Av José Bleger
Föreläsning given 1961 på Asociación Argentina de Psicología y Psicoterapia de Grupo. En sammanfattning av föreläsningen har publicerats i Revista de Psicología y Psicoterapia de Grupo, 1, 2, 1961. I stencilerad form har den använts av undervisare på Facultad de Medicina de Montevideo och Escuela de Psicología de La Habana.
Den operativa gruppen är – i enlighet med hur metodens upphovsman, Enrique Pichon-Rivière definierade den – ”en samling personer med ett gemensamt mål”, vilket man söker uppnå genom att fungera (”operera”) som ett team. Teamets struktur uppnås endast medan man ”opererar”; en stor del av den operativa gruppens arbete består, kortfattat uttryckt, i att lära sig fungera som ett team.
Inom undervisningens område utbildar sig gruppen i att lära och detta uppnår man endast medan man lär, det vill säga medan man ”opererar”.
Den operativa gruppen har målsättningar, problem, resurser och konflikter, vilka bör studeras och uppmärksammas av gruppen själv allteftersom de framträder; undersökningen av dem utförs i relation till uppgiften och utifrån de mål man föresatt sig.
Genom sin aktivitet träder personerna – bortom den blott tekniska anknytning som finns till den uppgift som ska utföras – in i bestämda relationer till varandra och till saker; detta komplex av subjektiva element och relationer utgör den mest specifika mänskliga faktorn i ovannämnda aktivitet.
Vid undervisning arbetar den operativa gruppen med ett givet studieområde, men medan detta sker ”utbildar” man sig avseende den mänskliga faktorns (se ovan) olika aspekter. Även om gruppen konkret ägnar sig åt en uppgift, så spelar den mänskliga faktorn en mycket viktig roll i och med att den utgör ”alla instruments instrument”. Det finns inget instrument som fungerar utan människa. Vi håller inte med om den gamla - så vitt spridda - illusionen att en uppgift utförs bättre, när man utesluter de så kallade subjektiva faktorerna, och endast betraktar uppgiften ”objektivt”; tvärtom understryker och hävdar vi att den högsta graden av effektivitet (operativ i praktiken ...) i en uppgift uppnås när man systematiskt inbegriper hela människan i uppgiften. Å andra sidan gör vi med detta (synsätt/övers.anm.) inte något annat än accepterar vad som faktiskt sker: vi inbegriper den mänskliga varelsen i teorin och det operativa hanterandet av uppgiften eftersom hon i realiteten redan är inkluderad. Men detta inkluderande är ”av-alienerande” på så sätt att helheten integreras och att människan därigenom inte uppslukas (alieneras) av uppgiften och tingen. I människans värld uppnås störst objektivitet genom att den mänskliga varelsen (inklusive de subjektiva faktorerna) inkluderas; med andra ord att man tar saker och ting som de kommer i syfte att förstå dem och i fortsättningen kunna möta dem på bättre sätt.
Det är inte så att ovanstående betraktelser på något sätt faller utanför vårt tema; ty bland samhällets distanserande instrument intar undervisningen och hur den i allmänhet ser ut en framträdande roll, avhumaniserad och avhumaniserande som den är.
I nedanstående framställning baserar jag mig på ”Rosario-erfarenheten”, erfarenheter från operativa grupper inom Escuela Privada de Psiquiatría (som nu varit igång sedan tre år tillbaka) och erfarenheter från olika fakulteters lärosäten (E. Pichon-Rivière: Técnica de los grupos operativos /De operativa gruppernas teknik/, Acta Neuropsiquiátrica Argentina, 6, p. 32, 1960).
Utan att strikt följa nedanstående ordningsföljd kommer jag att söka ta upp och avhandla följande frågor: a) hur sker undervisningen i operativa grupper; b) varför sker det på detta sätt; c) vad är det man därigenom får för erfarenheter och d) vad kan mer generellt sägas om undervisningen utifrån denna erfarenhet med operativa grupper.
Undervisning eller lärande
Handlar det om lärogrupper eller undervisningsgrupper? I realiteten handlar det om både-och, vilket är något fundamentalt i nedanstående framställning. Undervisning och lärande utgör oskiljaktiga dialektiska steg, integrerade i en enda process i ständig rörelse; men inte endast genom det faktum att när någon lär, så måste det finnas någon annan som undervisar, utan också i kraft av principen att man inte kan undervisa på ett bra sätt så länge man inte själv lär i samma undervisningsuppgift. Denna interaktionsprocess bör fås att bli helt verksam vid användning av operativa grupper.
I traditionella framställningar (av undervisning/övers.anm.) finns en person eller grupp (en nivå/status) som undervisar och en annan som lär. Denna åtskillnad bör upphävas. Ett sådant upphävande medför dock med nödvändighet ångest beroende på att man förändrar och överger en beteendestereotypi. Hos oss människor utgör normerna i realiteten beteenden och varje beteende är alltid en roll; upprätthållande och upprepning – i rituell form – av samma beteenden och normer medför fördelen att man inte behöver möta förändringar eller nya företeelser och på så sätt undviks ångest. Priset för denna säkerhet och detta lugn är emellertid att undervisning och lärande blockeras och att de (som instrument) omvandlas till att bli raka motsatsen till vad de bör vara: de blir istället ett medel för alienering av människan som varelse.
Själva formulerandet av ett behov att koppla samman undervisning och lärande i ett arbetslag innebär hot om stereotypers brytande och uppkomst av ångest. Samma sak inträffar när man introducerar förändringar i stereotypiserade föreläsningsklasser och på kurser där ”allt redan fungerar bra” och man ständigt upprepar samma sak. Denna reaktion implicerar en blockering, en sannskyldig learning-neuros, som samtidigt inverkar som störning i elevernas lärande. Det är dock svårt att föreställa sig hur undervisning i operativa grupper skulle kunna genomföras utan att den person, som lär ut, träder in i samma dialektiska process som eleverna; utan att man ”dynamiserar” och relativiserar rollerna samt utan att möjligheten till ömsesidig undervisning och lärande breddas. Undervisarkåren är rädd för nedbrytande av status och ett därpå följande kaos; i sådan mening är det nödvändigt att analysera rädslan för att stå ”naken” och utan status inför eleven, vilken då framträder i hela sin vidd som ett sannskyldigt förföljande objekt. Man bör skapa medvetenhet om att det bästa försvaret är att lära känna det man ska lära ut samt vara ärlig i sin värdering av vad man kan och inte kan. En kulminationspunkt i denna process är det ögonblick när den undervisande kan säga ”jag vet inte” och - i och med detta – medge att han eller hon faktiskt inte känner till ett visst ämne eller område. Det här momentet är mycket viktigt, ty det implicerar bland annat ett övergivande av en omnipotent attityd i ens interpersonella relationer, utforskning och lärande samt att man placerar in sig som människa i förhållande till andra människor och tar saker och ting för vad de är.
Till nivån ”jag vet inte” når man i och med möjligheten till problematisering och att man förfogar över nödvändiga instrument för att lösa de problem som väcks. Jag försvarar inte eller söker här värva anhängare av okunskap; jag betonar emellertid behovet av att placera saker och ting inom det mänskligas gränser och understryker därigenom möjligheten till större integration och fullödighet vad uppgiften beträffar. Den idealiserade bilden av en omnipotent och allvetande lärare stör lärandet hos i första hand läraren själv. Det viktigaste inom varje kunskapsområde är nämligen inte att förfoga över fullständig information, utan över instrument för att lösa de problem som uppenbarar sig inom området ifråga; den som ser sig som innehavare av fullständig information har uttömt sina möjligheter att lära och undervisa på ett verkligt fruktbart sätt.
Vid undervisning och lärande i operativa grupper handlar det inte bara om att förmedla information, utan även om att gruppens medlemmar inkorporerar och förbättrar utforskningsinstrumenten, något som är möjligt endast om den som lär ut redan tillgodogjort sig detta för egen del. Vad jag vill understryka är att det viktigaste inom ett vetenskapligt område inte består i att ackumulera kunskaper man tillgodogjort sig, utan att kunna hantera dessa kunskaper som verktyg att såväl utforska verkligheten som handla däri. Det är stor skillnad mellan den kunskap som är ackumulerad och den som används; förstnämnda förfrämligar (även den lärde), medan sistnämnda berikar uppgiften och människan som varelse. För att i viss mening anknyta till Montesquieu kan man upprepa vad denne sade om att det inte är samma sak att fylla huvuden som att forma dem. Och ännu mindre att forma många då ju var och en har sitt eget.
Det finns ingen människa som inte kan lära ut något; om inte annat så på grund av det enkla faktum att hon besitter viss erfarenhet av livet. Klargöras skall här dessutom att det inte bara handlar om att lära sig i den enkla meningen att inhämta explicit information, utan om att omvandla varje beteende och erfarenhet, relation eller görande till undervisning och lärande. ”Lärande” och ”undervisning” hänger så tätt samman i de operativa grupper, som ägnar sig åt detta tema, att man ofta använt sig av en neologism, vilken först uppträdde som en lapsus och i sig integrerar bägge termerna: ”enseñaje” (som är en hopdragning av enseñanza=undervisning och aprendizaje=lärande; i svensk tappning skulle det bli något i stil med ”lärovisning”).
En operativ grupps samordnare bör, som ansvarig för en operativt organiserad undervisning, arbeta – eller snarare ”med-arbeta” eller ”medtänka” (som Enrique Pichon-Rivière uttrycker det) - ihop med eleverna, alternativt med samtliga medarbetare. När den här tanken formulerades i en operativ grupp (i en undervisning riktad till medarbetare) hävdade somliga att om man arbetade på det sättet riskerade man att de, som var mottagare av undervisningen, skulle bibringas föreställningen att det finns saker vi (som undervisare) inte har kunskap om. Och svaret blev att detta är sant samt att de studerande gör rätt i att tänka så; vidare att vi själva måste medge att det stämmer.
Att organisera undervisningen i operativa grupper kräver att man ”plockar isär” och bryter ett stort antal stereotypier, vilka upprepar sig och fungerar som försvar mot ångest, men som också paralyserar undervisandets och lärandets dialektiska process. Man bör inte ge näring åt någon falsk bild vare sig det gäller lärare eller elever; vidare måste man förmedla information utifrån det läge den studerande befinner sig i och inte undvika att presentera fakta som kan vara tvivelaktiga, motsägelsefulla eller tveksamma.
En stor del av det (didaktiskt betingade) underlättande eller förenklande – häri inkluderas en stor del av texterna – som äger rum, delar ut kunskapsinformationen som ”förtuggad föda” och tjänar syftet att fylla huvuden, men inte forma dem. Å andra sidan är edukativa och pedagogiska system institutioner, som utformas i samhällsklassernas kamp för sina intressen; och antikverade undervisningsmetoder utgör blockerande och kontrollerande instrument som – sett i detta perspektiv – till fullo fyller sina politiska, sociala och ideologiska syften.
Och hur förmedlar man då instrument för problematisering och utforskning till de studerande? Det finns bara ett sätt att göra det och det är genom att använda dem; förvandla de studerande från passiva mottagare till medarbetare i de resultat man kommer fram till; uppnå att de använder och ”tar ansvar” för sin potentiella förmåga som mänsklig varelse. Uttryckt i andra termer: man måste se till att skapa energi och dynamik vad avser förmåga hos såväl studerande som undervisare.
Gruppundervisning
Den operativa tekniken vid undervisning modifierar avsevärt undervisningens organisation och administration; likaså de mål man önskar uppnå. I första hand problematiserar den operativa tekniken själva undervisningen och bidrar till ett explicitgörande av de svårigheter och konflikter, som stör eller förvränger den.
Den operativa tekniken är ett arbetsinstrument och inte ett universalmedel, som löser alla problem, något som för övrigt vore utopiskt att tänka sig. Varje slags vetenskaplig information måste kunna omvandlas och inkorporeras för att kunna fungera som operativt verktyg; på inga villkor bör man tendera till simpel kunskapsackumulation.
Det här förfaringssättet leder till att innehållet i program eller ämnen systematiseras på annat sätt än det traditionella. Man antar vanligtvis att det är sådant, som redan är bestyrkt och ”kondenserat”, som bör läras ut. Arbetet med operativa grupper har tvärtom lett oss fram till övertygelsen att man bör utgå från det aktuella och närvarande samt att bearbetning av en vetenskaps hela historia bör utgå från detta. Man bör dölja varken ofullständigheter eller tvivel och inte heller täcka över sådant med improvisationer.
Den institution, där undervisningen ges, bör i sin helhet organiseras som verktyg för undervisning och samtidigt – i radikal mening – vara föremål för ständig problematisering. Existerande konflikter av institutionellt slag genomtränger i implicit form undervisningen och uppträder som störningar i denna. Konflikter, som inte gjorts explicita eller lösts på den institutionella organisationsnivån, kanaliseras till underliggande nivåer på så sätt att den studerande blir till ett slags mottagare över vilken konflikterna återfaller eller inverkar.
Allt medan undervisningen i operativa grupper pågår bör man såväl studera och undersöka själva undervisningen som problematisera alla former av kunskap och verktyg. I denna – och varje slags – mening är ett fritt klimat oundgängligt.
I den operativa undervisningen bör man sträva i riktning mot det okända och att utforska sådant som ännu inte är tillräckligt belyst. Om det finns ett grundläggande rättesnöre att hålla sig till, så är det att bryta upp stereotypier på alla nivåer eller plan de än må visa sig. Stereotypi är ett läroämnenas fördärv.
Inom vetenskapen gör man framsteg inte bara genom att finna lösningar, utan också genom att – som något grundläggande – skapa nya problem; och det är nödvändigt att lära sig att inte vara rädd för att framkalla sådana. I den handlingen lär sig den studerande genom egen direkt medverkan att såväl problematisera som använda verktyg för att finna lösningar och formulera möjliga lösningsvägar.
Vad är att lära?
Termen ”lära” är i mycket sammanflätad med ”intellektualism” varigenom processen att lära uppfattas som liktydig med den intellektuella operationen att ackumulera information. En annan i viss utsträckning korrekt definition översätter ”lärande” till ett reduktionistiskt språk och hävdar att det utgör en - via erfarenheter - modifiering av nervsystemet. Vi föredrar uppfattningen att ”lärande” utgör en mer eller mindre permanent förändring av beteendemönster, varvid ”beteende” förstås som en mänsklig varelses samtliga förändringar oavsett inom vilket område de än må framträda; i sådan mening kan ett lärande existera oavsett att man inte intellektuellt förmår formulera det. Men lärande kan också röra sig om ett rent intellektuellt ”konstgrepp” i stil med en formel där allt reduceras till just denna. Då handlar det om dissociering i tänkandet och det är något mycket vanligt förekommande när det gäller vardagens löpande sysslor.
Den operativa tekniken implicerar alltså (att man har) en realistisk uppfattning om processens totalitet; denna uppfattning ”instrumenteras” via tekniken och berikas i sin tur genom de resultat som uppnås när sistnämnda (teknik) tillämpas. Vi strävar efter att inkorporera eller assimilera all information som instrument för att lära mer, fortsätta skapa och lösa problem inom det vetenskapliga fält eller tema som är aktuellt.
Människan i lärandet
Den traditionella undervisningens ideologiska förvrängningar har idag gått så pass långt att det är nödvändigt att återinlemma människan i det lärande från vilket hon blivit marginaliserad i namn av en föregiven objektivitet. Det är en banal sanning att det inte finns något lärande utan att en mänsklig varelse är inblandad. I praktiken har man dock ignorerat detta i sina handlingar – som om målet i realiteten inte vore att människan skulle skaffa sig instrument för att utvecklas, utan att hon istället skulle göras till ett avhumaniserat och alienerat instrument; som om det inte bara rörde sig om att behärska objekt med kunskap, utan också om att dominera och kontrollera mänskliga varelser med hjälp av inlärning och undervisning.
Människan är som varelse helt och hållet inbegripen i vadhelst hon ger sig i kast med på så sätt att när hon står inför en uppgift hon inte kan lösa uppstår samtidigt en psykologisk spänning eller konflikt – och när hon sedan finner lösningen på problemet eller uppgiften har hon samtidigt löst upp en psykologisk spänning eller konflikt. Den kunskap man uppnår om ett objekt är samtidigt inget annat än ett beteende hos människan som varelse. När man ”opererar” gentemot ett objekt är man inte bara upptagen med att förändra detta, utan man håller också på med att förändra sig själv som subjekt och omvänt; och bådadera äger rum samtidigt. Man kan varken ”operera” bortom objektets reella möjligheter eller bortom subjektets reella och momentana möjligheter; och subjektets psykologiska möjligheter är lika reella och objektiva som objektets.
Varje hinder, brist eller störning i lärandet är därigenom samtidigt ett hinder, en brist eller störning i individens (subjektets) personlighet, och alla störningar i personligheten (neuroser, psykoser, karaktäropatier, perversioner) är – vice versa – störningar i lärandet. Den psykoanalytiska behandlingen söker bryta dessa beteendestereotypier samt på nytt öppna och möjliggöra ett lärande och – således – en rektifiering av vad som tidigare uppnåtts. Därigenom finns inte längre någon essentiell skillnad mellan lärande och terapeutiskt i de operativa gruppernas teori och teknik. Den befintliga skillnaden utgörs endast av den explicita uppgift gruppen föresätter sig att utföra. En operativ grupp, som lyckats konstituera sig som ett lärande team, har implicit uppnått viss rektifiering av stereotypiserade förbindelser och, således, viss grad av terapeutisk effekt.
Det här innebär absolut inte att varje typ av uppgift som utförs under vilket slags förutsättningar som helst skulle vara terapeutisk; inte heller räcker det med att sätta en sjuk person att arbeta – individuellt eller i grupp – för att denne ska bli frisk. I stor utsträckning har de fel, som vidhäftar många former av arbetsterapi, sitt ursprung i ovannämnda uppfattning att arbete (i sig) skulle bota. Arbetet är i sig en abstraktion, som vare sig botar eller gör sjuk; det som botar och berikar personligheten alternativt gör sjuk är de mänskliga eller omänskliga förutsättningar – det slags förbindelser eller interpersonella relationer – som gäller medan man arbetar.
Den operativa gruppen söker uppnå en optimal förbindelse, som kan berika personlighet och uppgift samt rektifiera stereotypiserade och störda mönster. I anslutning härtill bör också tilläggas att en ”simpel” stereotypisering eller blockering av lärandet i sig – och detta skäl räcker – utgör en (neurotisk eller psykotisk) störning av beteendet.
Återupprättande av spiralen och brytandet av stereotypier är sammantaget de skeenden den operativa gruppens samordnare bör ”övervaka”; i den utsträckning så sker kommer dissociationer allteftersom att lösas upp. En av de dissociationer vi redan tagit i beaktande är subjekt-objekt som dialektiskt par; en annan viktig dissociation är den som ofta sker mellan teori och praktik, mellan information och tillämplighet; eller mellan det man kan eller säger och det man verkligen gör. I detta sakernas tillstånd kan dissociationerna (i lärandet och/eller neurotiska störningar) nå alarmerande proportioner och man kan stöta på allt ifrån encyklopediska kunskapsmängder - parat med praktisk tafflighet - till okunnighet vad gäller information och samtidigt stor praktisk skicklighet och ”klinisk blick”. I bägge dessa fall blir såväl uppgift som människa avförmänskligade. Uppgift och människa berikas via praxis och detta är något vi bör uppnå i gruppen genom att bryta alla de sätt dissociation mellan teori och praktik - inklusive den (så frekventa) mellan ideologi och handling – kan yttra sig på. Samtliga ovanstående utgör inte endast störningar vad gäller uppgiften, utan samtidigt också dissociationer i personligheten - och genom att bryta dem uppnår vi dubbel effekt.
Fastän man kan använda - och använder - operativ teknik i terapigrupper är undervisningsgrupperna inte direkt terapeutiska, utan detta finns implicerat i lärouppgiften; varje lärande och utbildning, som är väl genomfört, är också alltid implicit terapeutiskt. Att behöva ta till specifika terapeutiska procedurer är däremot tecken på att man hanterat den operativa tekniken dåligt genom att väcka och tvinga fram ångest, som går utöver vad gruppens egna emergenter indikerar och bortom vad man i implicit form kan bearbeta i sin lärandeuppgift.
Pedagogiska metoder har alltid inneburit en strävan efter att på adekvata sätt forma och modifiera den studerandes personlighet. Detta är nu något som möjliggjorts via de operativa teknikerna; och förvirring avseende vad som är terapi och vad som är undervisning har inte med dessa tekniker att göra, utan med pedagoger, vilka sökt det de fruktat att finna och fruktar det som de har funnit.
Tänkande och lärande
Tänkande utgör lärandets ”axel” och i de operativa grupperna intervenerar man aktivt i tänkandet när spiralen etableras. Det finns ett lärande – eller del av ett sådant – som uteslutande äger rum inom det kroppsliga området (exempelvis att lära sig skriva maskin eller att cykla); här bör en komplettering ske genom att det man gjort eller lärt på kroppslig nivå förs över till tänkandets plan.
En stor andel av arbetet inom vår industriella kultur utförs uteslutande inom kroppens område (det gäller såväl arbetaren som yrkeshantverkaren), något som underlättar eller orsakar dissociering mellan det man gör och det man tänker medan man gör. Ett gott lärande kräver att denna dissociation elimineras varav följer att uppgiften berikas genom det man tänker och att man tänker på vad man gör.
Om man skulle fråga oss om vi tänker skulle vi samtliga svara jakande; vi skulle till och med uppfatta frågan som påträngande, uppenbar eller absurd. Emellertid är det så att mycket av det som benämns ”tänkande” endast utgör en stereotyp ”ond” cirkel. Andra gånger – eller ihop med ovannämnda – kallar man dissociering från uppgiften ”att tänka”; ett tänkande, som varken föregår eller följer på en handling, utan ersätter den. Alla dessa förvrängda former av tänkande är inte endast psykologiska beteenden med sina individuella drivkrafter, utan i grunden också kulturella mönster och del av den rådande samhällsekonomiska organisationens ytstruktur. En del av denna ideologiska arsenal består av den formella logik, som fragmenterar och ”elementariserar” tankeprocessen. Den (tankeprocessen/övers.anm.) är alltid en dialektisk process; den formella logiken är inte ett skapande tänkande, utan stereotypi och kontroll av tänkandet. Det spontana utgörs av det dialektiska tänkandet, vilket begränsas och trycks ned av det formella tänkandet; med sistnämnda tänker man i realiteten inte, utan kritiserar och kontrollerar det dialektiska tänkandet till den grad att detta till och med blockeras. Att bryta den blockeringen medför – som vi längre fram kommer att se – förvirring och splittring. Det är dock en nödvändig väg att gå för att kunna återupprätta ett dialektiskt tänkande. I förbigående kan vi också nämna att inte alla som talar om dialektik verkligen tillämpar en sådan samt att ett formellt rigidt tänkande ofta samexisterar med ett verbalt försvar av dialektiken.
För att kunna tänka är det nödvändigt att ha nått en nivå där det är möjligt att medge och tolerera ett visst mått av ångest, som framkallas av spiralens framträdande med åtföljande öppning av möjligheter och förlust av stereotypier (det vill säga säkra och fixa kontroller). ”Att tänka” är med andra ord jämförligt med att överge en trygghetsram och se sig utlämnad åt en mängd möjligheter. I tänkandet är objektet alltid lika med subjektet och man kan inte (som subjekt) ”förflytta” objektet utan att ”förflytta” och problematisera sig själv; i rädslan för att tänka finns inkluderat fruktan för uppleva ångest och förvirring samt att bli kvar i detta tillstånd utan att kunna ta sig ur det. Ångest och förvirring är å sin sida oundvikligt i tänkandets och – således – lärandets process.
En av den operativa gruppens största fördelar är den möjlighet den erbjuder att lära sig handla, tänka och fantisera fritt; att erkänna det nära samband och den omärkliga övergång som finns mellan att ana, att föreställa sig, att tänka och att postulera vetenskapliga hypoteser. Här finns en mycket vanligt förekommande skräck för att bli vansinnig eller tappa kontrollen över tankar och fantasi ( ”la loca de la casa”; ung. ”att förlora sig i en fantasivärld”). Men i avsaknad av fantasi och föreställningsförmåga finns inget skapande tänkande. Och vad beträffar föreställning och fantasi överstiger verkligheten allt vad människan förmår (föreställa sig/övers.anm.). Gruppen måste hjälpas åt med att bearbeta denna fruktan för vansinne och kontrollförlust; undervisas i att tillåta sig leka med tänkande och uppgift samt finna nöje däri. Den mest ideala situationen är när ens arbete överensstämmer med ens hobby i sådan mening att sistnämnda samtidigt utgör källa till förnöjelse. Emellertid är rädsla och lidande paradoxalt nog moment av den skapande processen, och lättare att acceptera än ögonblick av lust när man tänker och arbetar.
Ett mycket frekvent problem i de operativa grupperna är att det uppträder skuldkänslor för att man tänker, något som läggs till övriga hinder. Och när man väl lyckats få gruppen att utan skuldkänslor acceptera det lustfyllda i att tänka och arbeta, måste man ta itu med problem som har att göra med (egna) skuldkänslor, vilka bottnar i att man undervisar i att tänka och att detta i sin tur framkallar lust och tillfredsställelse. Det finns ingen större tillfredsställelse vid undervisning än att lära ut att tänka, att agera i överensstämmelse med hur man tänker och att tänka utifrån hur man handlar under tiden man handlar.
Men att tänka är inte riskfritt, inte heller att få till stånd ett tänkande. Kom ihåg Sokrates och hans öde; jämför honom med hans anklagare Méleto, Anito och Licón vilka representerade tradition och stereotypi.
Bachelard hävdade att man alltid tänker mot någon; här skulle kunna tilläggas att man också tänker med någon och för någon eller något. I realiteten samexisterar och alternerar alla dessa förbindelser som moment i en och samma process; en process som, emellertid, kan störas eller paralyseras i någon av dessa (förbindelser/övers.anm.). Något mycket ofta förekommande är personer som bara kan tänka mot någon annan och mot vad den andre tänker; i sådana fall märker man att om personen ifråga inte fortsätter på samma sätt uppstår förvirring. Denna undviks däremot så länge den andre kan tillskrivas rollen som ens egen motsats.
Vid undervisning i operativa grupper bör man också beakta det nödvändiga i att tänkandet sker med terminologisk och teknisk stringens; vid behov bör man också inbegripa semantisk analys för att den verbala kommunikationen i minsta möjliga utsträckning ska låta sig lånas till att bli ”farkost” för missförstånd.
I gruppen fungerar lärandeprocessen som en sannskyldig mayeutik, men inte i sådan mening att det handlar om att ur var och en plocka fram vad som finns i det inre, utan om att gruppen skapar sina mål och upptäckter via aktivering av det som varje mänsklig varelse bär med sig av rikedom och erfarenhet - även om detta utgörs av endast det enkla faktum att hon lever.
Gruppens medlemmar lär sig inte bara att tänka. Spiralens öppnande möjliggör att man lär sig observera och lyssna, relatera egna åsikter till andras, se att andra tänker annorlunda samt formulera hypoteser som en teamuppgift i. Sammantaget med detta lär sig också gruppmedlemmarna att läsa och studera. Något, som mycket ofta kan observeras inom professionella miljöer, är att den studerande eller professionelle med intresse för sin uppgift har en tendens att endast inhämta information; att alltså ”sätta i sig” en stor mängd böcker och tidskrifter, vilka betraktas på ett endast ytligt sätt, eftersom det viktiga för honom eller henne uteslutande består i att uppfånga det nya och samla på sig litteratur och information. Den operativa gruppen däremot uppmuntrar till tänkande under läsningen och som det viktigaste med denna på så sätt att den används till produktiv dialog och inte blir till något stereotypiserat eller blockerande (Vad gäller detta se Ortega y Gassets artikel i Diógenes Nr 28). Härigenom kan man ”meditera” över en enda kärnfull artikel i flera veckor.
För att gruppen ska förmå genomföra allt detta bör dess samordnare dels på ett grundläggande sätt kunna hantera stereotypier och genomföra analys av gruppens referentiella scheman, dels se till att bibehålla en optimal ångestnivå. Man behöver inte göra något för att etablera den dialektiska tankeprocessen i och med att denna är spontan; däremot finns det mycket att göra när det handlar om att avlägsna barriärer och blockeringar, vilka hindrar den från att fungera.
Referentiellt schema
Det referentiella schemat är den ”sammantagna mängd erfarenheter, kunskaper och affekter utifrån vilka en individ tänker och handlar”. Schemat utgör ett dynamiskt resultat av den ”kristalliserade” stora mängd (i personligheten organiserade och strukturerade) erfarenheter, vilka återspeglar en viss struktur i den yttre världen; det är detta sammantaget som utgör bakgrund till hur individen (subjektet) tänker och agerar i världen.
En operativ grupps taktik bör orienteras i riktning mot revidering av det referentiella schemat, vilket bör vara föremål för ständig utforskning. Om man saknar ett adekvat referentiellt schema kommer olika fenomen att förbli oupptäckta; för att det behövliga referentiella schemat ska kunna formas är det dock oundgängligt att såväl upprätthålla kontakt som samspela med utforskningsobjektet.
När ett fenomen upptäcks skapar man medvetet ett referentiellt schema för att kunna varsebli det. För att man ska nå dithän bör det dock ha förelegat en lång föregående erfarenhet av objektet varigenom subjektet i progressiv och gradvis form impregnerats av objektet fram tills det ögonblick då ett dialektiskt språng äger rum och det referentiella schemat görs medvetet. Men inte endast det medvetna referentiella schemat är viktigt, utan även alla de omedvetna eller dissocierade komponenter i schemat, som spelar in och – utan att vara kända – förvränger eller blockerar lärandet. I lagom proportioner utgör det referentiella schemat den rationella kunskapens och vetenskapliga uppgiftens a priori irrationella. Schemats revidering i den operativa gruppen vidgar de rationella möjligheterna, innefattar utforskning av kunskapens vardagskällor och således också reorganisering och rationellt tillvaratagande av sistnämnda i den vetenskapliga uppgiften genom ett accepterande av att vetenskaplig och vardaglig kunskap hänger samman.
På samma sätt som att ett referentiellt schema av dynamisk och flexibel karaktär är nödvändig förutsättning för lärande, förvandlas det stereotypiserade schemat till en barriär.
Utforskning av det referentiella schemat utgör metoden för att bryta stereotypier; schemat utforskas och förändras dock endast genom att komma till användning. Den operativa gruppens teknik bör sträva efter att gruppens medlemmar deltar frivilligt och spontant, att de därvid bidrar med sina referentiella scheman och sätter dem på prov i en mer vidsträckt verklighet (bortom stereotypins, autismens eller narcissimens gränser) samt att medvetenhet vinns (om dessa referentiella scheman/övers. anm.) med åtföljande rektifiering. Å andra sidan handlar det inte om att förändringen av det referentiella schemat ska bli till något förutbestämt; det handlar inte heller om att få tillgång till ett redan färdigstrukturerat schema. I sin optimala form består lärandet i grund och botten av att göra ständig revidering av schemat möjlig utifrån varje situations erfarenheter såväl i som utanför gruppen. Det handlar med andra ord om att lära sig vidmakthålla ett formbart, icke-stereotypt schema som instrument, vilket allteftersom korrigeras, skapas, modifieras och förbättras.
Det referentiella schemat utgör, sammantaget, en bestämd enhetlig integrering av värld (omgivning) och (mänsklig) kropp; med schemat hålls spänningar under kontroll samt hejdas nya situationers eller företeelsers traumatiska ”inbrytningar”. Vid revidering av det referentiella schemat utgör värdering av ångestnivån en viktig faktor.
I den operativa gruppen konstruerar man undan för undan ett gruppsligt referentiellt schema. I realiteten är det detta som möjliggör att gruppen fungerar som ett enhetligt och sammanhängande team. Det innebär inte att alla tänker lika, vilket ytterst vore raka motsatsen till vad vi önskar av en operativ grupp. I dialektisk mening innebär inte ”enhetlighet” exkludering av motsatser, utan tvärtom; ”enhetlighet” inkluderar och implicerar i sig förekomsten av motsatser. Häri ligger en operativ grupps verkliga enhetlighet. Optimalt är när det finns maximal heterogenitet i gruppens sammansättning och maximal homogenitet vad gäller uppgiften.
Det referentiella schemat är alltid en (integrerande) del av ideologierna, vilka – ofelbart och alltid – gör sitt inträde i såväl den operativa gruppen som i varje uppgift av undervisnings- och lärokaraktär. Man måste se till att varje medlem använder sig av sin ideologi, vilket är det bästa sättet att undersöka och revidera densamma; det rör sig inte om att försvara den via en teoretisk utläggning, utan om att låta den komma till användning. Då kommer svårigheter och dissociationer likaväl som motsatser och samexisterande - varandra uteslutande - ideologier eller icke-integrerade segment att framträda. Ideologin integreras och försvaras genom att man ”opererar” med den - inte genom att prata om den. När vi resonerar på detta sätt inkluderar vi alla slags ideologier: politiska, vetenskapliga, sociala, ekonomiska, religiösa etc likaväl som sådana, som specifikt hör hemma inom vissa vetenskapliga områden: psykiatri, psykologi etc.
I denna den operativa gruppens uppgift söker man lösa upp en mycket vanligt förekommande omständighet: nämligen det mångtydiga i att element från motsatta ideologier samexisterar på ett ointegrerat sätt. Vi bör sträva efter att ideologin blir till ett verktyg för människan, inte att människan omvandlas till verktyg för ideologin. Det handlar inte heller om att uppfatta ideologier som skadliga fenomen; istället handlar det om att gruppen använder sig av dem och att de därigenom underkastas prövning och verifiering; att de såväl kan breddas och korrigeras som vinna i integration, koherens, påverkans- och beviskraft. I den operativa gruppen söker vi ständigt få varje medlem att använda sig av sitt eller sina referentiella scheman likaväl som av sin eller sina ideologier. Resten gör man på egen hand.
Uppgiften som mål
Uppgiften att lära med därtill hörande tema kanaliserar - eller utgör fokus för - gruppens och dess samordnares direkta uppmärksamhet. Men trots uppgiftsfokuset är det i grund och botten de människor, som är inblandade i uppgiften, som är intressanta för oss på så sätt att en väl genomförd uppgift på samma gång – och utan att det ena kan särskiljas från det andra – innebär integration och grupplärande. Förhållandet mellan uppgift eller mål och de ingående personerna verifieras genom analys av det referentiella schemat samt bedömning av hur mycket ångest som väckts. Den information, som ska assimileras, utgör manifest innehåll, medan det schema man föredrar utgör latent innehåll; vi måste ständigt hantera och vara uppmärksamma på bäggedera.
Den operativa gruppen arbetar med sin utgångspunkt i viss information, som emellertid kan framträda i gruppen på olika sätt. Den kan ges direkt i intellektuell form och i sådant fall rekonstruerar gruppen helheten med utgångspunkt i dess medlemmars fragmentariska bidrag varvid svårigheter undersöks utifrån de sönderdelningar, utelämnanden och förvrängningar som uppstår. I den utsträckning gruppen kan rekonstruera informationen berikar den samtidigt denna; och när informationen sedan lärs in är den överlägsen den som gavs inledningsvis.
Men informationen kan också bäras till gruppen i latent form, alternativt genom att den ageras. I sistnämnda fall framställer gruppen eller några av dess medlemmar informationen; om exempelvis temat rör den schizofrenes familj kan den operativa gruppen representera eller agera några av dess karaktäristika som man blivit informerad om. Som aspekt är detta (på ett nästan systematiskt sätt) mycket påtagligt och närvarande i de operativa grupper, som arbetar med undervisning i psykiatri, medan samma sak inte kan observeras vid undervisning i psykologi. Det är möjligt att den mängd ångest informationen väcker spelar in här i sådan mening att ju större ångest, desto mer identifikation; med mindre ångest kan informationen däremot plockas upp eller inkorporeras symboliskt som intellektuellt innehåll. Sistnämnda (resonemang) hänger nära samman med de teorier, vilka hävdar att framträdandet av beteenden inom psykets område har att göra med möjligheten att skjuta upp svar.
I de operativa grupperna etableras och genomförs ett lärande endast genom att avståndet till kunskapsobjektet regleras. Det finns en optimal distans som korresponderar mot en optimal ångest; där ovanför eller där under kommer lärandet att störas. En basal teknisk princip – av Enrique Pichon-Rivière kallad den gruppoperativa teknikens ”gyllene regel” - är att respektera gruppens emergent, det vill säga att man ska arbeta eller ”operera” med den information gruppen aktualiserar under varje moment och som motsvarar vad den för ögonblicket mäktar med att bearbeta. Genom att respektera emergenten upprätthåller man och ”opererar” inom det avstånd till kunskapsobjektet som gruppen kan tolerera.
Utan ångest lär man sig inte och samma sak gäller med alltför mycket ångest. Den optimala nivån är när ångesten fungerar som alarmsignal. Vad beträffar detta finns två extrema och typiska gruppbeteenden; det ena är när det finns mycket ångest och brist på distans, det andra när det saknas ångest och gruppen inte arbetar (”man vet redan allt” och det finns inga tvivel, varigenom varje ny emergent förhindras att framträda). I förstnämnda fall bör man undersöka ångesten i förhållande till temat; det är inte exceptionellt att en depersonaliseringssituation kan uppträda hos gruppen eller någon av dess medlemmar. I det andra fallet bör man utforska blockeringen, också här utifrån hur temat inverkar. I bägge dessa fall är ett epistemologiskt hinder verksamt: i det ena fallet genom en alltför brysk brytning med det referentiella schemat, i det andra genom stereotypisering.
Det okända är farligt (förföljande) och kan desorganisera gruppens försvar varvid denna uppfattar sig som invaderad genom temat. I den andra situationen (som beskrivs härovan) är det däremot ofta så att man måste ”förfrämliga” det vardagliga och vanliga, det som redan är känt. Med andra ord måste andra aspekter av detta än de stereotypiserade framvisas; härigenom omvandlas även det vardagliga och vanliga till objekt för utforskning och lärande eftersom ju det okända finns närvarande även i vardagsfenomenen. Den alldagliga erfarenheten måste ”göras främmande”; ett förhållningssätt som, å andra sidan, utgör utforskningsmetod för bland annat konstnären, vilken för oss framvisar det vardagliga utifrån en annorlunda vinkling, alternativt utifrån ett verklighetstroget fokus eller perspektiv som dock skiljer sig från det vanliga.
På så sätt är att lära sig i realiteten inget annat än att lära sig att utforska. Utan ångest - framkallad av det okända, alltså det farliga - är ingen undersökning möjlig inom ett arbetsområde. För att kunna undersöka är det i alla åldrar – även i mogen ålder – nödvändigt att hålla kvar lite desorganisation; eller den närhet till desorganisation som barnet och tonåringen har, alltså förmågan att låta sig förundras. I realiteten är det så att tonåringens problem aldrig helt löses; vad som uppnås är på sin höjd att de blockeras. För att kunna undersöka – och således lära – är det nödvändigt att alltid, i viss utsträckning, hålla kvar eller konservera tonåringens ångest inför det okända.
I varje lärande uppträder såväl paranoid som depressiv ångest i samtidiga, samexisterande eller alternerande former: förstnämnda paranoida genom den fara det nya och okända implicerar, sistnämnda depressiva genom förlusten av ett referentiellt schema och den speciella förbindelse ett sådant schema alltid implicerar.
Såväl mängd som tidpunkt för informationen bör avvägas så att inte ångesten blir för massiv; om så skulle vara fallet kan påföljande desorganisation ge upphov till konfusionell ångest. I den stund stereotypier bryts finns dock – som normalt inslag i varje lärande – vissa ögonblick av förvirring. Dess mängd bör dock avvägas så att den blir möjlig att särskilja, hantera och bearbeta.
För att sammanfatta så kan den operativa gruppen innehålla tre typiska reaktioner beroende på vilket slags ångest som överväger: en utgörs av den paranoida reaktionen, en andra av den depressiva och en tredje av den konfusionella, vilken framträder när kunskapsobjektet överstiger Jagets förmåga till särskiljande och kontroll eller, också, när okända icke-diskriminerade teman – objekt som förvirrar - ”bryter in”.
Lärande som grupprocess
Lärandet är en process bestående av moment som följer på varandra eller alternerar. De kan emellertid också isoleras eller stereotypiseras varvid störningar uppstår. Vart och ett av dessa moment i lärandet implicerar särskilda beteenden eller roller för gruppmedlemmarnas del.
Problemet undersöktes speciellt med hjälp av frågeformulär riktade till studenter inskrivna på introduktionskursen i psykologi på Facultad de Filosofía y Letras de Buenos Aires. Frågeformuläret sökte utröna studenternas attityd avseende psykologi som kunskapsobjekt. De svar man fick var typiska. Alla de attityder, som framvisades eller ”diagnosticerades”, uppträder normalt sett (som moment) i läroprocessen; varje moment i denna process implicerar en beteendestruktur eller roll som intas av gruppen eller några av dess medlemmar; och de kan reduceras till åtta typiska former:
a) paranoidt moment: kunskapsobjektet upplevs som farligt och man intar en attityd av misstro eller fientlighet, alternativt att man reagerar direkt med därtill hörande ångest;
b) fobiskt moment: kunskapsobjektet hålls på avstånd genom att man undviker kontakt eller närhet;
c) kontrafobiskt moment: här ”far man ut” på ett tvingande eller aggressivt sätt mot kunskapsobjektet genom att attackera eller förlöjliga det;
d) obsessivt moment: man söker uppnå kontroll och fastlåsning av objektet; en kontroll på avstånd av detsamma medelst ritualer, stereotypisering av det referentiella schemat eller genom att ställa frågor med en kontrollerande tendens;
e) konfusionellt moment: här misslyckas försvaret (vilket som helst av de ovannämnda) och man träder in i en situation (präglad) av förvirring (avseende förhållandet) mellan jaget och objektet med dess olika aspekter, vilka inte kan hållas isär;
f) schizoidt moment: detta utgör en relativt stabil organisation av fobiskt undvikande; avståndet till objektet stabiliseras genom distansering och tillbakadragande mot de inre objekten;
g) depressivt moment: här har olika aspekter av kunskapsobjektet introjicerats och man börjar (eller försöker börja) bearbeta det;
h) epileptoidt moment: man reagerar mot objektet i syfte att förstöra det.
Om dessa olika moment uppträder i isolerad och stereotypiserad form hos en individ eller gruppen (som helhet) utgör det ett indicium på störning eller blockering av läroprocessen. Var och en av gruppens medlemmar har lättare för att gå in i vissa av denna process' moment; vad som individuellt utgör en brist i lärandet omvandlas till styrka när var och en intervenerar utifrån sin roll i gruppens uppgift. Med de individuella rollerna ges alltså hela läroprocessen ny kraft i gruppen om man betänker att varje gruppmedlem kan inta olika funktionella roller beroende på temat och lärandets olika moment eller nivåer.
Gruppens förmåga att ”operera” som team beror på i vilken utsträckning varje roll (varje läromoment) förs in i den totala processen på så sätt att man i sin helhet uppnår en resultatmässigt hög nivå av lärande och bearbetning.
Låt oss som exempel ta den schizoida rollen (momentet): den individ, som intar denna roll, besitter förmågan att vara en mycket god observatör, men han eller hon har svårt att kommunicera sina data och bearbetar dem bristfälligt. Betraktad i ett individuellt perspektiv har han eller hon – genom att vara stereotyp i sin roll – en störning i lärandet eftersom endast ett moment därav utförs. Men med sin plats i teamets uppgift, genom att föras in i uppgiftskontexten, förbyts denna roll till ett viktigt och mycket fruktbart moment av processen betraktad i sin helhet. Den kompletteras, exempelvis, av den depressiva rollen (momentet), vilken i sig inrymmer egenarten att ägna sig åt konkreta måls uppnående; därför kan den lättare appliceras på bearbetning av data (som observerats av den schizoida rollen/övers.anm.). Den (schizoida rollen/övers.anm.) kompletteras dessutom av den obsessiva rollen (momentet), vars egenart utgörs av att ”specialisera sig” eller vara upptagen av de korrekta medel som bör användas, även om bristen här består just i att denna person stereotypiseras i sin roll och förlorar målet ur sikte; ”införd” i gruppuppgiftens hela kontext kompenseras hans eller hennes brist genom de övrigas roller och det som är ett huvudintresse (obsessionen/övers.anm.) förvandlas från att vara individuell störning till att bli en ”operation” av stort värde för gruppens uppgift.
Om gruppens uppgift reducerades till endast detta, skulle vi dock förfrämliga människan som varelse och förvandla henne till verktyg eller ”skruvar” i ett simpelt maskineri. Kommunikationsprocessen gör emellertid att var och en i gruppuppgiften inkorporerar den ”generaliserade andre” - som G. H. Mead benämnde introjicerandet av de andra medlemmarnas roller. Härigenom kommer var och en att undan för undan inkorporera moment av de övriga och gradvis rektifiera sin egen stereotypi: därmed uppnår man inte endast ett gott gruppresultat, utan också integrering av information, lärande och varje gruppmedlems jag. Detta är något som demonstreras genom att var och en gradvis kan börja variera sina roller, ”spela” de andras roller och på så sätt inkorporera lärandets olika moment samt uppnå större jagintegration. Vid vissa tillfällen sker ett massivt alternerande av roller och det uppstår ”totalomkastningar”, vilka också gradvis rektifieras.
Information och handling
Även om vi tidigare kortfattat berört ämnet rättfärdigar dess vikt att vi undersöker det mer detaljerat. Den information en grupp mottar är större än den förmår verbalisera och detta gäller också för gruppens medlemmar sedda som individer; med andra ord är det så att man alltid lär sig mer än man tror och mer än man kan demonstrera verbalt eller medvetet vittna om.
Om informationen skapar för mycket ångest är det troligt att den dramatiseras eller ageras, vilket kan ses som en första introjicering av temat – dock utan nödvändig optimal distans – på så sätt att en faktisk introjektiv identifikation åstadkoms, men på kroppslig nivå. Utvecklingsmässigt är detta det mest primitiva lärandet eftersom allt börjar och slutar i och med kroppen. I början är allt handling. Regressionen hamnar på denna nivå när den mottagna informationen skapar mycket ångest.
I agerandet dramatiseras inte endast den mottagna informationen, utan mycket ofta även reaktionen på den ångest informationen framkallar: depersonalisering, fobiska reaktioner, paranoida, obsessiva etc. Och det är detta direkta och upplevda material vi drar nytta av på Escuela Privada de Psiquiatría för att undervisa i psykiatri och psykosomatisk medicin; i detta material integreras den fenomenologiska aspekten och den upplevelse, som därvid framkallas, med en dynamisk förståelse av beteendet utifrån den gruppförbindelse och utlösande faktor som finns. Vi begagnar oss av den redan bekanta formeln om en kontinuitet mellan normala och patologiska fenomen och integrerar så hos den studerande en erfarenhet, som svårligen skulle kunna inhämtas på något annat sätt.
Det finns mycket nära samband mellan att tänka och att handla, och lärandet bör kompletteras genom bådaderas användning; mycket ofta sönderdelas, exkluderas eller ersätts de emellertid. I den obsessiva rollen, exempelvis, ersätts handlingen av tänkandet, vilket individen (subjektet) på ett persevererande sätt knyts samman med utan att förmå övergå till handling; hos hysterikern däremot ersätts tänkandet lätt av handling (dramatisering).
I den operativa gruppen agerar var och en på sitt personliga sätt med sin egen beteende-”repertoar” och dess karaktäristiska form. Samordnaren bör inte förvänta sig något specifikt från någon; det var och en ger är tillräckligt och det finns inget sätt att inte ge. Vart och ett av de personliga förhållningssätten bör ”dynamiseras” och placeras in i den totala processen och kontexten. Bara dramatisering eller bara tänkande taget för sig i sin isolering utgör partiella moment; med endast dessa blir en utforskning vare sig komplett eller ett lärande berikat. I rollsamspelet lär sig emellertid var och en att det den ena gör på ett sätt gör någon annan på ett annat sätt. Utifrån detta kan man sätta värde på såväl det man själv har som det andra har. Arbetet i operativ grupp värdesätter bidragen från samtliga; det är emellertid ett modest och ödmjukt lärande i förhållande till såväl kunskap som människans begränsningar inför det okända och det kända.
Talandet är en tredje mycket viktig manifestation i den operativa gruppen. Att tala utgör kommunikation på en mer integrerad nivå och med mer fullgångna resultat. Emellertid kan språket bli till ett agerande som paralyserar en mer effektiv och fullständig kommunikation. Mellan dialog, uttrycksfullhet och vältalighet finns fundamentala skillnader. Det är av vikt att beakta dessa skillnader mot bakgrund av den kommunikation som etableras. Talandet kan utgöra en gruppmedlems specialiserade roll och implicera såväl att gruppkommunikationen underlättas som att den blockeras och kontrolleras: sistnämnda sker exempelvis när det gäller personer som pratar och ingenting säger; de som talar bara för att ”täppa till munnen på andra”, som ett sannskyldigt narcissistiskt utspel eller som neurotisk användning av information eller bokkunskap. I samtliga dessa fall finns kommunikationsstörningar, degradering av språkets symboliska nivå och en vidhängande störning i lärandet. Genom att göras användbara i det gemensamma arbetet med gruppuppgiften bör en rektifiering ske.
Här – liksom när det gäller lärandemomenten – betraktas det tänkande, talande och agerande som framträder i exkluderande och isolerad form som svårigheter i lärandet. I den operativa gruppen samexisterar, följer på varandra och potentieras de däremot.
Man kan relativt lätt observera att det finns ”experter” med större sensibilitet avseende vissa aspekter av informationen eller (förmåga) att upptäcka vissa typer av beteende, konflikt eller sjukdom; på liknande sätt finns det andra som använder sig av speciella ämnesområden för att blockera sig själva, ”aktivera” blinda fläckar eller förvränga informationen. Ännu idag - och med viss erfarenhet i bagaget - kan man ibland inte upphöra att förvånas över den förvrängning information utsätts för, skillnaden mellan vad man har sagt eller velat säga och det auditoriet uppfattat – utan att fördenskull bortse från att sistnämnda (auditorium/övers.anm.) inte är någon enhetlig massa, utan en heterogen och mångfacetterad helhet.
Den operativa gruppens fungerande
Varje grupp skriver sin egen historia och bör respekteras med sina säregna karaktäristika utan att tvingas till vare sig fungerande eller resultat; gruppen arbetar på den högsta nivå den förmår under varje moment och sedd som en helhet.
Gruppens samordnare ”opererar”(inom det aktuella temat) med sin teknik och i enlighet med de mål gruppen föresätter sig att nå, men hans eller hennes uppgift har sitt fokus på de människor som ingår i gruppen. Sättet att behandla temat utgör uppgiftens normativa innehåll. När man alltså deltar i en uppgift uppnår man samtidigt att personligheterna hos de människor, som är aktiva med uppgiften, integreras; denna integration innefattar såväl (jagets) instrumentella som (överjagets) normativa funktioner. Kunskapsprocessens spiral är verksam inte bara i gruppuppgiften, utan var och en av gruppens medlemmar introjicerar gruppen som helhet; och spiralen – uppfattad även i separat mening – fortsätter att vara verksam inom den enskilde gruppmedlemmen.
Den operativa gruppen lär oss att i en grupp är inte bara degradering av högre psykologiska funktioner och reaktivering av regressiva och psykotiska nivåer (enligt studier alltifrån Le Bon till Bion) möjlig. Gruppen kan också uppnå den mest fullständiga grad av bearbetning och fungerande avseende den mänskliga varelsens mer integrerade och högre nivåer samt med en ”produktion” som inte skulle kunna åstadkomas via individuell verksamhet. Alla dessa stora skillnader i dynamik och resultat utgör inte essentiella kvalitéer hos gruppen, utan emergenter som växer fram ur dess organisation. Gruppen kan därigenom såväl skapa som bota sjukdom; organisera och desorganisera, integrera och desintegrera etc. Vad som sägs om gruppen omvandlas emellertid till abstraktion eller ”utopi” om man inte singulariserar och knyter ihop grupp, moment och organisation eller struktur; och vidare om man inte specificerar huruvida sistnämnda (exempelvis en regressiv organisation eller struktur) är stabil, permanent eller funktionell.
Den operativa gruppens teknik kan man lära sig endast genom egen personlig erfarenhet på samma sätt som den grundläggande basen endast kan inhämtas genom egen genomgången analys när man förbereder sig för att bli psykoanalytiker.
En operativ grupps fungerande oscillerar mellan varierande grader av sammanhållning och splittring, samtliga nödvändiga på samma sätt som variationer i homogenitet och heterogenitet. Gruppen fungerar optimalt när förutsättningarna rollheterogenitet och ”integrerad spridning” råder, något som inte heller uppnås en gång för alla som definitiv stabiliseringsnivå. Gruppdynamiken passerar oundvikligen genom förvirringsfaser av skiftande intensitet och varaktighet; säkerligen är detta – under moment och perioder – ett produktivt kaos som finns i alla grupper.
Gruppens samordnare bör söka underlätta dialog och etablera en kommunikation i vilken är införstådd respekt för tystnader, som är produktiva, skapande eller innebär viss insight eller bearbetning; man kan inte vara viss om att en operativ grupp fungerar optimalt endast därigenom att det aldrig uppstår tystnader. Man bör söka undvika att konflikter stereotypiseras (i gruppen/övers. anm.), något som åstadkoms genom att motsättningar löses i en dialektisk syntetiserande process, med andra ord att varje kontradiktatoriskt uttryck placeras in i den dialektiska spiralprocessens kontext.
Ingen åsikt eller idé bör av a priori- eller rena suntförnuftskäl ringaktas; om sådant förekommer är det oundgängligt att gruppsamordnaren påpekar detta. Man måste ha kvar sitt sinne för vad som är möjligt utan att detta för den skull lägger hinder i vägen för att undersöka mer oväntade vägar eller riktningar. På samma sätt bör man se till att en flexibel anpassning av målen sker utifrån de medel som för tillfället är tillgängliga. Gruppen måste hjälpas att ta sig vidare från det redan kändas stereotypier; det är här inte ovanligt att gruppsamordnaren får riktat mot sig aggressioner och fientlighet när han eller hon föresätter sig att bryta dessa stereotypier. Jag vill understryka att vad man bör göra är att hjälpa, inte att instruera, samt respektera den tid gruppens bearbetningsprocess kräver. Att klänga sig fast vid det förflutna (att saker ska vara på ett visst sätt) är en neurotisk stereotyp, som söker undvika ångest kring nuet och det nya. På liknande sätt lämnar samordnaren tillbaka de frågor som riktas till honom eller henne och desarmerar därigenom beroenden. Om det exempelvis gäller en gruppmedlem som säger: ”Ursäkta, jag skulle vilja säga ... ” kan samordnaren för att söka omintetgöra beroende helt enkelt svara: ”Och varför ber du om ursäkt?”. Samordnaren bör göra vad möjligt är för att dialogen mellan gruppens komponenter ska komma igång och undvika att koncentrera eller centrera allt kring sig själv; när dialog och kommunikation fungerar väl bör inte samordnaren intervenera. Som samordnare bör man vara varken kritisk eller tvingande mot någon medlem oavsett dennes sätt att intervenera; det är gruppen själv som bör lära sig att hantera och rektifiera attityder eller interventioner, vilka är undflyende, paranoida eller ”hakar upp sig”, det vill säga sådana som jämt upprepar samma sak eller exempelvis citerar böcker istället för att medverka med egna bidrag genom att aktivt tänka och intervenera. Givetvis bör samordnaren inte ge råd och inte heller inta de roller, som projiceras på honom eller henne; såsom exempelvis sker i grupper där man oupphörligen frågar och ber om information, där man vill lära sig snabbt och klagar över förlorad tid. Samordnarens kvalitéer kan sammanfattas i tre ord: konst, vetenskap och tålamod.
På inga villkor bör samordnaren glömma bort att vid användning av den operativa tekniken är uppgiftens och det aktuella temats resultat visst intressanta – men en del av vår funktion (som samordnare) består i att utöva sådan inverkan på de i gruppen intervenerande personerna att sättet att genomföra lärandet får en normativ effekt. För att detta lättare ska förstås kan vi betrakta följande exempel: vi föreställer oss att en mor lär sitt barn att leka med modell-lera och att hon visar barnet hur man kan forma figurer av den. Här lär sig barnet något instrumentellt; man kan också uttrycka det som att barnet i denna process håller på att forma eller integrera sitt jag. Men här finns ytterligare något: det sätt modern undervisar på (med kärlek, otålighet, irritabilitet, ilska etc) kommer att bli till en normativ aspekt vad gäller barnets personlighet i sådan mening att det lär sig normer för relationer och samlevnad, med andra ord att barnets överjag formas och integreras. I de operativa grupperna inträffar något liknande; lärandet syftar här till mycket mer än att forma ett team för att hantera kunskaper.
Vi syftar till att människan som varelse ska berikas i uppgiften; det är bland annat detta som skiljer den operativa gruppen från brainstorming-tekniker i vilka uppmärksamheten främst riktas mot att få fram nya idéer, inte att människor och interpersonella relationer ska berikas (tekniker som Osborn, Gordon, Philips etc).
Tiden
Den operativa gruppen bör träffas inom en på förhand bestämd tidsram och med regelbunden frekvens. Man har tydligt kunnat observera att det är bättre att göra det i sessioner som varar längre än en timme, ty vanligtvis är det efter de första 50 eller 60 minuterna som produktiviteten börjar bli optimal. Detta går stick i stäv med den traditionella uppfattningen om lektioner på en timme, något som grundas på det faktum att uppmärksamheten går ned därefter; om man dock ”opererar” på ett annorlunda sätt är det först vid den här tidpunkten, som gruppen går ned i varv eller slappnar av och börjar fungera på sin högre nivå.
Enrique Pichon-Rivière har upprepade gånger pekat på det ackumulativa arbetets höga ”avkastning”, det vill säga det arbete som sker under flera timmar – till och med dagar – i sträck. Erfarenheten bekräftar i rikt mått detta påstående; frånvaron av trötthet är påfallande i grupper som fungerar bra, utan spänningar eller med förmåga att lösa upp sådana allt eftersom de uppträder.
Några återkommande problem
Vi ska ägna några ord åt att referera till typiska eller återkommande situationer som kunnat observeras som del av våra erfarenheter i synnerhet när det gäller föreläsningstemat ”Introduktion till Psykologin”.
Här kunde vi observera hur vissa studenter i sin första kontakt med psykologi snabbt försöker ta ställning till vilken position att inta, medan andra som redan intagit en ståndpunkt försvarar denna och söker värva anhängare. Tvånget att snabbt ansluta sig till en ”skola”, när man ännu inte har tillgång till de element som krävs för ett ställningstagande, utgör en störning i lärande och vetenskaplig skolning därför att man använder sig av anslutning som ett skyddande objekt och med dess hjälp konfigureras en stereotyp. Samma sak gäller för personer, som alltid bemödar sig om att komma i motsatsställning till andra (”motvalskärringar”) och att deras ”lärande” i grund och botten består av detta. Det handlar inte om att man som student inte ska få ha en viss ideologisk, filosofisk och politisk ståndpunkt, utan om att man (som i ovanstående fall) använder den på ett sådant sätt att såväl den egna utvecklingen som den egna ideologins utveckling störs.
Det fenomen, som utgörs av motsatsförhållandet mellan vårt sätt att undervisa/lägga upp undervisningen och de examinationsformer som använts, gjordes till föremål för ett noggrant studium. Beroende på det stora antalet studenter och de fåtaliga lärarna är det endast information (från studenterna/övers. anm.) som krävs in under examinationerna. I realiteten har examinanden förberetts på att han eller hon ska få visa sig besitta psykologiskt omdöme och tänkande; studenten blir nu mycket frustrerad eftersom under den lilla tid var och en har till sitt förfogande man inte kan visa fram vad man lärt sig. Ofta framförs önskemål om att examinationen ska förlängas samt att frågor om fler och andra saker ställas. När studenterna kommer är de – med all rätt – beredda på att under examinationen befinna sig i dialog med läraren och inte att man ska krävas på konkreta och snabba svar.
Ett annat problem man ofta kunnat konstatera är att delexamina sammanfaller med perioder av bearbetning eller förvirring vad gäller lärandet. Resultatet blir därför att studenterna ännu inte bearbetat färdigt och integrerat ett tema när man begär av dem att de ska avlägga dessa prov.
Studenterna ger ofta uttryck för att ämnet förefaller dem lätt eftersom de har lärt sig att arbeta och studera med lust. Det förekommer också att de lämnar in ”arbeten” i vilka de studerat ett tema samt redovisat sina egna åsikter; och nu önskar få sina lärares synpunkter.
Den uppgift, som här ovan relaterats, har i sin helhet varit mycket användbar och angenäm. De problem som väckts har snarast att göra med hur undervisningen institutionellt anordnats, men – som Freud sade – när man en gång har åkallat vålnader kommer det inte på fråga att fly när de väl uppenbarar sig.
Översättning: Sören Lander
Senast uppdaterad 070902
