel ”tankeapparat för att tänka verkligheten”. I denna understryker han såväl de begreppsliga elementen (det ytstrukturella) som den egna ”livsresan” (det djupstrukturella).
Den referentiella aspekten i ett ECRO/CROS pekar mot det område av verkligheten (fenomenvärlden) man funderar över och vill påverka. Att schemat refererar till en viss bestämd sektor av verkligheten är något fundamentalt i och med att inget begreppsligt schema kan täcka in hela verkligheten. Det operationella kriteriet (eller handlingskriteriet) representerar här det som i andra referentiella scheman benämns sanningskriterium, det vill säga vad i det tänkta - eller konceptuella (begreppsvärlden) - som motsvarar verkligheten.
Att schemat alltid refererar till en konkret situation samt att det används som ”handlingsguide” i den bestämda sektor av världen där vi ”opererar” fungerar också determinerande för att det alltid ska testas av mot verkligheten – vilket i sin tur befordrar en attityd av självkritik. Av betydelse är exempelvis inte bara hur pass ”sann” en tolkning är. Det är även viktigt hur pass adekvat den är i praktiken (det vill säga timing). I en operativ grupp är därmed effektivitet det enda kriterium som kan sägas gälla. Man kan göra liknelsen med ett fotbollslag; det avgörande för dess effektivitet är om det vinner sina matcher. På samma sätt är en operativ grupps effektivitet beroende av vad den uppnår för resultat, det vill säga hur pass effektivt den tar itu med sin uppgift.
Det är det ömsesidigt omvandlande (dialektiska) samspelet med omgivningen som styr verifiering respektive falsifiering av den ”referensram” en människas ECRO/CROS utgör. ”Upptäckter” möjliggörs av hur pass adekvat undersökarens begreppsliga schema är satt i förhållande till karaktäristika hos de fenomen som undersöks. Därför bör ett ECRO/CROS också vara förändringsbart – inte för att det skulle vara bra eller dåligt i sig utan för att det behöver kompletteras med nya kunskaper. Det fungerar då som ett öppet modifierbart system. Varje tidigare erfarenhet inlemmas i schemat och bildar en del av det perspektiv som påverkar tolkningen av senare erfarenheter – men också omvänt så att senare erfarenheter/kunskaper förändrar tolkningen av tidigare erfarenheter.
I en operativ grupp bryts nödvändigtvis olika referensramar eller världsåskådningar mot varandra. Bara det faktum att andra människor varseblir, tänker och handlar annorlunda än en själv och utifrån andra antaganden är något som kan öppna vägen för att utveckla ett kritiskt tänkande (i vilket det finns utrymme för unlearning, omlärning och nyinlärning).
Konkret går denna grupprocess till så att till en början har varje gruppmedlem sin egen uppfattning om saker och ting (sin egen ”kod” eller ECRO/CROS). Vad som försvårar ”mötet” i gruppen är att stora delar av varje medlems ECRO/CROS är omedvetet. Gruppsamordnarens uppgift är här att ”uttolka” dessa och bidra till att skapa en explicit formulering av något som dittills dags varit en uppsättning implicita antaganden (personliga tankar om hur saker och ting förhåller sig, vilket inom parentes sagt befordrar dogmatism). Pichon-Rivière talar om hur det förflutnas ”bilder” implicit ligger kvar som ett ”som om”. Tendenser till missförstånd uppstår således när vars och ens personliga ECRO/CROS möter de övrigas. Tubert-Oklander etc understryker att missförstånd utgör en allvarligare kommunikationsbrist än brist på förståelse i och med att en människa som missförstått egentligen tror att hon förstått – och därför också saknar skäl att ytterligare undersöka det som kommuniceras till henne.
Gruppsamordnaren visar på förekomsten av möjliga missförstånd för att på så sätt underlätta för gruppmedlemmarna att gå vidare i utforskandet av vars och ens referentiella ”koder” eller ”scheman”. Syftet i slutändan är att komma fram till en gemensam ”kod” som möjliggör effektiv kommunikation i gruppen. Därför blir också en av gruppens huvuduppgifter att bygga ett gemensamt ECRO/CROS. I processen att konstruera ett gemensamt ECRO/CROS i en operativ grupp kan de ursprungliga missförstånden omvandlas till förståelse. Detta skapande av ett ”gemensamt språk” utgör emellertid också en partiell och temporär förlust av gruppmedlemmarnas ”individualism”, vilken istället underordnas behovet av att skapa ett effektivt team kapabelt att lösa det som är gruppens uppgift (vare sig denna är av lärokaraktär eller har mer av behandling över sig). Förlusten implicerar en känsla av sorg; att ge upp något av sin individuella särprägel blir också en del av vägen in i gruppen.
2. I en föreläsning 1982 pekar Ana Quiroga på det skeende som uppstår i just de lärogrupper hon då riktar sig till: De emergenter, som samordnarna förmedlat, gjorde intryck på mig speciellt genom två drag, vilka tydligt pekar på ett moment av lärande och gruppintegration därigenom att relationen mellan text och lärokontext blir mycket manifest. Vi talade om detta tema i början av året … på samma sätt som vi nu talar om relationen mellan ett verks text och kontext, ett ECRO:s text och kontext.
Vad beträffar det begreppsligt-innehållsliga handlade ert grupparbetes text om temat ”skapande”. Ni arbetade med förhållandet mellan skapat och kreativitet, skapat och vansinne … mellan det kulturella verket och dess betingelser … och ni talade om individuellt och kollektivt skapande. Hos flera grupper var dock ”arbetsklimatet” mycket färgat av depression … alltså av berättelser om förluster eller om osäkerhet kring den egna grupplärandeerfarenhetens fortsättning … eller osäkerhet beträffande framtiden för var och en av er genom svårigheterna att arbeta fram ett projekt. I andra grupper visade detta sig som ett slags bristande tolerans inför att kunna vänta samt brådska med att få svar … som om det skulle saknas tid eller som om frånvaron av svar på vissa ställda frågor skapat ett outhärdligt tomrum.
Vad gäller det individuella har var och en av er kännedom om sin egen historia och de omständigheter ni lever under. Så när det gäller det gruppsliga – vad skulle då det gruppsliga kunna ha att göra med vad som händer? Man kan säga att i det gruppsliga ”installeras” sorgen på ett tydligare sätt … över en grupp som inte längre finns och som börjar förstå att den inte längre finns … sorgen över en erfarenhet som ni lämnat bakom er och nu också sorgen över en grupp som ni idag (i en process) konstruerar med annorlunda drag.
Detta ”klimat” och denna avgränsning av kreativiteten som kunskapsobjekt har också sina tydliga determinanter … och då inte bara vad ni upplever individuellt som personliga omständigheter … och inte heller bara det ni upplever i gruppen. ”Klimatet” har också tydliga determinanter vad beträffar de historisk-sociala omständigheter vi delar här … omständigheter som handlar om sorg och otrygghet; omständigheter och en historisk tid i vilken kriget är närvarande (Malvinaskriget 1982 mellan Argentina och England/övers anm), men inte längre som aktuell närvaro, utan som ett just passerat förflutet som har sina konsekvenser. Krisen är närvarande … brytpunkten är närvarande … Argentinas senaste år är närvarande kanske genom att visa på slutet av en situation, som varit mycket smärtsam för oss alla. Vi upplever omständigheter, som mot bakgrund av oundvikliga realiteter, sätter förstörda objekt i rörelse … förlorade objekt … eller förföljande objekt. Den yttre världen ger sig med andra ord tillkänna på ett speciellt sätt i den inre världen och detta får oss också att formulera frågor rörande möjligheterna till reparation, kreativitet och överblickbarhet.
Detta har utgjort ett depressivt moment … ett moment i vilket många av oss hade upplevelser av oförmåga … som av futilitet, värdelöshet och att inte kunna se igenom … lite av att fråga sig vad det vi gör tjänar till … med ögonblick av tvivel på oss själva och det vi gör.
Våra möjligheter till bearbetning av denna förlust och dessa känslor är beroende av vår kreativa förmåga; utgående från ert arbete avgränsas därför också kreativiteten på ett speciellt sätt som undersökningsobjekt. Vi kunde nämligen ha valt vilket annat tema som helst i denna information (från er) … vi kunde ha valt ett annat ”äntringssätt” som mindre skulle ha betonat kreativiteten som tema. Jag tror att detta är en emergent som många av oss är språkrör för.
När vi talar om ett konceptuellt, referentiellt och operativt schema (ECRO) talar vi om en teori och en metodologisk repertoar … alltså om ett system av begrepp, vilka ”pekar” på en viss sektor av verkligheten samt en uppsättning procedurer som utgångspunkt för hur man ”opererar” i denna verklighet (Ana Quiroga: Text och kontext vid ett referentiellt schemas tillkomst. Några reflektioner kring den skapande processen).
3. Vi har nu tillsammans med andra årets team reflekterat kring vad som kännetecknat den läroprocess ni genomgått under året. Utgående från den analysen skulle man kunna säga att i läroprocessen kom ”lärotexten” (och som ”text” definierar vi här tematisk utveckling, begreppsbearbetning och konstruerandet av gruppen som miljö- och uppgiftsinstrument) att betydligt påverkas av den de-strukturerande kontexten: krigssituationen (Malvinaskriget mellan Argentina och Storbritannien 1982/övers. anm.), som var en ny situation … som innebar en ny kris i vardagen och därpå följande kris vad gäller referensramar … en inre och yttre mobilisering … samt därefter krigets slut, ”efterkrigstiden” med känslor av frustration, vrede, misstro och osäkerhet. Alla dessa händelser kom att sätta sin prägel på vår uppgift … ibland kom de att generera stora svårigheter för såväl er elever som för oss samordnare och lärare att finna vår roll, definiera behoven och det som var relevant.
Vad vi idag kan konstatera är att i ett visst ögonblick (i början) dök speciella hinder att ”äntra” såväl det tematiska som texten upp på grund av att gruppmiljön hela tiden ”invaderades” av nyss nämnda kontext … och detta skakade om oss alla. I den stunden föreföll det oss i teamet lämpligast att modifiera vissa aspekter av programmet, anpassa oss till emergenten (alltså det som framträtt som ”behovspunkter”) och att med utgångspunkt däri följa er i ert företag att ”träda in i” läromiljön … och i ert konstruerande av en gruppmiljö utifrån redan given information - men så att denna erfarenhet (ovannämnda yttre kontext) skulle bli belyst. Vi talar alltså här om lärande, utbildning, institutionella mål och didaktik. Vi gjorde ett första ”äntrande” av ECRO-temat, individ(subjekt)uppfattningen och definierandet av socialpsykologi. Men - varje gång vi avancerade från teorin i riktning mot det komplexa i temat fick vi ”svar” som talade om överkrav.
När vi (utifrån en analys av relationen mellan historisk-sociala förhållanden och en teoris framväxt) fördjupade oss i temat om ett visst ECRO:s ursprung och konstituerande, så dök ett tema upp, nämligen ”kreativitet”. ”Det skapade” och ”kreativitet” (som teman) utgjorde dock inte temafokus. Vi riktade först in oss på en analys av den freudianska teorins fundament och påverkanskällor; därefter gick vi över till grunderna … till Pichon-Rivières ECRO:s ursprung samt de mångfaldiga influenser som samlas upp och syntetiseras däri … det rör sig alltså om den teori vi använder här.
Som teman kom ”det skapade” och ”kreativitet” att få störst betydelse i grupparbetet. Den ”avgränsning” - och också betoning - ni här gjorde med utgångspunkt i er information ”skvallrar” om en emergent … ett tecken på behov att reflektera över skapandets mekanismer som mekanismer för reparation och klarhet.
På frågan om man arbetar i grupperna är svaret ”ja”. Man arbetar ambitiöst och engagerat. Man tar sig an färre teman än de som tagits upp i (den givna) informationen, men man fördjupar sig i dessa teman … annorlunda uttryckt arbetar man sig på gruppnivå fram till en mer genuin integration (av informationen) än vad som var fallet från början. Sammanfattningsvis kan man säga att det inte främst handlar om att hantera begreppen, utan mer om att fördjupa det perspektiv och den ”optik” eller tankemodell som utvecklas med socialpsykologin som utgångspunkt … det vill säga en fördjupning av analysen av relationen ”individ(subjekt)-kontext” och denna kontextproduktions ”emergent-betingelser”. Men här uppträder hos er också en oro inför lärandet (Ana Quiroga: Text och kontext vid ett referentiellt schemas tillkomst. Några reflektioner kring den skapande processen).
4. Man kan säga att underliggande till varje psykologisk åskådning finns en föreställning om människan, den sociala ordningen och historien. Och när vi säger ”underliggande” så är detta i dubbel mening, ty i allmänhet är detta något implicit. Vanligtvis uttrycker inte en explicit psykologisk teori den människo- och världsåskådning som utgör dess grund. Vi säger således ”underliggande” inte bara för att åskådningen är implicit, utan också därför att den utgör en viss psykologisk teoris grund utifrån vilken problematiken definieras.
Vad innebär det att åskådningen definierar problematiken? Att definiera problematiken är inte att – likt vissa fotbollskommentatorer, som ofta använder termen – definiera en samling problem. Att definiera en problematik är istället att referera till de premisser som styr vissa frågor - premisser som gör att vissa frågor formuleras. Frågor rörande sjukdom eller hälsa styrs således utifrån den problematik som öppnas av en viss människouppfattning: det kan exempelvis handla om en strikt biologisk reduktionistisk uppfattning eller om en uppfattning, som ser människan som determinerad, interagerande och med en biologisk organisation etc. Olika fråge- och svarsmöjligheter uppstår på grund av detta.
Människo- och världsåskådningar definieras här som den optik eller det perspektiv man utgår från vid utvecklandet av en psykologisk teori … problematiken skulle således utgöras av optiken eller perspektivet. Vi vill mena att människo- och världsåskådningen är den teoretiska plats som inverkar styrande för hur individens (subjektets) problem formuleras, för hur frågorna kring de psykiska processerna formuleras och för hur man formulerar hälso- och sjukdomskriterier (Ana Quiroga: Text och kontext vid ett referentiellt schemas tillkomst. Några reflektioner kring den skapande processen).
5. Att vara samordnare i en grupp är något komplext … man träffar rätt eller fel; gruppsamordnaren måste hjälpa till att förvandla dilemman till problem. Detta kan man som samordnare göra endast om man är förmögen att inom sig hålla kvar en spänning mellan två termer eller uttryck, som tycks vara motsatser, utan att känna sig tvingad att lösa upp dem. Det handlar alltså om att avstå från att snabbt lösa dilemmat ifråga … att istället söka problematisera det … och att inte kväva frågor genom ”betvingande” svar. Med andra ord kan man tala om att hålla kvar ”poesin” eller ”mysteriet”. Spänningen i dilemmat bör inte ”annulleras” genom att en av de antinomiska polerna tas bort.
I samordnarens attityd finns en möjlighet till fördröjning … och möte med ett tomrum vilket möjligen kan möjliggöra ett gruppskeende.
Ett av psykoanalysens grundläggande begrepp är ”det omedvetna” … det vill säga att människan inte är riktigt herre över sig själv … vare sig över vad hon säger eller vad hon gör. Det finns alltså något hon är ovetande om. Det omedvetna öppnas och sluts … och bara ibland ”presenterar” det sig för oss. En person, som står på ”god fot” med sitt omedvetna, är någon som lyssnar på dess budskap – genom sina drömmar, sina misstag, sina önskningar etc.
En samordnare, som står ut med sin ofullkomlighet, kan genom sin blotta närvaro och stil bidra till gruppens kreativitet. Och hur många gånger har man inte som terapeut eller samordnare gett sig inför sitt ”vilda” överjag, som inte står ut med något mindre än det fullständiga … ett överjag som endast vill att man strävar mot det ideala och ej accepterar det ofullständiga! Det handlar om samordnarens förhållande till det (i lacaniansk mening) reella … med det inkompletta … det oöverkomliga och okontrollerbara … ”mysteriet”; hur detta hanteras bestämmer också samordnarens position som samordnare och riktningsgivare. Det är exempelvis stor skillnad att arbeta tillsammans med någon som har svårt att uthärda ”mysteriet” eller det oförklarliga; det är lättare att arbeta med en samordnare för vilken det obestämbara och paradoxala fungerar som drivkraft till att fortsätta utforska. Oavsett om det handlar om en operativ grupp eller en terapigrupp etc så kommer gruppens ”öde” att vara beroende av vilken position som intas av samordnaren.
Vad gäller interventioner är det inte oviktigt att komma ihåg att frånvaro av teori ofta leder till ”ritualisering” av praktiken. Dessutom är det viktigt att vara medveten om att man som samordnare inte bara tolkar utan också intervenerar. Betraktat på detta sätt blir begreppet ”intervention” bredare än ”tolkning” (Från Graciela Jasiner: Travesías del Coordinador).
6. Från vilken plats observerar, förstår och kommenterar gruppsamordnaren? Hur får han/hon ihop detta med sin önskan om att kunna förstå och att vara kapabel när interventionerna genomförs? Vad determinerar val av interventionsteknik? Hur blir den effektiv? Vilken slags gruppmedlem är samordnaren och vilken typ av ansvar tar han/hon på sig i sin roll som samordnare?
Det finns vissa grundläggande principer, vilka dels begränsar den ångest som är förknippad med samordningsrollen, dels då och då fungerar styrande för de interventioner som underlättar gruppens ”äntrande” av uppgiften. Dessa principer har att göra med den position man intar vid samordningen, gränserna för ens önskan om att kunna och förstå däri inräknat ansvar för gruppen, kontexten och socialpsykologi. Vissa grundläggande föreställningar är viktiga att ta upp härvidlag genom sin betydelse för hur den gruppoperative samordnaren kan sätta igång sin förmåga att handla, känna och tänka.
a) Det första föreställningen att beakta är Pichon-Riviéres tanke om gruppen som en strukturerande struktur – en Gestalt-gestaltung – vars karaktäristiska rörelsemönster av stängningar och öppningar grafiskt illustreras i den dialektiska spiral, vilken – som grupprocess - tydliggör ett flöde fram och tillbaka; uttryckt något annorlunda som en ”produktion”, vilken konstrueras i form av en dialektisk process av tes, antites och syntes.
Läroprocessen bör förstås som ett sig slutande och öppnande system vilket fungerar dialektiskt; i ett givet ögonblick sluts det och öppnas därefter för att senare återigen sluta sig. Om tänkandet alltför länge förblir slutet i en viss struktur blir det stereotypt och formellt (Pichon-Rivière, E. Teoría del vínculo. Buenos Aires: Ediciones Nueva Visión, 1979).
Den dialektiska grupprocessen (i vilken uppgiften styrs av den logiska tidsprincipen) överskrider varje försök till kronologi i och med att ingen kan veta när en grupp skapar sig en insikt om sina motstånd och sina sätt att ”äntra” uppgiften eller hur en syntes genereras, som möjliggör skapandet av en ny tes, vilken i sin tur kan möjliggöra en läroprocess. Om det i gruppen ”produceras” något (i tidskronologisk mening) oförståeligt bör samordnaren främst inta en avvaktande position. Med denna ”väntande” attityd som utgångspunkt ges också tid för att ett till synes meningslöst innehåll ska få utrymme att förtydligas varvid en kris igångsätts med frambrytande ångest – vare sig denna är av förföljelse- eller förlustkaraktär – och en därpå följande iscensättning av en kreativ handlingsprocess i vilken samordnaren inte tar någon aktiv del. Samordnaren tar inte del häri på grund av att det sätt varpå gruppen kommer att möta uppgiften och skapa ett grupp-ECRO är något okänt. Det är viktigt att samordnaren förmår vänta, ty i en sådan avvaktande position kan han/hon också bli kvar i rollen som gruppens ”följeslagare” i processen att tänka kring en speciell uppgift. Samordnaren placerar sig i rollen som ”dynamikgivande agent” i kunskapsprocessen.
Pichon-Rivière talade om sokratisk mayeutik på grund av att det är genom konsten att ställa frågor, tydliggöra förnuftigt tvivel och påpeka fel eller brister som gruppen undan för undan kan upptäcka sina egna svar; härvid bryts också de egna motstånden upp i processen att lära och att utveckla nya förhållningssätt gentemot kunskap.
b) En andra faktor att beakta är att gruppen uttrycker sig i ljuset av en ömsesidig inre representation gruppmedlemmarna emellan. Förbindelsen framträder som ett band, vilket förankrar, överför och knyts samman med uppgiften och den andre.
Ett förbindelserelationsskeende tar form och över dessa relationer utspelas gruppfenomenet, vilket kommer att tjäna som det ”utrymme” där subjekten kan ”historiseras” via sina handlingar, tankar och känslor. Det är således i konstruktionen av en ömsesidig inre representation som subjekten kan förtydliga sina rädslor och bli medvetna om sina motstånd. Det referentiella schemat bryts upp och man bereder sig på att formulera nya konceptuella scheman. I denna uppbrytande process uppträder hinder, vilka betingas såväl rumsligt som tidsligt allteftersom subjekten kommer i konflikt med ”den andre” eller uppgiften (och detta gör att det är omöjligt att peka ut specifika hinder i och med att dessa har att göra med den kontext ur vilken de växer fram).
Om det är så att gruppen är ett förbindelseskeende och ett möte av ”vertikaliteter” – var finns då samordnarens vertikalitet? Denna fråga berör såväl samordnarens roll samt var han/hon placerar sig själv och blir placerad av gruppen, som den önskan han/hon kan ha om att ta del av ”grupproduktionen”. På detta kan man svara att samordnarens roll är fast – i den utsträckning den representerar uppgiften - ; dock inte så pass att den blir statisk, ty då skulle den generera ett stillastående i gruppen, vilket knappast skulle underlätta för denna att gå från en fas till nästa. Kännetecknande för den dynamisk-fasta rollen är sådana precisa interventioner av samordnaren som - medierade av dennes önskan om att vara del i ”produktionen” – bidrar till att skapa mening, uttrycka idéer, sammanfatta ”produktionen” och ”sluta spiralen”. Samordnarens roll utgör en kontinuerlig konfrontation mellan en önskan om att få kunskap om den explicita uppgiften och en önskan om att kunna ge impulser som leder till dess utförande.
Denna konfrontation mellan (de näraliggande begreppen) ”att veta” och ”att kunna” är hela tiden för handen i grupprocessen och samordnaren bidrar här via sina interventioner. Om kunskapsproduktionen är en gruppkonstruktion rörande något samordnaren inte har kunskap om, så kommer endast gruppmedlemmarna att vara kapabla att konstruera detta vetande; i så fall omvandlas samordnarens önskan om att veta till en önskan om att gruppmedlemmarna ska få ”makt” (=att kunna) över sig själva. Samordnarens önskan om ”makt” (=att kunna) ställs här i gruppmedlemmarnas tjänst, vilket sker när dessa i samordnaren upptäcker en like (någon som inte heller vet); man vänder sig då in mot sig själva och den uppgift som reser motstånd.
c) Den tredje föreställningen utgör konsekvens av de två tidigare. Om gruppen är en sig strukturerande struktur, som uttrycks via konstruerandet av ömsesidiga inre representationer hos gruppmedlemmarna – hur kan man då förstå gruppfenomenet? Svaret är enkelt! Det kan inte förstås i och med att det inte finns något sätt att objektivera grupp-”praktiken”. Gruppfenomen kan bara kommenteras (”kommentera” ska här uppfattas i betydelsen ”verbaliserad eller skriven observation syftande till att förklara, illustrera eller kritisera innebörden i ett verk, ett uttalande etc”). Härigenom kan inte heller grupp-”verkligheten” ”läsas” på samma sätt som vissa naturliga eller artificiella fenomen.
Analysmomentet uppkommer i och med att den som kommenterar sätter igång sin egen vertikalitet. Därvid blir det också nödvändigt att kommunicera med andra (som också kommenterar grupprocessen) för att på så sätt kunna identifiera det existerande, emergenter och hinder. Detta tjänar som grund för att kunna komma med ytterligare klargörande interventioner.
d) Emellertid bör det klargöras att den enda ”position” som ”auktoriserar” samordnaren att komma med kommentarer utgörs av den referensram som utgör grunden för hans/hennes handlande. Samordnarens referensram tillåter denne att skapa sig en trygghet inför den ångest som är förknippad med att vänta eller avvakta, tvånget att hålla tillbaka eller begränsa sina egna önskningar, behovet av att underlätta grupproduktionen samt att generera interventioner – när sådana är nödvändiga - och att i övrigt komma med kommentarer som bidrar till konstruerandet av kunskap. ECRO, språkrör, grupp, förbindelse, upp-och-nedvänd kon/dialektisk spiral, faser etc utgör begrepp som samordnaren lärt in teoretiskt; det är utifrån dessa som han/hon upprätthåller sin plats i gruppen och bidrar till konstruerandet av konceptuella teoretiska scheman rörande operativa gruppers teknik.
Lägg märke till att ovanstående fyra allmänna föreställningar om att arbeta med grupper utifrån en socialpsykologisk horisont givit upphov till tre grundläggande karaktäristika vad gäller samordnare i operativa grupper. Den första handlar om att avvakta utifrån en position av icke-kunskap vad gäller det gruppen producerar; man har som samordnare kunskap utifrån sin referensram, inte utifrån grupproduktionen. Ett andra kännetecken utgörs av att samordnaren representerar gruppens uppgift; därför är hans/hennes funktion att bevaka ramens upprätthållande och att uppgiften utförs. Den enda information samordnaren är ”auktoriserad” att upprepa – när så blir nödvändigt – är sådant som har med ramen att göra; denna information har att göra med antalet sessioner, längden på dessa, den plats man ska vara på, gruppmedlemmarnas närvaro och frånvaro, vilka ”resurser” som ska användas samt allt som har med det logistiska att göra.
I ramen klargörs också samordnarens och observatörens roller. Detta kan underlätta för gruppen att bearbeta det faktum att samordnaren ”inte är en av dem”. Men det kan också bli ett verktyg att använda för att ”få fart” på den implicita uppgiften i och med att när kravet om att få veta samordnarens roll kommer upp kan denna frågeställning lämnas tillbaka till gruppen i syfte att få gruppmedlemmarna att börja bearbeta sin sorg över att deras föreställningar om samordnaren inte motsvarat deras förväntningar och att de därmed inleder en process rörande erkännandet av sina egna kunskaper; i och med detta inleds en process som låter de egna kunskaperna bli erkända och synliga.
Ytterligare en av samordnarens funktioner är att via interventioner mobilisera hinder som finns för att ”äntra” uppgiften; interventionen växer fram ur det möte som uppstår mellan kommentar och personlig stil. Kommentaren har att göra med samordnarens sätt att använda sig av teoretiska ramar för att observera och identifiera typ av hinder, placera dessa inom den upp-och-nedvända konens struktur (den dialektiska spiralen), definiera fas som gruppen befinner sig i samt identifiera det sätt den explicita ångesten upplevs av gruppen.
Interventionen å sin sida har att göra med hur samordnaren tar itu med hinder; den intervenerande handlingen svarar mot hans/hennes speciella sätt att hantera sin önskan om att veta och att kunna, den egna livshistorien och de teoretiska referensramar som kommer till användning i just detta speciella moment av grupprocessen. I akten att samordna kommer därför interventionen att utgöra en iscensättning av det sätt på vilket samordnaren i en ständigt pågående reflexionsprocess kopplat samman teorin med den egna vertikaliteten; detta i sin tur för fram till en subjektiv brytpunkt som möjliggör att samordnaren rekonstruerar sitt eget ECRO. Man brukar också säga att samordnaren i en operativ grupp har konstruerat ett ECRO som tillåter honom/henne att befinna sig i en kontinuerlig dialektisk process mellan sitt teoretiska vetande och sina erfarenheter.
Det hittills sagda medför att varje intervention – vare sig det rör sig om ett poängterande, en tolkning eller en handlingsteknik – svarar mot såväl en analytisk observation av grupprocessen som ett personligt val; tilläggas skall att man endast kan få tag i interventionen och hur den inverkar efter att den redan gjorts (detta skulle också vara ett svar på frågan ”hur att göra?” när det gäller vissa hinder). Man bör lägga märke till att när något har förståtts och tolkats på ett bra sätt av samordnaren så beror detta på att denne har träffat den kritiska punkten; att träffa rätt i en terapi – vare sig det rör sig om individual- eller gruppterapi – förminskar svårigheterna och utgör det som i realiteten är operativt i och med att svårigheten alltid innefattas i uppgiften.
Samordnaren i en operativ grupp tar emellertid inte bara på sig ansvaret för att rekonstruera sitt eget ECRO; genom sina handlingar ger han/hon ett ”svar” i förhållande till dels gruppen som förbindelseskeende, dels den historisk-sociala kontext inom vilken gruppen struktureras och dels socialpsykologins utveckling som disciplin.
Vi är här inne på det tredje kännetecknande för samordnaren, nämligen att hans handlande är innefattat inom relationen åtagande-ansvar. Det ansvar samordnaren tar på sig gentemot gruppen som förbindelseskeende tar sikte på den tvingande nödvändigheten att upprätthålla förbindelsens tvåfaldiga riktning inom processen. Det är med utgångspunkt häri som var och en av gruppmedlemmarna i sin egen takt (som subjekt) kan igenkänna sina motstånd, identifiera de försvarsmekanismer som använts för att minska de två grundläggande ångestformerna (rädsla för förlust och rädsla för attack), uttrycka en ömsesidig inre representation och se sig själv som ett subjekt i behov av ”den andre” för den egna tillblivelsen, men på samma gång också ett subjekt, vilket i sina handlingar underlättar ”den andres” tillblivelse.
Sammanfattningsvis är det inte svårt att med utgångspunkt i ovanstående förstå varför subjektet - för att kunna vara samordnare i en operativ grupp – bör ha konstruerat sitt eget ECRO. Endast utifrån detta kan samordnaren avvakta i ovisshet, ”förkroppsliga” uppgiften och följaktligen ”platsen” som överförings-”kravet” riktas mot, få fart på (men inte stå för) grupproduktionen, begränsa sin egen önskan att veta för att istället placera sig i positionen som ”den som inte vet”, omvandla sina egna önskningar om makt och förmåga till att mobilisera gruppmedlemmarnas egen förmåga samt – slutligen – vidmakthålla ett utrymme för kontinuerligt utbyte med andra samordnare (Från Ovidio Muñoz: Sobre el acto de coordinar grupos operativos).
7. Konceptet operativ grupp handlar om ett sätt att tänka om grupp (och följaktligen om socialpsykologi) och gruppsamordning utifrån antagandet att samordnaren ger tillbaka till gruppen vissa element rörande dess fungerande. Dessa element skulle kunna berika gruppens arbete med att lösa uppgiften. Att samordna handlar i grund och botten om att arbeta med emergenten.
Det handlar här om två grupper som interagerar: gruppmedlemmarna å ena sidan, samordningsteamet å den andra. A) Gruppmedlemmarnas uppgift handlar om skälen till att gruppen blivit till och vad som gör att den kallas samman. Uppgiften klargörs eller blir explicit i den mån den ”definierar” varför medlemmarna samlas till gruppen. B) Samordningsteamets uppgift har dock inget att göra med detta. Dess uppgift består inte i att förverkliga den uppgift som gruppmedlemmarna kallats samman för att utföra. Samordningsteamet finns inte heller med för att ”se till” att gruppen och dess medlemmar utför vad den säger sig vilja göra; det kan således varken upprätthålla någon ”fadersroll” eller bli till en ”mamma” som uträttar de plikter eller den uppgift barnet har med sig när det kommer hem från skolan. Samordningsteamets uppgift är något radikalt annorlunda – en metauppgift som består i att visa gruppen på vad som händer när den ger sig i kast med att lösa sin uppgift.
När Pichon-Rivière säger att samordnaren är en ”med-tänkare” till gruppen säger han inte att denne arbetar med samma uppgift som gruppen. Han säger att samordnaren bidrar till att gruppen kan tänka genom att denne påvisar ej uppmärksammade aspekter av gruppens fungerande - aspekter som gruppdeltagarna inte själva är kapabla att se i och med att de inte har tillräcklig distans i förhållande till uppgiften. Samordnaren fyller, enligt Pichon-Rivière, en föreskriven roll i gruppen; att hjälpa medlemmarna tänka och att ”äntra” det epistemologiska hinder som bildas av den grundläggande ångesten (rädsla för förlust och rädsla för attack). Samordnarens ”tekniska” roll skiljer sig således från manipulation, suggestion, rådgivning etc. För Pichon innebär samordning att göra det implicita explicit. Detta är det etiska åtagande samordnaren har i förhållande till gruppen - inget annat.
Man bör dock ha klart för sig att gruppdynamiken involverar även samordnarteamet. Om det än må stå klart att grupp och samordnarteam har olika uppgifter, så innebär detta fördenskull inte att grupprocessen skulle undvika att ”beröra” samordnarteamets medlemmar utifrån dessas specifika vertikaliteter. I gruppen ”produceras” ångest av olika typ och intensitet, vilket kan påverka den ”optimala distans” som samordnarteamets medlemmar bör ha. En del av teamets uppgift består i att utreda vad att göra med ångesten, hur att göra den explicit samt på vilket sätt den kan återlämnas till gruppen för att vara möjlig att bearbeta och tas tillbaka (Från Horacio C. Foladori: La concepción del liderazgo en Pichon-Rivière).
8. Samordnarens-observatörens uppgift är att klargöra gruppens uppgift.
Handledarens roll är att ”samtänka” med samordnarteamet – inte att komma med förslag!
På vilket sätt kan den operativa gruppen bidra till att klargöra ett visst presenterat problem? Och – vilket är problemet i grunden?
Att hjälpa är något annat än att arbeta; i och med att uppdraget handlar om den explicita uppgiften är samordnarens uppdrag att bearbeta denna med gruppen.
Specificera ”kravet”! Institutionen eller gruppen är inte alltid klar över vad den vill – vad den säger att den tror den vill kan skilja sig från vad den behöver. Att konstruera ”kravet” är i slutändan att specificera grupparbetets uppgift.
Vilken plats kommer en viss operativ grupp att ha inom en institution? Att etablera en uppgift innebär att vara klar över ett visst ”projekt”. Att någon betalar behöver inte innebära att arbetet främst är till för den betalande!
Kontraktet görs upp med institutionen, ramen med gruppen. Det är lämpligt att gruppen är medveten om det kontrakt som gjorts upp med institutionen.
Den operativa gruppen arbetar självstyrande med uppgiften. Samordnarens interventioner riktar sig inte mot uppgiftsnivån, utan utgör istället bidrag till metauppgiften, dvs gruppens sätt att ”äntra” uppgiften. Samordnaren går inte in för att utföra arbetet; han/hon pratar om sättet gruppen tar itu med arbetet på. Att installera en operativ grupp inom en institution har en analyserande effekt.
Motivet för att kalla in konsulter/lärare etc är som en ”ursäkt” i och med att gruppens arbete knappt hinner komma igång förrän själva grundmotivet förlorar i såväl intensitet som närvaro i och med att andra teman kommer att ta dess plats. Motivet ”konstruerar” en inledningsdiskurs!
Samordnarteamet bör inte blanda samman den manifesta med den latenta uppgiften. Detta är ett centralt tema vilket bör diskuteras med handledaren.
Modellen för att lära sig den operativa gruppens teknik är inte samma sak som den operativa gruppens modell för interventioner. Samordnaren samordnar alltid, observatören observerar alltid och intervenerar endast i det moment när emergenterna återlämnas. Det finns ingen dialog mellan samordnare och observatör under sessionen och observatören tolkar heller inte.
Det är inget problem om någon i samordnarteamet måste vara borta någon session. Det är däremot ett problem att tappa rollen. Att tappa rollen är inte något i sig betydelsefullt; däremot genom vad det framkallar – ett utsuddande av de psykologiska säkerhetsparametrar som är nödvändiga för att skilja mellan det gruppsligt inre och yttre. Sessionen kan genomföras utan samordnare och med bara observatören närvarande; denne begränsar sig till sedvanlig observation och återlämnande vid lämplig tidpunkt. Genom sin tekniska funktion som del av samordnarteamet måste observatören dock öppna och stänga sessionen.
Vad gäller samordnaruppgifterna förtjänar det att understrykas att det inte finns några irreparabla fel. Vad som kan uppstå är tystnad, komplotter, ageranden etc … fenomen som aldrig lämnar samordnarteamet utanför. Man bör komma ihåg att abstinensregeln inte garanterar att samordnarteamet inte dras in och att man inte kommer att påverkas av grupprocessen samt den regression som uppstår i denna och den ångestform som dominerar i ett visst ögonblick. Sammanfattningsvis gäller det alltid att gå från det preverbala till det verbala och att installera sekundärprocessen där primärprocessen överväger (Från Horacio Foladori: Acerca de cómo se instala un grupo operativo).
