Sören Lander: ERFARENHETER 2004-2012. DEL IX. Gruppoperativ ram använd under 2-årig steg 1-utbildning (2007-09).

INLEDANDE BESKRIVNING

Denna framställning handlar om en terapeututbildning (grundläggande) som gavs under 2 års tid 2007-09. Deltagarna på utbildningen innefattade olika yrkesinriktningar med olika bakgrundserfarenheter. Åldrarna varierade mellan 30- till 50-årsåldern. En viss övervikt av kvinnliga deltagare.

Såväl utifrån kommande föreläsare som föreläsare från den egna institutionen stod för den information/kunskap som ”delades ut” under utbildningstiden. Utbildningen inleddes med ett internat (2 dagar) och avslutades på samma sätt.

Utbildningen hade ett (individu­alterapeutiskt) såväl psykodynamiskt (första året) som kognitivt (andra året) fokus. Dessutom lades särskild vikt vid utbildningsgrup­pens process i form av något som kallades ”organisations- och process­kunskap” (en delkurs som kom igen under hela utbildningstiden). I det följande kommer detta att kallas ”gruppramdel”. Benämningen ”grupp­ramdel” kommer sig av en önskan från utbildningsgivarens sida (utifrån tidigare gjorda erfarenheter) att inom utbildningstidens ram och i pedagogiskt syfte kunna dra nytta av den grupprocess, som äger rum samt därvid - mer än vad som vanligtvis sker - söka få dessa gruppa­spekter att synlig- och begripliggöras (i form av återkommande reflek­tionsutrymmen vid varje utbildningstillfälle). I egenskap av ”gruppkonsult” var jag den främste ansvarige för denna del.

Jag höll vissa föreläsningar med fokus på grupp under utbildningstiden. De tog upp följande teman:

Gruppram och operativ grupp. Pichon-Rivière.

Om Bion.

Foulkes och gruppanalysen.

Den stora gruppen. Turquet.

Avslutande gruppramföreläsning. Bland annat om det kognitiva grupperspektivet med tonvikt på process.

Den modell jag valde för att söka möta ovanstående önskemål om att fånga upp grupprocessen under hela utbildningstiden var en modifierad form av ett argentinskt gruppkoncept – den operativa gruppen. Konceptet introducerades i Argentina och andra delar av Sydamerika under 1950- och 60-talet av den argentinske psykiatern, psykoanalytikern och soci­alpsykologen Enrique Pichon-Rivière (1907-1977). Under inledningsinternatet håller jag en kortare föreläsning härom, vilket också blir samtliga utbildningsdeltagares första möte med detta tänkande. En modifierad variant av gruppoperativ metodik tillämpades sedan under utbildningens gång.

Mer sammanfattande ser undervisningsmodellen (varje utbildningsdag) ut på följande sätt:

8.30-9.00 Kursledningsrepresentant finns till hands.

9.00-12.00 Dagens föreläsning.

12.00-13.00 Lunch.

13.00-14.00 Diskussion i smågrupper med ”deltagande observatör” (från den egna smågruppen) som antecknar. Föreläsningen diskuteras i smågrupperna. I smågruppen ska man diskutera sig fram till 1-3 frågeställningar att skriva ned på ”hinnor” att ta med sig in till den fort­satta före-läsningen 14.00-16.00. Ett rullande observatörsschema tilläm­pas för att alla ska få möjlighet att fungera som observatör. Observatö­ren ska 1. delta i diskussionen som övriga gruppmedlemmar; 2. observe­ra och anteckna hur gruppen arbetar (dvs grupprocessen); vad obser­vatören kan fokusera på under sin samtidiga observation av gruppens process är vad som äger rum under diskussionens början (öppning), mitt (utveckling) och slut (stängning); 3. därefter skriva ihop en kort sammanfattande ”krönika” baserad på iakttagelserna (inte mer än 1 sida); 4. kopiera upp den och maila den till respektive basgrupps med­lemmar + kurssamordnaren.

14.00-16.00 Redovisning av smågruppernas frågeställningar samt fort­satt föreläsning utifrån bland annat dessa. Frågeställningarna är alltså resultat av det som diskuterats mellan 13.00 och 14.00. Diskussionen har skett mot bakgrund av dels litteraturläsning, dels den föreläsning som hållits på förmiddagen. Idealt kan man här hoppas på att föreläsar­na såväl lyckas fånga upp och fördjupa smågruppernas frågeställningar samt bygger på med fortsatt föreläsning.

Utvärdering: Den ”läsart” som valts för att i efterhand ”belysa” skeendet har varit att jämföra den gruppoperativa metodens introduktion i detta utbildningssammanhang med proceduren att introducera Rorschachtavlorna i en testsituation (där testpersonen reagerar på olika sätt inför det svårdefinierade tavlans innehåll utgör) - och att därvid söka ”avläsa” hur utbildningsdeltagarna reagerat samt i vilken utsträckning den gruppoperativa metoden utgjort ett konstruktivt moment under utbildningen.

I

Det här upplägget jag beskrivit är således integrerat i den steg 1-utbildning (psykodynamisk och kognitiv) som ges. Syftet med processdagarna (5 stycken) och smågrupperna är att göra gruppmedlemmarna uppmärksamma på vad som händer i gruppens process ... att få syn inte bara på det öppna synliga explicita skeendet utan även det mer osynliga och implicita skeendet för att på så sätt få större medvetenhet om vad som kan hända i ar­betsgrupper, organisatio­ner etc i framtiden.

I mina tankar om grupper och gruppers aktiviteter är begreppen "explicit" och "impli­cit" något av nyckelbegrepp. Den explicita uppgiften är det gruppen ska utföra, men när den ska göra sin uppgift dyker det upp hinder - det som Pichon-Rivière benämner "epistemologiska hin­der" och "epistemofiliska hinder".

Först­nämnda hinder handlar om rent kunskapsmäs­siga hinder; man har alltså inte tillräckligt med kunskaper för att kunna genomföra den upp­gift man är satt att göra. Därför behövs det troligen tillföras mer in­formation från den som som samordnar eller leder gruppen (förutsatt att gruppen inte själv kan diskutera sig fram till den informationen).

Undervisningsgruppens tre basgrupper på 8 personer i varje får alltså i uppgift till varje grupptimme att försöka arbeta fram frågeställningar att redovisa till sin förelä­sare för vidare diskussion i storgruppen. En av basgruppens medlemmar observerar hur gruppen arbetar för att ta fram frågeställningarna. I regel har grupperna kunnat arbeta fram sina frågeställningar; ibland - enligt vad jag kunnat läsa mig till i "kröni­korna" från observatören - har det varit trögt, man har pratat om annat och det har ta­git tid att fokusera. Med ett tidsutrymme på 1 timme för att få fram resultatet har man dock lyckats. Och jag tycker faktiskt att såväl de frågeställningar man presenterat - åtminstone på de kursav­snitt jag hållit i - och de efterföljande diskussio­nerna visat på en god förståelse för den teori man fått till uppgift att sätta sig in i (man har prövat på och använt de teoretiska verktyg man läst och diskuterat). Det är inte alltid observatörens "krönika" sökt göra sådana tillämpningar, men faktiskt har den ofta sökt att teoretiskt resonera omkring det ob­servatören sett under grupparbetet ... med användning av just de be­grepp som ingick i den aktuella teorin.

Men det viktiga är att det är som om man först måste göra ett slags förarbete (pretarea) innan man kan komma igång med det som är den explicita uppgiften. Det finns alltså något implicit som hindrar en från att komma igång ... man kanske behö­ver prata om något mer personligt eller om den utbildningspatient man har ... eller bara "värma upp" med socialt småprat innan det går att göra något mer konstruktivt (det är motsvarigheten till det "kafferepsprat" mina gruppterapimedlemmar ibland tyckt vara ett slöseri med tid - men jag är övertygad om att det varit nödvändigt för att man sedan på nytt skulle kunna vara konstruk­tiva, fokusera och ta itu med vad den faktiska uppgiften varit).

Jag tror att i utbildningsgruppen har det faktum att man haft roterande observatör gjort att man blivit mer medvetna om att just det man läst om händer i verkliga livet just i den egna gruppen. Dessutom har man vant sig vid att vara under observation (man har faktiskt fått pröva på rollen att vara såväl behandlare-observatör som patient-observatör). I alla fall i början av utbildningsgruppen var jag noga med att påpeka för basgrupperna att det som utspelar sig med de två uppgifter gruppen har, dvs frågeställningsdiskussion och observera/bli observerad är en direkt parallell till det "dubbelkommando" man måste lära sig som tera­peut också, det vill säga att såväl kunna se och bli sedd samtidigt som man tänker, känner och teoretiserar. Observatö­ren kastar också hela tiden sin "skugga" över gruppen, dels som ett "öga" som sitter och be­traktar/skriver, dels som någon som efteråt kommer med sin "krönika" eller ver­sion av vad som hänt under grupptimmen (och som kan ge gruppens medlemmar aha-upplevelser).

Den kliniska och psykologiska observationen har ingenting gemensamt med den klassiska reduktionismen. En analys av det primära utforskningsmaterialet söker mejsla ut de viktigaste spåren eller primära grundläggande faktorer som har påtagliga konsekvenser/effekter; därefter söker man de sekundära eller “systemiska” konsekvenserna/effekterna av dessa grundläggande bakomliggande faktorer. Det är endast efter att dessa bakomliggande faktorer och deras konsekvenser/effekter blivit klarlagda som hela bilden kan bli tydlig.

Syftet med observationen är alltså att klargöra ett nätverk av viktiga relationer. När detta görs på ett riktigt sätt uppnår observationen det klassiska målet att förklara fakta - samtidigt som inte det “romantiska” målet, att bevara subjektet i sin mångfaldiga rikedom, förloras ur sikte.

Vetenskapens ögon känner inte av “ett ting”, alltså en händelse isolerad från andra händelser eller ting. Dess verkliga syfte eller mål är att se och förstå på vilket sätt ett ting eller en händelse hänger samman med andra ting eller händelser. Vetenskaplig observation innebär att se en händelse eller ett ting från så många synvinklar som möjligt (Alexander Luria: “Romantic Science”).

Jag gör små "nedslag" i basgrupperna under terminen ... 20 minuter i varje och sitter och lyssnar lite på vad de säger, därefter kollar jag av om man har några svårigheter, om hinder dykt upp eller liknande. Direkta frågor brukar jag i regel bolla tillbaka eller be dem själva tänka mer på ... såvida det inte handlar just om att ge information som saknas eller som de faktiskt just då inte har möjlighet att få tillgång till. De har nu vant sig vid att jag inte så ofta ger direkta svar ... och de har också lärt sig att det inte är så lyckligt att man som terapeut svarar på allt patienten frågar om ... patienten måste ju få arbeta själv också.

Så här efter några års arbete med grupper kan jag nog tycka att mycket av huvudupp­giften för mig som samordnare/gruppledare är att se till att gruppen arbetar med det som den ska arbeta med ... och att jag bara går in när hinder dyker upp eller där kommunikationen kör fast. Som ledare måste jag försöka vara klar över vad det är för frågor jag "går i resonans med" (för att hjälpa gruppen vidare att ta ett eget ansvar) och vilka jag inte går i resonans med.

II

Inledningsvis gavs den första utbildningsdagen följande korta introducerande föreläsning om Enrique Pichon-Rivière, konceptet operativ grupp och dess användning under utbildningen.

Argentinaren Enrique Pichon-Rivière (E P-R fortsättningsvis) är upphovsman till en teori om livet i grupper. Det rör sig inte om bara terapigrupper, utan om alla slags grupper – lärogrupper, institutioner, organisationer, idrottslag etc. E P-R (1907-77) var psykiatriker, psykoanalytiker och socialpsykolog. Han hade sin ”storhetstid” på 50- och 60-talet, delvis kopplat till den antipsykiatri som då växte fram som en protest mot den tidens psykiatriska vård med sin starka biologisk-medicinska betoning. På sin väg från ett mer individuellt mot ett gruppsligt perspektiv kom han att skapa ”den operativa gruppen”; som en ”anordning” vilken kunde användas till såväl terapi, lärande som annat som har med grupper att göra. Väldigt kortfattat kan den operativa gruppen beskrivas som

”en uppsättning individer med ett gemensamt mål som de söker uppnå genom att fungera som ett team”.

Den operativa gruppen är dock inte en grupp som huvudsakligen kan definieras utifrån sina mål. Den är också ett perspektiv (ett sätt att tänka om grupper och att handla i grupper). Vilken läroprocess är det man uppfattar som önskvärd exempelvis? Det handlar inte bara om att tillägna sig information (kunskaper i mer begränsad mening), utan också om att bidra till att öppna vägen för att kunna tänka i nya banor (vilket måste ses som ett av målen med att gå basutbildning i psykoterapi.

Om en grupp alltså diskuterar hur den ska utföra sin uppgift, så genererar detta skeende också en möjlighet att observera och ”läsa mellan raderna” vad som sker i gruppen – och att göra detta implicita (”mellan raderna”) explicit (synligt). I vår tillämpning är krönikorna (se mer om “krönika” här nedan) den främsta kunskapskällan till detta.

I lärandeprocessen finns enligt detta synsätt en tanke om att man alltid lär sig mot något – att det alltså uppträder hinder på vägen när man ska lära sig något nytt. Hindren kan vara rent kunskapsmässiga (epistemologiska) på så sätt att man inte har någon tidigare information (eller kunskaper) om det nya man möter. Men hindren kan också vara känslomässiga (epistemofiliska) därigenom att det finns något i det man ska lära sig som det är svårt att ta till sig; att ens nyfikenhet hindras och man förlorar lusten att upptäcka (eller ta till sig) något nytt (ex vis går många vuxna med ”traumatiska” minnen från skolans matematikundervisning, vilket gör att de i vuxenlivet kan ha en tendens att värja sig från allt nytt som kan inbegripa matematik).

Dessa ”epistemofiliska” hinder är ofta ”implicita” och kan i en grupp yttra sig i att arbetet med en uppgift försvåras/blockeras och att man kör fast; att man fastnar i ett dilemma (att man inte ser helheten, utan blir upptagen med uppsplittrande delaspekter) och inte kan formulera hur problemet ser ut. Genom att klargöra dessa implicita (omedvetna/latenta) hinder kan gruppen gå framåt med sin uppgift.

Det skeende som här äger rum kan illustreras i en figur som E P-R kallade ”den dialektiska spiralen”.

I denna spiral går man från den explicita ytan (det som är manifest, medvetet eller möjligt att tala om eller beskriva) ned mot det implicita (det som inte är tydligt, som är diffust eller osynligt, omedvetet och därför svårt att benämna eftersom man inte har ord för det - vilket bildar en del av dilemmat).

”Vägen ned” beskrivs som en spiral. Det är dock inte bara att gå raka vägen ned och avslöja det som är implicit, utan det kräver ett arbete som utförs mot något (motstånd).

I detta arbete (som är en process) upptäcker man nya innehåll och innebörder och inte minst får man mer kännedom om vad det är som kan bromsa kunskapstillägnandet.

I botten på spiralen finns det som genererar motståndet. E P-R talar om två (egentligen tre) olika rädslor (ångestformer) som begränsar den individ (eller grupp) som ska lära sig något nytt (alltså något som leder till förändring i någon mening). Det finns en rädsla för att bli förvirrad av det nya man ställs inför (förvirringsångest eller konfusionell ångest); det finns en rädsla för att förlora det man redan kan (har tillägnat sig) när man ska ta in/ta sig an något nytt; det finns en rädsla för att bli utsatt för ”attack” när man ska tillämpa det man lärt sig in i en ny situation man inte är så bekant med (alltså en rädsla för att inte ha tillräckligt med ”verktyg” för att klara av de exempelvis nya arbetsuppgifter man kan ställas inför efter att ha genomgått denna utbildning).

I den här situationen och med dessa rädslor kan man komma att stänga till om sig; få svårt att ta in ny kunskap och ny information (det gäller såväl en lärosituation som terapisituation, organisationsförändring eller över huvud taget förändringar i livet). Man faller tillbaka i stereotypier, upprepar sådant man gjort tidigare (som fungerat) och bromsar framväxandet av nya insikter och förmågor.

Dessa nya insikter benämner E P-R ”emergenter”; innebörden i detta begrepp är att något nytt växer fram som inte bara är summan av det man vetat eller behärskat tidigare (ordet ”emergent” finns faktiskt på svenska och betyder enligt Nationalencyklopedin: ”uppdykande”, ”oförutsedd”, av lat. emergo ”komma upp”, ”framträda”, som framträder eller ger sig till känna mer eller mindre oväntat eller oförutsägbart) De framväxande emergenterna bildar det nya explicita (existerande) – här kan vi alltså se en rörelse uppåt i spiralen där nya insikter transporteras från det implicita mot det explicita. I och med att de blir explicita blir de också möjliga att tala om (jämför här hur “explicit” kan översättas till psykoanalysens “det medvetna” medan “implicit” på samma sätt kan översättas till “det omedvetna”).

I arbetet i gruppen (med eller utan samordnare som tillsammans med observatör/er brukar finnas i en operativ grupp) kommer de associationer som uppkommer utifrån föreläsningar, textläsning, diskussioner, skeendet i gruppen etc att bli en del av läroprocessen. E P-R benämnde denna process ”grundläggande arbetsenhet”: existerande-tolkning-emergent-nytt existerande etc (annorlunda uttryckt: varseblivning-reflektion-handling-ny varseblivning etc). Denna praxis (det grekiska ordet ”praxis” betyder handling; man kan lika gärna använda det svenska ordet ”praktik”) kan definieras som att man a) reflekterar över erfarenheter; b) låter dessa erfarenheter eller kunskaper korrigera den egna eller gruppens hypoteser/teorier i en kontinuerlig cykel. Ett ömsesidigt befruktande av teori och praktik sker i denna process och den dialektiska spiralen skulle följdriktigt kunna beskrivas som en expanderande kommunikations- och tankeprocess.

Angående det dialektiska och gruppen kan för övrigt följande sägas: Ett dialektiskt perspektiv ses som en särskild metod att närma sig verkligheten genom att betrakta de motsatser eller motsättningar som finns. De motsatser man finner i varje grupprocess (enligt gruppoperativt tänkande) är i huvudsak av fem slag. Det finns givetvis fler, men dessa fem är de mest grundläggande och vanliga. De upplöses aldrig fullständigt och just detta faktum utgör en garanti för ett ”projekts” kontinuitet (om någon av dessa motsatser skulle nå en slutgiltig lösning skulle också processen frysas, upphöra och dö).

De fem grundläggande motsatspolerna är följande:

individ - grupp;

det nya – det gamla;

behov – tillfredsställelse;

”projekt” – förändringsmotstånd;

det manifesta – det latenta.

Olika synteser (tes-antites-syntes) växer fram relaterade till varje motsatspol-par (se ovan) och detta gör att processen fortgår (i form av ”den grundläggande arbetsenheten” existerande-tolkning-emergent etc).

Senare modifierar E P-R den dialektiska spiralen till något som jag kallar ”vektorsmodellen”.

Modellen pekar på en spiralformad situation, vilken utmynnar i en bestämd punkt där motståndet uttrycks. Grupparbetet bildar spiralen, vilken gradvis går inåt varvid tolkningsvektorerna används för att nå den kärna där förändringsmotståndet finns.

Syftet med denna modifierade modell var att mer specifikt kunna ”läsa” skeendet i en grupp medan den arbetar med en explicit uppgift (”vektorsmodellen” kan emellertid också användas för att söka ”läsa” skeendet i en individuell behandlingsprocess). Vektorerna tänks här underlätta och strukturera de observationer man gör i exempelvis en gruppsituation.

I den pichonianska tankemodellen går kommunikation och lärande hand i hand och varje störning i kommunikationsprocessen leder oundvikligen till förändringar i sättet att lära av verkligheten och av erfarenheter (vilket Pichon-Rivière ser som utgångspunkt för bland annat utvecklandet av psykisk sjukdom).

Det är således ovan beskrivna gruppoperativa perspektiv, som ligger till grund för den grupparbetsmodell som bildar ram i den här utbildningen. Det är en modifierad form (det som främst skiljer från en vanlig operativ grupp är att samordnare saknas), som syftar till att ge ett reflektionsutrymme mitt på dagen för att tillåta emergenter/insikter/frågeställningar etc att växa fram, vilka sedan kan föras tillbaka till föreläsaren i en dialog som kan tydliggöra sådant som framstår som diffust eller oklart vad gäller innehållet i föreläsningar eller litteratur.

Möjligheten att avläsa det långsiktiga gruppskeendet bör emellertid också tas till vara. Varje ”mitt-på-dagen”-diskussion har en observatör från den egna gruppen (olika från gång till gång, men så att alla i slutändan ska ha varit observatör ungefär lika många gånger), vars uppgift är att observera och skriva ned hur gruppen går till väga för att lösa sin uppgift (att plocka fram 1-3 frågeställningar att föra tillbaka till eftermiddagens fortsatta föreläsning). Anteckningarna benämns “krönika” och dessa krönikor bildar sammantaget det grundläggande material som används för slutuppgiften).

Jag kommer att göra vissa korta nedslag i varje smågrupp under utbildningens gång för att ge möjlighet att ta upp hinder eller komplikationer, frågor som dykt upp (detta blir en del av den hållande ramen).

Jag vill tillägga att detta arbetssätt inte är något man tillägnar sig med en gång. Att ni troligtvis uppfattar det jag sagt på olika sätt såväl individuellt som i grupperna är helt naturligt; likaså att det ni uppfattar nu (via användning) troligen kommer att skilja sig en del från vad ni tänker och uppfattar om ½ år, 1 år etc.

Detta är alltså den ramarbetsform vi tänkt oss för den här utbildningen. Innehållet på de olika kurserna är det respektive kursansvarige som står för.

Då det rör sig om en tidsperiod på ca 2 år blir det sammanlagt ca 90 krönikor (uppdelade på 3 grupper om 8 personer i varje och i varje grupp således 30 krönikor) att bearbeta för min del. Fokus i bearbetningen har legat på kommentarer som i någon mån berört (den gruppoperativa) metoden och det pågående skeendet i grupperna. Uppgiften var att: a) i gruppen diskutera given föreläsnings innehåll; b) att observatören nedtecknar det som sker i gruppen under diskussionen.

III

Sett i efterhand har jag alltså dels givit heldagar med föreläsning och efterföljande gruppdiskussioner, dels gjort ”nedslag” i grupperna med jämna mellanrum. Slutligen har jag bedömt de individuella uppgifter som skrivits avseende grupprocessen (4 olika teoretiska perspektiv: Pichon-Rivière, Bion, Foulkes, Turquet).

Frågeställningar att beakta:

- Är det möjligt att iaktta en process/utveckling i grupperna i form av emergenter? Vilka är i så fall dessa och när uppenbarar de sig? Kan gruppen använda sig av dessa och i så fall på vilket sätt?

- Finns det tydliga vändpunkter under processen då ny information eller nya erfarenheter skapar en öppning respektive en blockering? Vilka är dessa och uppenbarar de sig vid olika tidpunkter, på olika sätt, i de 3 grupperna?

- Kan momenten förarbete, uppgift, projekt iakttas under resans gång? Finns det interventioner från utbildningsledning/SL som underlättar (i form av undanröjande av epistemologiska hinder) eller försvårar (i form av skapande av epistemofiliska hinder)?

- Är krönikeskrivandet och emergenttagandet/återlämnandet ett ö h t nytt moment i utbildningssammanhang, som bidrar till ett annorlunda och mer operativt lärande?

- Bidrar slutligen SL:s återkommande vektorsutvärderingar till att hos honom själv skapa större kunskap under resans gång? Hur ser i så fall den kunskapen ut och kan den ges en mer generell form som del av generella reflektioner omkring vektorsmodellens användning även i andra sammanhang? Bidrar ev ökad kunskap hos SL till att ”anslaget” delvis ändras från inledning till avslutning?

IV

Reflektioner från min sida omkring processen. På vilket sätt kommer då den operativa gruppram-modellen specifikt in i utbild­ningen?

Den introducerar något nytt som man inte känner igen från andra utbildningar man varit med om i Sverige (?); nämligen att använda sig av gruppskeendets dy­namik för att på sikt skapa läroeffekter, men att var och en här har ett individu­ellt ansvar för gruppens ”produktion” (tankarna går här till Volvofabrikernas självstyrande grupper?).

Genom att den för gruppmedlemmarna abrupt in i utbildningen (med föreläsning och bearbetning direkt av den) redan dag 2 (på inledningsinternatet). Det blir snabbt ”allvar” från att först ha varit mer av ”lek” och ”känna sig för”.

Genom att den inte går att komma ifrån eller undvika (man kan jämföra med de reaktioner den första Rorschachtavlan väcker i en testsituation):

a) det är det första mötet med utbildningen;

b) den kommer in i en situation präglad av föränd­ring på så sätt att man ska lära sig något nytt som ”ifrågasätter” delar av det man har med sig;

c) det rör sig om en permanent ”mellanmänsklig” situation under nästan två års tid där det finns en observatör närvarande i varje basgrupp … som förbereder sig för att anteckna, som är uppmärksam på det som händer och som kommer att ”lämna” tillbaka detta i form av en ”krönika”/sammanfattning;

d) det finns en viss situationsanknuten press (eller stress); gruppdeltagarna som befinner sig med den deltagande observatören (som kommer från den egna gruppen), ska ”svara” på den uppgift som hör till denna modell – att diskutera föreläsnings- och litteraturinnehåll medan någon observerar hur man går tillväga. Hur gruppen här reagerar (undervisningsgruppen i sin helhet, basgrupperna för sig och de individuella gruppmedlemmarna) gör det möjligt (?) för oss i kursledningen att göra en uppskattning av bland annat anpassningsförmågan (aktiv eller passiv). Hur anstränger man sig och hur hanterar man detta slags situationer?

Det finns ytterligare aspekter att notera här:

e) överraskningsmomentet på så sätt att det rör sig om en oförutsedd, otrygg och oroande situation, som måste lö­sas utan tillgång till de vanliga strategierna från andra utbildningssituationer;

f) ett riskmoment finns därigenom att situationen måste hanteras utan att man dessförinnan fått direktiv, där man inte kan räkna på alltför mycket hjälp eller svar utifrån och med vägledning huvudsakligen från gruppens egna resurser och den eventuella hjälp jag (vi i kursledningen) vill ge;

g) man befinner sig under nå­gon annans blick (dels den deltagande observatörens, vars ”krönikor” sedan ham­nar under kursledningens blick; hur öppet eller tydligt kommer man att vilja be­skriva grupprocessen med tanke på att detta utgör ett ”empiriskt material” att använda i den avslutande gruppexaminationsuppgiften?); det finns i och för sig en ganska tydlig uppgift (beskriva grupprocessen), men där det finns en osäkerhet om rätt-fel, bra-dåligt – och att dessutom inte utlämna vare sig sig själv eller and­ra för mycket eller för tydligt (och också med oro (?) för vad vi i kursledningen kan utläsa av vad som händer i basgruppen; som att ha en videokamera med visst ”fil­ter” varje gång gruppen träffas); i vilket fall som helst måste uppgiften lösas inför den andre (kursledning och övriga gruppdeltagare) och där denne (andre) på sätt och vis är ”domare”eller auktoritet.

h) Man måste som sagt vara med i och med att deltagande ingår i upplägget. Varje process, varje ”krönikebeskrivning” av det som sker i gruppen (ca 30 st krönikor i varje grupp) utgör ett sätt att medverka och varje gruppmedlem blir på så sätt situationens ”fånge” (även varje gångs ob­servatör: han eller hon observerar de övriga, men dessa observerar sedan obser­vatören när de läser dennes ”krönika”).

Vad som sker i och med detta upplägg är att gruppmedlemmarna möter en metodologi som är annorlunda än vad de är vana vid från tidigare undervisningssituationer (på sätt och vis förlorar man en ”status” eller position man tidigare haft/tydliga avgränsade roller lärare-elev/ och där man nu inte riktigt vet hur att bete sig – åtminstone inte till en början). Översatt till pichoniansk terminologi uppstår här en rädsla för förlust (av en tidigare välbekant situation). Vad som också kommer in i bilden är att man inte längre är säker på hur att bete sig för att ex vis få bra betyg eller omdömen eller en god relation till undervisaren. När man inte vet hur att arbeta med den nya uppgiften kan man få en känsla av att inte vara tillräckligt ”instrumenterad” och detta skapar i sin tur en rädsla för attack. Sammantaget kan dessa två rädslor framkalla en motståndsreaktion hos gruppmedlemmarna inför utbildningen (i alla fall under den första fasen, vilken i enlighet med pichoniansk terminologi kallas för ”förarbetsfasen”).

Vad som initialt krävs av gruppmedlemmarna är att genom ”anslutning” delta i utbildningen; med gradvis ökande ”tillhörighet” ska gruppen svetsas samman till en ”operativ enhet”.

Via sättet att ”kommunicera” i gruppen kan man ta sig framåt och bidra med ma­terial såväl till den individuellt gemensamma materialinsamlingsuppgiften som till att man faktiskt kan tänka och fungera som grupp.

Med ”tillhörighet” och fungerande kommunikation bör gruppen kunna ta tillvara medlemmarnas olika kunskaper och erfarenheter i ett ”samarbete” man alle­sammans drar nytta av.

I detta samarbete ökar möjligheterna till ”lärande” och att gruppen faktiskt blir till en plats där man aktivt bearbetar utbildningens mer faktamässiga innehåll på ett sätt som gör att man kan utforma ett eget ”schema”/en egen ”verktygslåda” avpassad efter ens eget huvud.

Med gruppens samlade ansträngningar och ett relativt öppet samtalsklimat kan man lättare hålla sig till de frågeställningar som är ”relevanta” eller ”tillämpliga” – och härur kan även nya spännande insikter (emergenter) dyka upp som blir till gruppens gemensamma egendom; vidare kan man få mer distans till vad som är ”valid kunskap” samtidigt som ett ”kritiskt medvetande” kan växa fram.

Naturligtvis kommer grupperna hela vägen att få kämpa med ”hur man förhåller sig till ny kunskap”, nya situationer och nya människor (telé-aspekten) + att man i sin egenterapi och egenhandledning blir utsatta för en granskning som kan på­minna om tidigare situationer där man varit utsatta för auktoriteters blickar. Huruvida man kan hantera denna komplexa situation på ett sätt som är kon­struktivt och leder till personlig växt är nog i stor utsträckning beroende på de anpassningsstrategier man redan har och hur pass öppen och nyfiken man är på att ta in något nytt.

Man kommer på vägen att hamna i en situation där man drastiskt måste byta perspektiv i det att man går ”från ett psykodynamiskt till ett kognitivt perspektiv” (från spiralens djup till dess yta?). Förhoppningsvis kan ”den dialek­tiska spiralen” här hjälpa till ett övergripande perspektiv som kan sätta de två psykoterapitraditionerna i förhållande till varandra. ”Omedvetet” blir ”implicit”, ”medvetet” blir ”explicit” och ”interventioner” gör man ju i bägge traditionerna. I det här upplägget går man från (det psykodynamiska) ”djupet” mot (den kogni­tiva) ”ytan” och det ska bli intressant att se hur detta påverkar det perspektiv man sedan har på grupptänkandet där man ju måste såväl observera vad som för­siggår på ytan som forma hypoteser om vad som tilldrar sig i realiteten (under ytan).

Vad man här bör vara medveten om är att grupperna för närvarande befinner sig i ”förarbetsfasen” (enligt gruppoperativt perspektiv), i bionsk terminologi med en dragning åt de olika grundantagandena, med kognitiv terminologi (?) mot olika typer av mer eller mindre otrygg anknytning.

Om man genomför ett noggrant studium av vilken situation som helst kommer man fram till att observatören alltid finns med som deltagare. Huruvida observatören är deltagare eller ej och - i synnerhet - hur och i vilken omfattning observa­tionsfältet därvid modifieras har ofta diskuterats. Det är med andra ord inte alls likgiltigt om en observatör - med karaktä­ristika X - inom ett observationsfält är man eller kvinna, ja­pan eller italienare, vänsteranhängare eller högeranhängare etc. För patienten utgör detta en Rorschachtavla. Man bör alltid vara medveten om att vad som presenteras för under­sökningspersonen vid det första mötet kan liknas vid en test­tavla. Det som under detta undersökningsmoment växer fram i form av emergent får sina särskilda karaktäristika i enlighet med vars och ens erfarenheter och typ av personlighet. Det­samma gäller för vad som sker inom observatören. Uttryckt annorlunda uppstår det en interaktionssituation mellan ob­serverad och observatör. De svar som undan för undan ges påverkas av hur undersökarens kontakt med den undersökte är (Enrique Pichon-Riviére: Förbindelseteorin sid 65 i översättning).

V

Det finns relativt gott om kommentarer (dels om inledande föreläsning omkring uppgiften, dels ”på vägen”-observationsprotokoll, dels som konkluderande omdömen om utbildningens gruppdel) avseende uppgiften att dels diskutera fram frågeställningar (ett frågetecken här är om lärarna på de olika utbildningsavsnitten sett det som en hjälp eller ett hinder/jmfr Bachelard/ i sin pedagogiska gärning) utifrån given föreläsning på utbildningen (oavsett om det handlar om psykodynamiskt, grupp eller KBT), dels rollen (framkommer det något om hur det känns att vara observatör och vad det gör med den som observerar?) som observatör (deltagande) om hur gruppen arbetar.

Jag tror att det sammanlagt finns mellan 28 och 32 observatörsprotokoll att undersöka detta via (observatörsprotokollen utgör de ”empiriskt underlag”; att söka ”sålla fram” det ”gruppoperativa” ur observatörsprotokollen oavsett om föreläsning explicit tagit upp operativ gruppmetodik eller ej). Frågan ”Vad skulle detta kunna vara?” kan här ”symboliskt” överflyttas till gruppsituationen då gruppen såväl ska reflektera omkring föreläsningens innehåll som att observatören i sina observations-anteckningar ska söka återspegla både skeendet och tankar omkring vad det är gruppen gör, hur den gör det och när den gör det (samt kanske också varför).

Det finns med andra ord ett rikt material att använda sig av för att söka illustrera vad som händer i en grupp när den utsätts för ”tvånget” att producera ett ”svar” (lyckas man alltid producera ett ”svar” och i så fall hur?) i en situation som är länkad till lärande.

Vad de tre utbildningsgrupperna (om 8 personer i varje) arbetar med de första 8 gångerna är dels att söka bekanta sig med, förstå och acceptera det de ställs inför i gruppen (att arbeta fram frågeställningar/explicit uppgift/ medan de blir observerade/implicit uppgift/ som samtidigt tangerar deras framtida roll som terapeut/”split vision”-kapacitet, dels att ta emot en mängd information och assimilera den allteftersom.

Vad dessa människogrupper kämpar med är alltså en inte helt tydlig situation där varje person dessutom måste gå tillbaka till sina egna erfarenheter, kunskaper och intressen (det egna ECRO:t) för att på så sätt finna en mening i det man ställs inför; alternativt att finna en bestämd form (en ”bästa gestalt” som gör stimuli begripligt). Om man – som i föreliggande text – väljer att jämföra reaktionerna inför R-tavlorna med det gruppen ställs inför från utbildningens början (dag 1) och 32 observationer fram i tiden kan man om inledningsinternatet säga att:

Grupperna ställs inför ett (delvis) ostrukturerat varseblivningsfält (en ny okänd utbildningssituation) som skall ”organiseras” (Rosa Jaitin: Regression som något nödvändigt; att gå från primär- till sekundärprocesstänkande) på ett förståeligt operativt sätt (det operativa här innebär att man ska kunna dra framtida nytta av uppgiften).

Då en viktig del av utbildningsgruppdelen rör ”perception” (i form av en roterande observatörs anteckningar) bildar Rorschach-testets inledande fråga utgångspunkt för föreliggande text:

”Vad skulle detta kunna vara?”

Betoningen ligger på att den ostrukturerade situationen ger upphov till olika sätt att bemästra den. ”Detta” i ovannämnda fråga syftar då på den ”gestalt” som tar form inför observatörens ögon i det att denne i ord söker beskriva såväl vad gruppen gör (utformar 1-3 frågeställningar att ta med sig till den fortsatta eftermiddags-föreläsningen) som hur den bär sig åt. Denna process kan också beskrivas som ett begreppsliggörande av något, som observatören – med utgångspunkt i sitt eget ECRO – uppfångar (observatörens ECRO determinerar de ”glasögon” eller det filter/raster som skeendet betraktas genom). Då det sammanlagt rör sig om 24 personer (24 ECRO:n) är det logiskt att de perspektiv som läggs fram blir skiftande: allt ifrån en mager korthuggen berättelse med få egna slutsatser eller spekulationer till en innehållsrik fyllig berättelse där observatören lägger in sina egna funderingar (sker här för övrigt någon utveckling från individuella ECRO:n mot ett mer gemensamt grupp-ECRO?).

Som något av ett ”facit” över processen har sedan varje gruppmedlem – utifrån en av fyra gruppteorier (Pichon-Rivière, Bion, Foulkes, Turquet) – skrivit samman en teoretisk betraktelse (ett speciellt perspektiv) om vad som tilldragit sig i respektive smågrupp under dessa 32 ”observerande” sessioner.

I likhet med Rorschach-testet finns det ju inget egentligt ”facit” eller ”rätt” respektive ”fel” svar när det handlar om att i observatörsrollen skriva ned sina iakttagelser (”det finns inga rätt eller fel svar – olika människor ser olika saker”, som Rorschach-anvisningen slår fast). Man kan också tänka sig att för de observatörer, som har svårt att få ut något ur denna situation, skulle man kunna ge tilläggsinstruktionen: ”Ta tid på dig och se om du kan upptäcka något mer” (blir här avslutningsuppgiften till hjälp för att upptäcka mer?). På samma sätt kan man tänka sig att en tendens att skriva ned alldeles för mycket (eller nästan allt) bör motverkas genom att exempelvis ange att man kan försöka hitta väsentligheter under öppningsfas, mittfas och slutfas. Givetvis kan man också tänka sig att de inledande instruktionerna ej varit tillräckliga och att de behöver upprepas eller förtydligas – och att vektorsschemat används för att analysera eventuella bakgrundsorsaker till komplikationerna.

Observatörsprotokoll med ett alltför magert innehåll kan betraktas som icke-valida och möjligtvis avspeglande ointresse, bristande förståelse eller något annat hinder (och i sin förlängning att man på något sätt söker undvika eller kringgå den situation man befinner sig i = att observera och synliggöra sin egen uppfattning om vad som sker i den egna gruppen). Man kan också se hur en av dessa tre grupper genomgående understryker det goda gruppklimatet och man kan fråga sig varför detta är nödvändigt (någon eller några av den gruppens krönikor samt slutarbeten tar upp frågan).

I ett Rorschach-förfarande finns även en utfrågningsfas, vilken syftar till att uppfånga tilläggsinformation till det testpersonen svarat först och att klarifiera detta innehåll. Ett ytterligare syfte är att testaren vill kunna se ”objektet” på samma sätt som testpersonen ser det. Kort sammanfattat rör utfrågningsfasen följande frågor:

Lokalisering (var finns objektet?)

Determinanter (vad får det att se ut just på det sättet?)

Innehåll (vad är det?)

Här kan för övrigt de olika gruppteorierna ses som en del av utfrågandet: Gör en analys av ”resan” med hjälp av teori X!

Hur testpersonen svarat tänks utgöra ett representativt stickprov av dennes beteende i allmänhet; svaren tänks utgöra en modell för hur testpersonen kan förväntas tänka, känna och bete sig för att lösa problem i det verkliga livet.

VI

Vi kan här tillfälligt stanna upp i redovisningen av vad som ingår i Rorschach-svarets process för att istället betrakta vad som framkommer ur gruppobservatörernas protokoll och senare teoretiska betraktelser, vilka grundar sig på såväl dessa protokoll som på personliga hågkomster från ”utbildningsresan”. Betoningen ligger här på avslutnings-uppgiften (en utvald teori som ”raster” för att betrakta gruppskeendet) och i vilken utsträckning den ”klarifierar” och gör det möjligt för andra att ”se” detta ”processobjekt” på ett urskiljbart sätt. Då kan de tre frågorna från Rorschach-utfrågningen (se ovan) användas.

EMERGENTER I

- Förvirrad grupp. Ingen förstår föreläsningen eller modellen.

- Förvirringen diskuteras istället för uppgiften.

- Diskussion om hur gruppen fungerar.

- Lösningsfokus, förvirring och irritation.

- Någon förklarar hur uppgiften uppfattats.

- Någon summerar, formulerar, förekomst av olika (fack)språk. ”Checkar av” mot varandra.

- Rädsla göra bort sig som observatör.

- Att diskussionerna inte skulle präglas av resultat … att inte omedelbart värdera det som sagts, utan låta det sagda vara otolkat … att stå ut med förvirringen … att låta inlärnings- och diskussionsprocess få ta tid.

- Ska utbildningen vara så här? Har Sl lagt ut en förvirring?

- Gruppen har stor frihet och eget ansvar.

- Jobbigt bli observerade av kursledningen.

EMERGENTER II

- Skepsis mot modeller … är allt materialet från 70-talet?

- Hur koppla dagens föreläsning till vektorsschemat? Förvirring avseende vektorsschemat.

- Svårt vara både observatör och delaktig i diskussionen.

- Söker svar – får inga. Frustration över vag koppling teori-praktik.

- Man är utsatt för experiment. Kursledningen vill skapa osäkerhet.

- Ser saker annorlunda som observatör. Olika teoretiska utgångspunkter skapar olika perspektiv.

- Prestation. Vad får uttalas i gruppen och vad får inte sägas?

EMERGENTER III

- Ingen röd tråd i litteraturen/föreläsningen.

- Svårt att förstå. Varför måste det göras så svårt? Vad svårt redan under inledningsseminariet.

- Hur kommer slutuppgiften att se ut?

- Applicerbarhet gruppteorier; fördjupning i Pichon-Rivières teori.

- Duktiga i att utnyttja kedjefenomenet.

- Mer pratar om egna roller i gruppen … sedan mer kopplat till föreläsningstemat.

- Vem, hur, när pratar? Får och vill alla prata?

- Intressant följa tanketrådarna … hela tiden nya ämnen och – varför hamnar vi där vi hamnar i diskussionerna?

EMERGENTER IV

- Känslan att kognitiva kursdelen gör det hela mer låst och styrt.

- Tidigare mindre positiva grupperfarenheter. Vad leder detta till? Hur kan man dra slutsatser från en onaturlig situation? Är litteraturen aktuell?

- Fokus på vad föreläsaren/samordnaren gör … hur någon kommenterar (stor)gruppens handlande.

- Att det måste finnas förutsättningar för att exempelvis en Hitle ska kunna uppstå.

- Vissa i gruppen mer ”sedda”?

- Processen i gruppen från start … finns det någon process? Eller finns det till slut 8 (!) olika processer/beskrivningar/sanningar? Varför valde man varandra?

- När avslutas observationerna? Blandade känslor inför detta.

- Att SL definieras som gruppens ledare (föreläsare och del av kursledningen).

EMERGENTER V

- Att observatören instrueras (av gruppdeltagarna) om vad att skriva och vad att inte skriva.

- Vad är syftet med slutuppgiften och varför har man valt en sådan?

- Avslutningsgången … gruppen har använts som ventilation.

- Vektorsmodellen kan användas som förklaringsmodell för alla slags grupprocesser. Tydlig metod, undviker fastna i meningslösa hinder samt var att söka lösningarna i vektorsmodellen. Att gruppen tvingats ”gå på djupet” och söka sina hinder/rädslor. Mindfulness som ett sätt att släppa fram det implicita och explicita i en grupp.

- KBT om gruppen ägnar sig för mycket åt känslor! Analytisk grupp om man är för rationell och förnuftig!

EMERGENTER VI

- Vilken är uppgiften på avslutningsinternatet?

- Något att samlas kring … vår gemensamma resa genom utbildningen.

- Förslag riktas till observatören om vad att skriva och inte skriva i krönikan. Representerar observatören något hotfullt? Blir denne ett ”objekt” som observerar/hotar/ser saker/tolkar?

- Fått möjligheten att inleda och avsluta observerandet.

- Det har varit ett intressant experiment. Det finns så mycket att reflektera över när människor möts.

- Dagens krönika är den sista; vi står inför en separation. Vad har gruppen betytt?

- Att man själv får komma underfund med hur att skriva sin avslutningsuppgift?

Var i gruppen sker detta som skrivs ned? Vad är det i gruppen som får det att se ut som det gör? Vad är det rent konkret som äger rum? Och är det, som kan observeras under dessa 32 gruppstickprov, något representativt för hur gruppen ifråga kan förväntas tänka, känna och bete sig för att lösa problem i det verkliga livet (preliminärt kan samma sak sägas om utbildningsgruppens medlemmars framtida förmåga som terapeuter). Om denna grupp utgjorde en arbetsgrupp inom en viss verksamhet – skulle den då bete sig på ett liknande sätt?

En fördel med att så här i efterhand göra en analys av skriftligt material från en grupprocess som pågick 2007-09 (alltså 8-9 år senare) är att mina iakttagelser och funderingar inte skrivs ned med baktanken att analyseras i en forskningsprocess. Men då är det väsentligt att jag inte ändrar i mitt eget skrivna material (som på sätt och vis också utgör en ”primärkälla”) - lika lite som krönikörerna i efterhand kan ändra vad de en gång skrev under åren 2007 till 2009.

Så – bör det ”rorschachska” sättet att undersöka gruppernas vägar att hantera den pichonianska ECRO:t utgöras av en processbeskrivning? Att i det skrivna materialet (”krönikor”, egna individuella avslutningsarbeten, SL-kommentarer på vägen) söka indicier som bekräftar respektive talar emot en processuell utveckling (som i så fall skulle utgöras av att man blir alltmer bekant med metoden att såväl observera/bearbeta frågeställningar som att bli observerade i sitt arbete), vilken i sin förlängning blir ”synlig” åtminstone vid avslutningsinternatet?

Vilka interventioner sker på vägar som får konsekvenser för gruppernas sätt att fungera? Här kan man se a) PR-metoden från inledningsinternatet; b) SL:s ”nedslag”; c) gruppföreläsningarna; d) bytet från psykodynamisk till KBT-teori; f) introduktionen av det individuella skrivna arbetet och dess samband med ”krönikorna”; g) tillvägagångssättet vid avslutningsinternatet.

Något slags ”mätmetoder” verkar nödvändiga för att få en bild såväl av ovannämnda interventioner (a-g) som problematiska teman för grupperna under resans gång. Vad gäller problematiska teman kan följande aspekter lyftas fram:

- ”Varseblivning” i sådan mening att attityder i förhållande till det nya respektive det välbekanta kan utgöra såväl tillgångar som hinder;

- ”Förväntningar” (och ”farhågor”) utgör en del av det bagage (”télé” eller överföring) var och en griper sig an gruppdelen med;

- ”Världsåskådning” (beliefs) som ett sätt att göra begripligt respektive svårbegripligt;

- ”Frånvarande aspekter” i form av konfliktteman, tydliggöranden, måluppfyllelser etc;

- ”Relationsmönster”, ”ledarskapsfrågor” etc;

- Vad man själv önskar, hur man önskar att andra (inklusive kursledning etc) ska svara samt hur man hoppas att må (som led i en kunskapstillväxt man själv är mer eller mindre medansvarlig/inbegripen i);

- Finns perioder av förvirring, negativism, förhoppningar, insikt, aha-upplevelser/emergenter? Och att förändringar äger rum som konsekvens av detta?);

- Vad spelar störst roll för gruppernas inre liv och utveckling? Interventioner i form av processdagar/gruppföreläsning och grupparbete eller den större kursens allteftersom introducerande teman i form av dels patientarbete + handledning, dels skifte från psykodynamisk teori och praktik till KBT-teori och praktik?

- Kommer gruppernas individuella medlemmar till steg 1-utbildningen (och i sin förlängning gruppdiskussioerna) med ”omedvetna planer” avseende utbildningens förmåga att reparera tidigare brister rent professionellt men även på det personliga planet?

VII

Min analys termin 2 (efter Bion-processdagen) enligt den gruppoperativa vektorsmodellen

Då den gruppoperativa vektorsmodellen är en del av tankarna bakom gruppramen kan det vara av intresse att söka ”läsa” grupputvecklingen hittillsdags utifrån dessa vektorer samt att ta in aspekterna förarbete, uppgift och projekt som sätt att förstå grupprocessen.

I vektorn anslutning/tillhörighet skedde nog ett viktigt grundläggande arbete under inledningsinternatet. Här fördes ju alla medlemmar samman till en utbildningsgrupp. I arbetat med att forma basgrupper skapades (som framhölls i en krönika) den basala tillhörigheten till en smågrupp i vilken man ska vistas dessa två år. I den mån tillhörigheten lever vidare under utbildningstiden blir gruppen också något hållande, vilket som en form av matris (matrix enligt Foulkes terminologi) såväl bidrar till att skapa och bevara en gruppidentitet som att den kan hjälpa fram ett grupptänkande, vilket kan överskrida varje enskild gruppmedlems begränsningar vad gäller att tänka omkring grupprocesser såväl i den egna basgruppen som i andra grupper (ex vis de ar­betsgrupper man befinner sig i). Omvänt kan det bli plågsamt att sitta i en basgrupp om man av någon anledning hamnar utanför den och inte förstår syftet, alternativt att det finns så kallade epistemofiliska (i grunden känslomässiga) hinder som gör att den känns obehaglig.

Den kommunikation som kan uppfattas i såväl storgrupp som basgrupper förefaller relativt öppen; vissa tankar har luftats om att man söker undvika konflikter. Det finns dock många som yttrar sig i den stora gruppen i den storgruppsdiskussion som upp­står vid OH-redovisning och föreläsarfeedback vid Bionföreläsningstillfället nu i bör­jan av termin 2. Säkerligen är det så att man ”tassar” lite försiktigt, väljer att inte ”utma­na” eller få klarifierat/konfronterat vid tillfällen när oklarheter föreligger – och detta på grund av att man föredrar att inte vara osams (”beroende av att vara sams”, som uttrycktes i storgruppsdiskussionen). Möjligen kan man tänka sig att ”irritationer” får sitt utlopp mot aspekter utanför gruppen som kursledning, föreläsare, svåra teorier, svår litteratur etc.

Mot bakgrund av vad krönikorna berättar om tycks samarbetet fungera kring den ex­plicita uppgiftens fullgörande (att producera 1-3 frågeställningar + att observera och skriva krönikor); stundtals kan basgruppen vara upptagen med annat, rena ”triv­selfrågor” eller att ”pusta ut” och prata om situationen överhuvudtaget, men ändå lyc­kas man mot slutet av varje basgruppstimme få ihop frågeställningar. Man tycks också i de olika grupperna ha utformat turordningsscheman för observatörer.

Om lärandet kan sägas många saker. Det finns en ”törst” efter att så snabbt som möj­ligt få tillgång till praktiska kunskapsverktyg; samtidigt finns en otålighet vad gäller att förstå att vissa saker tar tid att smälta och att man faktiskt befinner sig i en (om)formningsprocess. Något av ett ”sanningens ögonblick” torde infinna sig när man via eget patientarbete och handledning måste börja konfronteras på allvar med såväl rent faktiska kunskapshinder (som samtalsbehandlare) som mer känslobetonade (epistemofiliska) hinder i mötet såväl med patient som egna personliga begränsningar/”blinda fläckar”. Möjligen kan här basgrupperna bli till ett nytt och an­norlunda forum (en ”oas”) för att se hur var och en har sitt eget sätt att assimilera nya kunskaper. Hittills har lärandet mest handlat om rent bokliga kunskaper; från och med termin 2 ska dessa omsättas i praktisk verksamhet.

Ett lite oväntat ”problem”, som dök upp, var när en föreläsare (GB) gav så mycket in­formation/kunskap att man uppfattade det som svårt att producera frågeställningar (=alla svar hade redan givits under föreläsningen?). Man tycks ha blivit ”mättade” i sin kunskapshunger!

Relevans och tillämplighet hör nära samman med läroprocessen och det är bra att grupperna funderar över vad som är praktiskt och tillämpligt. Men relevant är också att ge sig tid att tänka efter, att låta kunskaper få tid att smältas och att se att det mest tillämpliga eller praktiska inte automatiskt är det mest relevanta. Det finns en potentiell motsättning mellan relevans och tillämplighet som gör att man måste tänka sig för en del.

Vad gäller det som i gruppoperativ teori benämns télé (dvs ”överföring” från /tidigare/ människor, situationer, företeelser etc till nuet och där det kan bli svårt att tillägna sig något nytt därför att detta nya likställs eller associeras med något gammalt eller ti­digare) finns säkerligen många sådana aspekter närvarande i sättet att möta de nya kunskaper man exponeras för. Det handlar både om ”frestelsen” att söka trygghet i gamla välbekanta undervisningsmetoder och elevattityder (att sitta i en klass där det entydigt finns en lärare som är den som ska förmedla tydlig, klar och tillräcklig kun­skap och att eleven är den som ska bli fylld med/ta emot informationen) och att upptäc­ka att det nu rör sig om en ny situation (där kraven är mer komplexa och där det inte är självklart så att läraren har – eller bör ge – alla svar; samt att det innebär mycket egenaktivitet, eget ansvar och inte minst då att via basgruppernas egen process, egenterapi, patientarbete och handledning upptäcka mer av sitt eget sätt att fungera).

Det är kanske just i denna télévektor som förändringsmotstånd, epistemofiliska hin­der och de bionska grundantagandena blir mest aktiva och synliga. De grundläggande rädslor som aktiveras här – och i utbildningssituationen i sin helhet – är oron för att förlora det man redan kan, att med nya kunskaper/verktyg möta nya mindre kända (och därför otrygga/hotande) situationer där man kan bli utsatt för kritik (attack) och där det också hela tiden finns många möjligheter att uppleva förvirring och en känsla av att uppgiften (att gå igenom utbildningen) blir till något svårt och oöverstigligt.

VIII

Min vektorsutvärdering av utbildningsgruppens process efter tredje terminen.

Den tredje terminen är nu slut och en återstår. Under denna tredje termin har det andra av de tre perspektiv, som finns i steg 1-utbildningen, introducerats. Tidigare har grupperspektivet och det psykodynamiska funnits; nu introduceras det kognitiva. Under hösten har också en utifrån kommande föreläsare låtit utbildningsgruppen ta del av ett mer organisationspsykologiskt perspektiv.

Den här utvärderingen bygger främst på den gruppoperativa vektorsmodell som be­skrevs redan under min introduktionsföreläsning.

När jag betraktar gruppen idag är det möjligt att se hur vissa personer behåller den position de haft tidigare. Vissa däremot avtecknar sig tydligare, medan andra ger upphov till frågetecken. Det här inryms i vektorn anslutning/tillhörighet.

Det är – med blicken riktad mot storgruppen – två eller tre personer jag funderar över. De är anslutna, men frågetecken finns för tillhörigheten. En av dem har redan från början funnits i periferin, medan en ”stuckit ut” som lite annorlunda och eventuellt med överkunskaper vad kursinnehållet beträffar (alltså att få en grundläggande psy­koterapiutbildning). Ytterligare en person blir allt tydligare i sin tystnad och möjligen har det varit så hela tiden (dock utan att uppmärksammas). Där finns dock inga fråge­tecken för tillhörigheten. Dessutom är en av de frånvarande under dagens föreläsning ett frågetecken vad gäller anslutning, men det förefaller ha mer med privata skäl att göra. Och så finns det en person – aktiv under föreläsningarna – som riskerar att få för mycket frånvaro på grund av egna privata ”projekt” (där det finns ett intryck av att han inte riktigt accepterat utbildningsramarna och kraven på närvaro).

Storgruppen har hela tiden präglats av ett fritt kommunikationsflöde (åtminstone utifrån sett). Det finns tendenser till stopp ibland där konfliktområden kan anas, men de förs inte vidare. Framförallt handlar det om olika preferenser vad gäller lärarkvali­tet och syn på psykodynamiskt respektive kognitivt.

Samarbetsklimatet tycks vara tillfredsställande. I basgrupperna producerar man tillräckligt material för att det ska bli en livfull diskussion i storgruppen. Samarbetet tar sig också uttryck i att man accepterar de regler som gäller för processdagarna, även om man ”protesterar” genom att stundtals ”göra om” den explicita uppgiften att producera frågeställningar och reflektioner till att ej producera något explicit, men dä­remot – som under sista processdagen – reflektera kring sin egen process. Det tycks också finnas en medvetenhet om att en process pågår; även om att det krönike- och ob­servationsarbete man gjort kan ha något att göra med den gruppexaminationsuppgift som ska produceras som en avslutning. Här finns kanske också en förhoppning om att äntligen få ”svaret” på vad man gjort och varit.

Mycket positivt sägs om handledningen (den psykodynamiska, vilket är den enda handledningstyp man hittills fått) och det verkar vara här som lärandeprocessen syns tydligast ... eller att där kan man själv se att man går framåt. Att ”byta fot” från psykodynamiskt till kognitivt har uppenbarligen inneburit att forcera ett motstånd och här har också funnits tendenser till förvirring, att söka ”syndabockar” bland lärarna (en av det kognitiva blockets föreläsare) och att kritisera de kognitiva teorierna som sinsemellan osammanhängande. I vilken utsträckning ett grupplärande skett är svå­rare att uttala sig om. En synpunkt som framförs är att föreläsningarna (grupp) kom­mit för sällan och att man därför tappat tidigare föreläsningsinnehåll och teorier. Stundtals har basgruppernas krönikor visat tendenser att tillämpa sådan gruppteori man gått igenom.

Vad gäller relevans/tillämplighet finns tydliga tecken på undringar om varför gruppdelen ska finnas med. Det verkar också ha kommit som en överraskning i något fall att gruppdelen tar så stort utrymme. Relevansen för kognitivt och psykodynamiskt finns säkerligen som ett implicit konfliktområde i grupperna och inte minst beror det­ta på att man föredrar vissa sätt att tänka och arbeta (åtminstone delvis beroende på hur man tänkt och arbetat tidigare). Handledningsgrupperna (psykodynamiska) ver­kar uppfattas ha stor relevans och detta gäller även patientarbetet. Om egenterapin och dess relevans har dock inget sagts.

Télé-vektorn är troligtvis den som inverkar mest i den här utbildningssituationen. Man har med sig ”bilder” från tidigare om hur undervisning och lärande ska vara. Därför blir det oroande att möta en utbildning som i sig skapar förvirring. Dessutom möts här två perspektiv där det ena (psykodynamiskt) ser det som en viktig del i ett kunskapstillägnande att låta frågor hänga kvar för att låta sig utforskas, medan det andra (kognitivt) mer siktar på att ge svar och hanterandestrategier. Givetvis kommer detta att påverka synen på såväl lärare som undervisningsmaterial. I grupperna tar det sig uttryck i överföringsprocesser där säkerligen missförstånd uppstår, alternativt att dilemmatiska problemsituationer inverkar hindrande i arbetet med basgruppens två explicita uppgifter: producera frågeställningar/reflektioner och observera/skriva krönikor. Attacker mot ramen kan uppstå här beroende på vad man förväntar sig ska finnas på utbildningen och vad man tycker sig ha rätt att kräva.

IX

Spridda reflektioner rörande användandet av gruppo­perativ teknik/metod i steg 1-utbildning (och speciellt dess gruppramdel) skrivet innan avslutningen.

Varje smågrupp (totalt 3 stycken) har 8 medlemmar. Grup­pen ska ge tillhörighet och bearbetningsutrymme under steg 1-utbildningen.

Gruppernas egen timme efter lunch har funnits som en möj­lighet till ref­lektion – men den reflektionen har observerats och ”kommer i retur” via krönikan.

Smågrupperna kan nog beskrivas som den ”arena” där man testat nya tankegångar och ”tränat” sig i förändring.

Smågrupperna har haft en icke-närvarande samordnare/gruppram­ansvarig/kursledning som fått inblick i grupperna genom ”krönikor” och ”nedslag”. Nedslagen har syftat till att ange riktningen och peka på eventuella hinder.

Inledningsföreläsningen beskriver två uppgifter ... och detta har funnits kvar med anknytning tillbaka till inledningsföreläs­ningen under den av­slutande processdagen den 12 decem­ber 2008.

Uppgiften är att 1) lära sig och 2) observera HUR man lär sig ... att få syn på den ”praxis”, de procedurer och de pro­cesser, som gruppen ut­vecklar i sitt arbete med att nå de mål som innefattas i uppgiften, dvs att utbildas till behandlare som har steg 1-samtalsterapeutisk kompe­tens.

Varje utbildningsdeltagare har ”placerats in” i sin smågrupp, där ”fältexperimentet” bestått i att observera och låta sig ob­serveras. Samti­digt har information om såväl grupp- som in­dividuella processer till­förts i form av föreläsningar och text­läsning. Gruppexaminationsupp­giften (som bygger på ”kröni­kor”, anteckningsböcker, gruppteorier samt egen ”tyst kun­skap” om vad som tilldragit sig i gruppen) syftar till att skapa en förståelse ”i backspegeln” av vad man gått igenom.

Gruppramdelen har syftat till att ge kunskaper om grupp som hämtats till den egna gruppens process främst genom egna obser­vationer. Smågruppen (eller för den delen storgruppen) har kanske bli­vit till ett övergångsområde, ”zone of proximal development”, ett reflek­tionsforum, en plats att dra efter andan ... och en plats för utforskande.

Det är kanske så att basgruppsupplägget med krönikeskri­vandet (och den senare gruppexaminationsuppgiften) ger gruppernas medlemmar möjlighet att för varandra redovisa något om respektive grupps funge­rande. Det är GRUPPEN som får tolka sin egen process! Möjligen är det så att med detta upplägg kommer reaktionen först i och med gruppexaminations­uppgiftens fullgörande – och då som en emergent (ett ”titthål”) som i te­oretisk form ”uttalar sig” om ett skeende i gruppen (sett med EN indi­vids ögon).

Lärosituationen (i gruppform) är i sig ett kunskapsobjekt på samma sätt som texter, föreläsningar, teorier, patientarbete, egenterapi och handledning är det. Men gruppen och dess process är av komplex ka­raktär och det finns inga självklara svar att skaka fram ur en text eller föreläsning. Man måste gå tillbaka till sig själv, smågruppen och storgruppen.

Gruppexaminationsuppgiften är intressant på så sätt att den ger grup­pens medlemmar själva möjlighet att reflektera – och tolka – det skeen­de som varit. I examinationsgruppsarbetet intervenerar var och en i det empiriska material som finns (krönikor, anteckningsböcker, ”tyst kun­skap”). Sättet att in­tervenera är här genom teoretisk tillämpning. Via teorier kommer visst implicit material att bli synligt eller explicit. Om varje individuell examensuppgift ses som något nytt existe­rande (expli­cit), så kommer nästa sväng i den dialektiska spi­ralen när basgruppens medlemmar samlas för att arbeta fram sin slutsats och dess presenta­tion. Därpå följer den av­slutande storgruppsreflektionen som en ytter­ligare interven­tion i de tre ”existerande/explicita” bidrag som produ­cerats av basgrupperna. Härur stiger ytterligare implicit material som kan klargöra HELA utbildningsgruppens process (förhoppningsvis) – som något av ett egenproducerat ”svar” på vad utbildningsresan innebu­rit. Vilka emergenter har ex­empelvis varit betydelsefulla på vägen? Har det funnits vik­tiga vändpunker? När och hur? Vilka? Dessa emergenter ska då ses som något förändringsskapande hos individer eller grupper.

Att arbeta i grupp med dels föreläsnings- och inläsningsmate­rial och dels att iaktta sig själv kan inledningsvis skapa osä­kerhet om hur man ska bete sig. Viktigt att betona här är att det gruppdynamiska och grupprocessen i sig är ett kunskaps­objekt (och att det ingår i uppgiften).

I perioder kan man få ett intryck av att varje ny delkurs in­nebär en ”desorganisering” som sedan avtar allteftersom man inhämtar mer in­formation via kursen. Det kan nog vara lätt att tolka gruppens och/eller dess medlemmars tendens att ”stänga till” i förhållande till ny informa­tion som ett mot­stånd. I realiteten rör det sig nog mer om att stänga till för att därefter återigen öppna … allt i syfte att assimilera (efter ac­komodation) och integrera det nya.

Hur pass medvetna har gruppens medlemmar varit om sin praxis – och har den utvecklats eller förändrats utifrån grad av medvetenhet? Har man kunnat kritisera alternativt betrak­ta sig självkritiskt?

Det är inte svårt att tänka sig att grupperna stundvis driver långt från uppgiften ... glömmer den. Stundtals talar dock krönikorna om att man är medvetna om vad som ska göras. Grupperna producerar fortfarande frågeställningar och skri­ver sina observationer.

Vem eller vilka har haft lättast att komma till tals och domi­nera? Och varför? Yrke, personlighet, språk, kön, intresse etc.

Vad kommer att uteslutas? Beror detta på gruppens olika ”vertikalite­ter” (det vill säga olika personer med sina livshi­storier och erfarenheter)? Egentligen har grupperna hela tiden under ”sin reflektions­timme” varit upptagna med detta – att utesluta eller ta med.

Kunskapen om grupprocessen blir ”live” - om den kan pekas på i grup­pens ”här-och-nu”-beteende (exempel­vis via kröni­keberättandet). Vad väljer man – med hjälp av gruppteori – att fokusera på för sätt att be­skriva grupprocessen?

Det är OK att sitta i gruppen, men svårt att tänka om dess process? Kommer uppgiften att använda teori för att ”läsa” grupprocessen att underlätta tänkandet? Och då framförallt genom att gruppen ses mer på distans.

Kommer smågruppernas uppbrytning inom kort och därefter samman­förande under avslutningsin­ternatet att i ”mikro­form” återspegla grup­pernas hela pro­cess, alternativt återigen föra in i förarbetsfasens dilem­man (med en övervikt av grundan­taganden istället för arbetsgruppsfun­gerande)?

Här kommer återigen in som viktigt att det är närvaron av oli­ka uppfattningar som bidrar till gruppens dialektik och dy­namik. Alla ska inte tänka likadant!

Det handlar nu under termin 4 om att ”sy ihop” de olika per­spektiven, få till en syntes som gör att man känner sig nå­gorlunda kapabla att a) arbeta utifrån ett psykodynamiskt synsätt; b) arbeta utifrån ett kogni­tivt synsätt och c) i förhål­lande till gruppen vara medveten om de pro­cesser som äger rum.

När inget svar ges börjar gruppen själv producera svar – eller förslag till svar ... vilket skulle kunna kallas emer­genter. I det ”svarlö­sa tomrummet” kan det oväntade uppen­bara sig – och öppna för en in­sikt om vad det omedvetna skulle kunna vara.

”Krönikorna” blir en beskrivning av ett skeende, som dock inte kan bli någon ”objektiv sanning”; alltså inte ”avläsas” och därefter vara möjligt att mäta eller kvantifiera.

Har för övrigt ”självobservation” i form av observationer och ”krönikor” blivit till hjälp för utveckling? Eller ett hinder? Kan man också tänka sig att hindren förändrar karaktär (likt drömmar allteftersom man lär sig känna igen och förstå des­sa mer) ... att de ”utvecklas” (kompliceras?) utan att för den skull i grund och botten förändras?

Frågan är hur pass mycket samordnaren (kursledningen) fun­gerat som ”medtänkare” respektive ”förföljare” i den hittills ett-och-ett-halvt år långa process som varit. Samordnaren (gruppramansvarig) är något väl­bekant (har blivit välbekant) och eventuellt förutsägbart – men kanske också med en dif­fus roll?

Ska kursledningens uppgift under de avslutande upp­summerande da­garna vara att peka på vissa implicita saker som ej varit möjliga för grupperna att göra explicita. Uttryckt med andra ord ”att skapa distans för att tydliggöra”. Möjligen är ovanstående något som kan lämnas till­baka (från grupp­ramansvarig och kursledning) när det gäller en sammanfat­tande utvärdering av utbildningsgruppens väg ... alltså så­dant som inte tagits upp eller som har skymts undan (på grund av räds­la för förlust, attack eller förvirring). Detta gäl­ler givetvis även HUR smågrupperna väljer att komma fram till sin ”syntes-slutsats”.

Vad är det alltså utbildningsgruppen säger? Hur mycket fak­tiska ”lärdomsfrukter” finns när utbildningen är klar? Hur mycket handlar om motstånd mot den förändring utbild­ningen innebär och hur mycket är relevanta kritiska (såväl positiva som negativa) synpunkter att beak­ta?

X

Referensgrupp: Onsdagsseminariegruppen (erfarna gruppbehandlare) Stockholm innan utbildningens avslutningsinternat.

Inledningsvis en kort beskrivning av bakgrunden (till detta seminarium):

Jag deltar som undervisare (om grupper och grupptänkande) och ”inofficiell” del av kursledningen i en basutbildning i psykoterapi steg 1. Utbildningen (en dag i veckan på fredagar) sträcker sig över 4 terminer frånaugusti termin 1 till maj termin 4. Den har en såväl kognitiv som psykodynamisk inriktning. I upplägget finns också att grupp-perspektivet (via en s k gruppramdel) ska beaktas under hela utbildningstiden. Detta tillgodoses bland annat genom att de 24 utbildningsdeltagarna är uppdelade i tre ”basgrupper”, vilka gradvis formerades under ett inledande internat i slutet av augusti.

Min del utgörs, som sagt, dels av undervisning om grupper, men också av att ansvara för att ett grupptänkande aktivt hålls vid liv under dessa två år. Det sker via ovannämn­da gruppramdel, som beskrivs närmare i det textmaterial jag skickar till er med syfte, tillvägagångssätt (bland annat i form av ”krönikor”) etc. Min rena undervis­ningsdel består därutöver av fem teoriinriktade föreläsningar under de s k processda­garna.

Jag skriver inte något mer om bakgrunden här, utan eventuella klargöranden kan jag återkomma till när vi träffas på gruppseminariet i november. Det material jag nu skic­kar till er hade jag tänkt mig ska fungera som underlag för vårt samtal då. I och med att den här ”operativa” modellen inte, såvitt jag vet, använts tidigare i undervisnings­sammanhang i vårt land är jag givetvis nyfiken på att få veta vad den väcker (för ”emergenter”) hos er. Och utbildningen kommer ju att pågå i två år, så det finns kanske tillfällen att senare återkomma till den och till vad som händer.

Vi var sju stycken på seminariet. Jag inledde med att rekapitulera till­baka lite till när jag pratade senast om temat ”operativ grupp” på seminarium hösten 2007. Och så lade jag ut texten om hur det varit och är på utbildningen ... man kom in med kommentarer utifrån den text jag skic­kat ut (som tydligen klargjorde ganska mycket av vad jag INTE verkade ha nått fram med förra gången).

Nåväl, det var en givande diskussion ... och vissa emergenter dök upp att ta med sig. Det är ju det som är bra med den här seminariegrup­pen ... det finns ett antal medtänkare där att dela med och som kommer med nya tankar.

Vad som kom fram väl dels vissa reminiscenser från andra utbildningar man varit med om eller hållit i ... den överraskning det kan vara att det inte handlar om simpel katederundervisning och “informationsutdelning”, utan att stolar står i en ring på golvet med en kursledare som inte verkar ha för avsikt att säga något ... utan det handlar mer om att själva tänka och känna.

Den här steg 1-utbildningen ställer onekligen en del krav på deltagarna, den är mycket ambitiös (kanske alltför ambitiös) ... och det är kanske först efteråt man uppskattar gruppinslaget ... att kraven är höga, att det är slitsamt men att det på krönikorna verkar som att man får ut mycket.

Observatörssituationen är intressant ... men deltagarna vande sig precis på samma sätt som när man arbetar med videoinspelningar.  Undringar i seminariegruppen fanns också om det i smågrupperna varit så att observatören inte skriver något om de som inte gör så mycket, dvs de tigande i smågruppen, och att det finns ett slags solidaritet som gör att sådana inslag hålls undan från krönikornas återberättande. Funde­ringar fanns också om svårigheterna med att såväl vara med i gruppdis­kussionen som att samtidigt beskriva vad som händer i gruppen ... tro­ligtvis har det varit så att observatören mestadels varit tyst under smågruppssittningarna.

En fråga ställdes också om vad som skulle hända om den individuella gruppexaminationsdelen togs bort ... eller om den gemensamma gruppexaminationen togs bort ... att man alltså tar bort prestationsmo­mentet? Mitt svar där var kategoriskt: Nej, det momentet ska vara kvar ... det garanterar att gruppens medlemmar faktiskt har en uppgift och att den sätter igång processer som kan observeras. I dessa ledarlösa smågrupper har faktiskt Uppgiften varit ledare ... och möjligtvis har den bidragit till att hålla samman grupperna (detta sades av en av seminariegruppsdeltagarna ... lite märkligt att det blev en aha-upple­velse för mig nu ... jag har ju med jämna mellanrum skrivit och pratat om att i den gruppoperativa anordningen får Uppgiften faktiskt delvis funktionen av att vara ledare).

XI

AVSLUTNINGEN

Mina egna anteckningar (om gruppdelen) från den muntliga totalutvärderingen av utbildningen i storgrupp:

Första kursen att utvärdera (och den för mig intressantaste) under avslutningsinternatet var gruppramkursen (organisations- och processkunskap). Den har funnits med som en ”strimma” genom hela utbildningen (en ny form som använts för att inte tappa gruppernas process från utbildningens inledning till avslutning – vilket tydligen skett åtminstone delvis i tidigare utbildningsgrupper).

Här finns historien om hur grupperna bildades under inled­ningsinternatet ... att inledningsföreläsningen (om Pichon-Rivière, operativa grupper och själva arbetsmodellen) innebar information som man inte förstod – men som (nog) legat och grott i bakhuvudet under hela utbildningstiden (genom reflektionstimmen efter lunch och observationerna/krönikorna). Vi hade nog inte kunnat genomgå proces­sen om vi vetat allt (men egentligen fanns det ingen möjlighet att låta gruppen veta allt från början eftersom utbildningsdeltagarna ju själva format den kunskap man nu besitter om basgruppernas processer – och som man kanske trott att kursledningen suttit inne med från början ... det är nog snarast så att ”vägen blivit till” allteftersom utbildningen framskridit).

Här nedan följer så min utvärdering av grupperna utifrån den ”mall” vektorsmodellen utgör:

Anslutning/tillhörighet: I de berättelser basgrupperna producerar (såväl individuellt som i den sammanfattande ”basgruppsslutsatsen” = gruppredovisningarna) framgår att vägen från anslutning till tillhörighet var relativt okomplicerad och att inledningsinternatets gruppindelningsprocess kan ha spelat en betydande (underlättande) roll för detta.

Basgrupperna tycks ha fungerat som en trygghet, ett ”kök” (”att träffas och samtala i”), en plats att ta upp svårigheter i utbildningsinnehållet, att observera (observeras) och reflektera över grupprocessen – och kanske också en plats där man helst inte ska ta upp eventuella konflikter som skulle kunna hota gruppens överlevnad eller stabilitet.

En av basgrupperna understryker vikten av att ingen lämnas efter i gruppens process (”no arm left behind”) och jag kan nog tycka att detta återspeglas i gruppens sätt att hantera sin situation (här blir också ordet ”acceptans” till något viktigt).

Beroende på turbulens i storgruppen (vid ett tillfälle i samband med gruppövning) tycks dock tillhörigheten ha sviktat hos vissa medlemmar (med rubbad tillit till utbildningsgruppens medlemmar).

I rent språkligt hänseende kan det ha funnits komplikationer i tillhörighetsvektorn för läkargruppen (där samtliga medlemmar har andra modersmål än svenskan), vilken varit utplacerad i alla tre basgrupperna. Å andra sidan kan möjligheterna att nära följa processen i respektive basgrupp ha bidragit till såväl snabbare och större tillhörighet (för dem) som en smidigare ”socialisationsprocess” (vilken annars skulle tagit betydligt längre tid). Man har fått möjlighet att se de facto hur svenskar bär sig åt i en social situation och där man deltagit på formellt lika villkor. Möjligen kan det ha funnits större tendens till (det ”turquetska”) ”oråda” hos läkargruppen och den har ju stundtals känt sig utsatt i sin yrkesroll (måltavla för projektioner från andra yrkesgrupper?).

Samarbete: Denna aspekt framstår som viktigare under utbildningens ”kognitiva fas” än under den tidigare ”psykodynamiska”.

Utbildningsdeltagarna tycks i den kognitiva fasen ha befunnit sig på mer jämställd nivå (vad kunskaper beträffar) och därför mer benägna att ta hjälp av varandra.

Troligen hänger känslor av tillhörighet och samarbete nära samman här och har att göra med den ”trygga bas” smågrupperna utgjort under utbildningstiden. Vissa tecken tyder på att det funnits olika preferenser för respektive kognitivt och psykodynamiskt synsätt i basgrupperna, men skiljaktigheterna har varit möjliga att övervinna och inte hotat basgruppernas sätt att fortsätta fungera som en trygg plats att samarbeta på.

Relevans/tillhörighet: Åsiktsskiljaktigheter kan möjligtvis ses tydligare i denna vektor på så sätt att man sett den ena eller andra metoden som mer eller mindre användbar i den praktiska verklighet man rör sig i under sin yrkesvardag.

Genomgående har det också funnits tvivel rörande gruppinslaget i utbildningen och vad man egentligen har för nytta av ett sådant perspektiv. Möjligtvis kan dessa tvivel ha skingrats något i och med den avslutande gruppexaminationsuppgiften (såväl individuell som i grupp), vilken i bästa fall kan ha uppfattats som en syntes som ”knutit ihop” en massa lösa trådar som funnits sedan inledningsinternatet.

Uppenbarligen har reflektionstimmen efter lunch fyllt en funktion som andhämtningspaus, möjlighet att diskutera och tänka, att vara social och ha tillhörighet – men stundtals tycks den också ha blivit till ett störande (icke-relevant) inslag genom att den brutit en ”tråd” från förmiddagens föreläsning.

Kommunikation: Ska man döma av krönikor och gruppexaminationsuppgiftslösningarna har kommunikationen flutit på bra … kedjefenomen och resonans (i Foulkes mening) har utgjort en viktig ”associationsaspekt” i gruppernas sätt att fungera.

Missförstånd har säkerligen förekommit, inte minst när gruppmedlemmarnas individuella ”världsåskådningar” (ECROn) och bakgrundserfarenheter mötts, men det går inte att utläsa så mycket sådant från det skrivna materialet grupperna producerat.

Lärande: Det här är en intressant vektor på så sätt att basgrupperna varit en plats att ta upp svårigheter, bekymmer, sådant man inte förstår etc – för att härigenom ”processa”, lära sig och gå vidare. Det är svårt att inte tänka sig att gruppmedlemmarnas olika kunskaps- och erfarenhetsmässiga ”bagage” haft en berikande effekt.

Vidare bör kommunikationen i grupperna ha bidragit till att skapa en förståelse för olika yrkesgruppers skiftande villkor. Den yrkesgrupp, som möjligen kan ha haft svårast för att ta till sig grupprocessens lärande i detta avseende, är nog läkargruppen (men här kan rent epistemofiliska känslomässiga hinder i form av en mer ”rigid” syn på läkarrollen – och med sin grund i hemlandet – ha spelat in, något som delvis bekräftas för mig när jag pratar med utbildningsgruppens läkare under sista kvällen på avslutningsinternatet).

I den här vektorn har säkerligen också föreställningar om vad som är en ”korrekt” och god (igenkännbar) undervisningssituation spelat in. Det handlar om vad man är van vid från tidigare och vad man förväntar sig att möta. Det var kanske därför det kändes så omtumlande för utbildningsdeltagarna att under inledningsinternatet få sig en föreläsning till livs som dels tar upp ett alldeles nytt och okänt innehåll, dels beskriver den framtida utbildningssituationen som överraskande mycket gruppbetonad.

Télé: Under inledningsinternatet tycks man (inom de angivna ramarna) ha sökt sig till varandra utifrån vad man ”attraherats” av (funnit vara intressant); vidare föreställningar om vilka att arbeta ihop med så att det ska bli en fungerande basgrupp. Här spelar givetvis överföringsaspekter in såväl vad gäller tidigare grupp- och undervisningserfarenheter som den rena ”personkemin”.

Mycket av basgruppernas arbete i smågrupperna torde ha handlat om att bryta upp gamla föreställningar om hur saker och ting ska vara för att istället gradvis ta in sådant som är nytt och mer obekant. Till detta nya och obekanta kan räknas att reflektera i grupp under observation och skriva krönikor, att det inte självklart handlat om att ”svar” ges (dvs informationsutdelning) utan att gruppen också förväntas uträtta ett eget (tanke)arbete, att man ska försöka förena två olika terapeutiska synsätt under utbildningsresans gång (vilket ju utmanar föreställningar om en enda ”sanning” eller om att det finns något obetingat ”rätt och fel”) samt att hela gruppramdelen under lång tid framstått som diffus och ”mystisk” (där man inte riktigt vet vad som är syftet: ”är det ett experiment vi utsätts för eller?”).

Det har troligen hela tiden funnits en spänning mellan mer traditionellt undervisningstänkande i föreläsningsform (”informationsutdelning” som man är van vid från tidigare lärosituationer) och det här mer fria utbildningssättet (med betoning av eget ansvarstagande och erfarande) där en del av lärandet i mycket utgjorts av egna gjorda erfarenheter (psykoterapi, eget patientarbete, handledning, tillvaron i basgruppen etc) och att man därigenom befunnit sig i en läroprocess som stundtals kan ha varit svår att skilja från de processer som äger rum i en terapi (och redan från början betonades parallellen mellan att som observatör i basgruppen såväl observera, observeras som delta - något som senare skulle kunna vara till hjälp såsom utövare av psykoterapi).

Basgruppernas väg genom utbildningen kan enligt ett gruppoperativt synsätt ses som vägen från en ”förarbetsfas” (med mycken undran, förvirring och irritation över upplägget) till att sitta med den explicita ”uppgiften” att reflektera/formulera frågeställningar under observation fram till den avslutande ”projektfasen” i vilken man avslutar ”utbildningsuppgiften” (att bli behörig att bedriva psykoterapi under handledning) och gå ut i den yrkesframtid som väntar. Här uttrycker en basgrupp helt öppet att man inte ”gick ned” till vektorerna relevans/tillämplighet och télé därför att det också var viktigt att alla i gruppen kunde hänga med (”no arm left behind”). Detta är också den basgrupp, som kanske främst uttryckt ”illusionen” att vara en ”fantastisk” grupp – rentav den bästa (men samtidigt möjligen också med minst ”intresse” för de andra två grupperna).

De rädslor, som finns närvarande i en sådan här utbildningssituation, rör sig – enligt gruppoperativ pichoniansk teori – om rädsla för förlust av det man redan har och kan, rädsla för att bli utsatt för ”attack” eller kritik när man försöker ta till sig och använda det nya man håller på att lära sig, och slutligen rädsla för att bli förvirrad och inte förstå eller lära sig något alls. Förvirringsrädslan uttrycktes på ett tidigt stadium under inledningsinternatet (framförallt i samband med inledningsföreläsningen om Pichon-Rivière och operativ grupp) medan säkerligen rädslan för attack (i den nya rollen som ”psykoterapiutövare”) med jämna mellanrum gjort sig påmind när svårigheter infunnit sig under olika faser av utbildningen. Rädslan för att förlora det man redan kan (på grund av att det nya också måste få plats) har inverkat under hela utbildningstiden och kanske då i form av att återvända till det gamla, jämföra och sedan ”spotta ut” sådant som varit för ”främmande” eller hotande.

XII

Det var – som man kunde förutse – svårt att gå från det psykodynamiska till det kog­nitiva perspektivet (när man ännu inte avslutat de psykodynamiska patienterna och den psykodynamiska handledningen). Här fanns det mycket frustration som lyckligtvis dels fångades upp i basgrupperna genom att alla på något sätt hamnade på ”noll” (i motsats till det psykodynamiska perspektivet där det fanns kunskaper sedan tidigare) och att man på ett prestigelöst sätt kunde diskutera sina svårigheter (vilket också återspeglas i krönikor från den perioden), dels genom kursledningens ”hållande” ... det kommer att sätta sig – alltsammans utmynnade i en ”uthärdlig frustration”.

Andra tankar om ”krocken” mellan kognitivt och psykodynamiskt: Basgrupperna blev viktiga för att processa det här. Teorierna var inte så svåra som den kognitiva ”kultu­ren” ... framställningen, människosyn, kunskapssyn etc. Men det var värt ansträng­ningen – nu vet jag så mycket att jag kan välja. Ska man ha en och samma verktygslå­da? Eller tre olika? Det är en tillgång med flera verktygslådor!

Vad gäller vetenskapsteorin var det nog bra att det inslaget – liksom etiken – kom i slutet på utbildningen. Det hela föll mer på plats då. Det var bra att ha etiken i slutet – eftersom den hela tiden ska komma först!

Reflektioner efteråt från utbildningsledarna om vad som kunde varit annorlunda med gruppresentationsdagen: Tidsaspekten blev viktig fram mot slutet ... troligen skulle det behövt lämnas mer utrymme för att fånga upp de tre presentationerna i en gemensam reflektionsrunda efteråt utifrån bland annat nedanstående perspektiv.

Gruppexaminationsuppgiften (individuell och i grupp) är intressant på så sätt att den ger grup­pens medlemmar själva möjlighet att reflektera – och tolka – det skeen­de som varit. Den syftar till att skapa en förståelse ”i backspegeln” av vad man gått igenom. Gruppexaminationsuppgiften såg ut på följande sätt:

Tillämpa teorin (4 olika) på krönikorna; 3-5 sidor text, alla ska ta del av varandras arbeten – och därefter tillsammans nå fram till en ”basgruppsslutsats” … att krönikor och egna anteckningar är ”stolpar” … Era egna tankar är viktiga! Det är OK att vara kritisk till teorin.

I examinationsgrupparbetet (den individuelal slutuppgiften) intervenerar var och en (genom teoretisk tillämpning) i det empiriska material som finns (krönikor, anteckningsböcker, ”tyst kun­skap”). Teorierna kan göra visst implicit material synligt eller explicit.

Om varje individuell examensuppgift ses som något nytt existe­rande (expli­cit), så kommer nästa sväng i Pichon-Rivières dialektiska spi­ral när basgruppens medlemmar samlas för att arbeta fram sin slutsats och dess presenta­tion.

Härur stiger ytterligare implicit material som kan klargöra (göra explicit) HELA utbildningsgruppens process (förhoppningsvis) – som något av ett egenproducerat ”svar” på vad utbildningsresan innebu­rit.

Vilka emergenter (eller insikter, aha-upplevelser etc) har varit betydelsefulla på vägen i sådan mening att de bidragit till förändring hos enskilda individer eller grupp? Har det funnits vik­tiga vändpunker? När och hur? Vilka?

Inte minst skulle man kunnat diskutera och reflektera omkring de tre punkterna

a) I vilken utsträckning har basgruppen i sin ”slutsats” eller gestaltning lyckats få in olika teoretiska aspekter? Alltså att det framträder konsonans (likheter), dissonans (skillnader) och resonans (aha-upplevelser eller ”nytänkande”) mellan de olika teorierna utifrån vad de används till att belysa.

b) Kan man tillämpa det flerteoretiska perspektivet i vardagen på så sätt att teorierna kan användas för att belysa eller förstå olika situationer? ”Teorier är dåliga herrar, men flitiga tjänare”. ”Det finns inget så praktiskt som en bra teori”.

c) Lyckas man i sin gestaltning beskriva den egna gruppens ”resa”? Hur pass medvetna har gruppens medlemmar varit om sin praxis – och har den utvecklats eller förändrats utifrån grad av medvetenhet? Har man kunnat kritisera alternativt betrak­ta sig självkritiskt? Kommer basgruppernas samman­förande under avslutningsin­ternatet att i ”mikro­form” återspegla grup­pernas hela pro­cess?

samt i vilken mån syftet med gruppramkursen uppnåtts:

- att medvetet utveckla de nystartade undervisningsgruppernas ar­betsklimat;

- att genom studier och observationer av undervisningsgruppen/ grup­perna öka kunskapen om processen hos den enskilde, hos grup­per och organisationer;

- att genom tillämpandet av olika gruppteorier på processen i de be­fintliga undervisningsgrupperna bli medveten om (få en bild av) de krafter som är verksamma inom grupper och den dynamik som kan utnyttjas i ett terapeutiskt syfte;

- att diskutera de formella aspekterna på utbildningen och kursdel­tagarnas personliga målsättningar.

Presentationerna i sig var annars en stor upplevelse och imponerande mot bakgrund av den ”resa” man gjort. Teorierna (grupp) lyftes fram och man kan hoppas att den här grupperfarenheten finns kvar även i framtiden och i framtida gruppsammanhang.

XIII

Avslutande reflektioner några år senare

- Finns det avläsbara “svar” i de individuella uppgiftslösningarna; svar som pekar i riktning mot den/de hypoteser som inledningsvis utformats?

- Finns det “svar” i dessa individuella uppgiftslösningar som är “svar på frågor som ej ställts”?

- Finns det i de tre gestaltningar, som grupp 1-3 förevisade under avslutningsdagarna, tecken på “svar” på ovannämnda hypoteser? Eller “svar på frågor som inte ställts”?

- Dessa “svar på frågor som inte ställts” skulle provisoriskt kunna ses som “emergenter”, vilka talar om annorlunda grupprocesser än vad som hypotetiskt antagits - och i egenskap av “emergenter” talar de då också om ett mer “implicit” skeende som inte var möjligt att urskilja under den tid processen varade (det vill säga åren 2007-09) … uttryckt med Hegels ord: “Minervas uggla flyger först i skymningen”.

Vad som redan ur minnet kan tas fram som aspekter talande emot förhärskande gruppteorier är följande:

a) Grupp 3 lyckas leva i en form av “gruppillusion” under hela utbildningstiden; det vill säga något slags konsensus om en problemfri tillvaro där alla mår bra och är överens; endast i en av de individuella uppgifterna ställs frågan om det verkligen är såä eller vad det är man hållit på med.

b) Det finns några “frågetecken” bland utbildningsdeltagarna och det rör sig främst om personer med bristande motivation för alla momenten av psykoterapiutbildningen eller där det finns personlig problematik.

c) Det finns hos Grupp 2 en “mjukhet” som utnyttjas av Grupp 3 i samband med vem som ska ha tillgång till ett visst grupprum.

d) Det finns hos Grupp 1 en självpåtagen “bild” av att vara prestationsinriktad och att man därför vill kämpa mot detta; kan detta ses i avslutningsuppgiften? Kan den uppgiftens lösande säga något om hur man hanterat detta “dilemma”?

e) Konflikten psykodynamiskt-KBT tycks ha hanterats genom “accepterande” (“detta ingår i kursen och vi får stå ut”), men med kritiska blickar. Säkert fanns det bland kursmedlemmarna ett antal som föredrag KBT på grund av att metoden framstår som praktisk och snabb; det fanns andra, som föredrog det psykodynamiska därför att man tänkte att “det är detta psykoterapi handlar om”.

f) Som ett irriterande moment under hela utbildningstiden kan man tänka sig att krönikorna då har varit; som ett “monument” över vad man framstått som och hur observatören har uppfattat. Det är en som en “inristning i sten” jag nu ett antal år senare kan gå tillbaka till och betrakta och reflektera över (och detta är jag tacksam över).

g) Som något undanskymt ligger det faktum att mycket värdefullt gjordes under dessa utbildningsår och att mycket mer borde göras av det material som finns.

Vårt bekymmer är att via gruppen - som fokuseras på uppgif­ten - ta itu med det problematiska i uppgiften, lärandet samt personlig problematik relaterad till uppgiften och lärandet. Vad vi söker genomföra är ett lärande av gruppkaraktär. Gruppen föresätter sig en uppgift och uppgiften utgörs av lä­randet eller … bearbetning av de bevistade lektionerna. Med andra ord är det dessa innehåll i uppgifts­gruppen som man bearbetar, lär på nytt eller lär sig slutgiltigt i sin totalitet. Tillsammans med de personliga hinder som in­nefattas i processen realiseras detta i gruppen.

Vad jag just sagt om gruppteknikernas mångfald visar på differentialkaraktären hos den operativa gruppen ge­nom det faktum att den inte fokuseras på gruppen i sin helhet utan på den relation medlemmarna har till uppgiften. Med andra ord utgörs den grundläggande förbindelsen - etablerad eller som något att etablera - av relationen mellan en bestämd uppgift och en grupp och dess medlemmar …

Det essentiella utgörs alltså av denna differentiering: det som är uppgift, det som är grupp, det som är individ. (Pichon-Rivière, E. El Proceso Grupal. Del Psicoanálisis a la Psicología Social I. Buenos Aires: Ediciones Nueva Visión, 1995.).

Men – vad är det egentligen som ”driver” mig när jag önskar skriva en ny text om det gruppoperativa konceptet? Tanken slår mig att det kanske handlar om mina egna funderingar omkring varför det ”pichonianska” först väcker nyfikenhet (hos dem som möter det – förutom givetvis förvirring och avståndstagande), rentav fascination – för att sedan åter bli ”osynligt”. Det verkar ju så klokt och genomtänkt och mer ”vardagligt” än det mesta inom det psykologiska området! Är det måhända så att själva ”enkelheten” (det ”dialektisk-materialistiska”, för att uttrycka sig på ett annat sätt) samtidigt ”klär av” andra teoretiska inriktningar och framställningar?

Var finns invändningarna mot det pichonianska grupptänkandet? Hur ser dessa ut? Vad är det som gör att det blir alldeles tyst om det pichonianska? Är det för att psykologin – med detta anslag – görs till en angelägenhet för vanligt folk? Eller för att det har en förmåga att synliggöra och peka på sådant som kan bryta upp det ”institutionella”, ingrodda, förutsägbara, rutinartade, stereotypa etc? Att det i denna mening är ”revolutionärt” …

En tanke slår mig! Bion talar om något som han benämner ”attack-on-linking” (dvs attack mot tänkandet) i samband med psykoterapiprocessen. Är det så att ”den enda behandlingens väg” (dvs KBT) på sikt har lett till att det blir svårt att tänka i alternativa banor (dvs något i stil med hur nyliberalismen fungerat inom politikens område/att KBT är något slags ”nyliberalism” inom vårdområdet)? Därför blir det också svårt att i längden orka hålla kvar ett betydligt mer avancerat perspektiv som psykoanalysen (eller pichonianismen, om man tänker på operativa grupper). ”För att kunna tänka är det nödvändigt att ha nått en nivå där det är möjligt att medge och tolerera ett visst mått av ångest, som framkallas av spiralens framträdande med åtföljande öppning av möjligheter (”extramöjligheter”?) och förlust av stereotypier (dvs säkra och fixa kontroller)”. I sin text “Operativa grupper vid undervisning” hävdar den argentinske psykoanalytikern José Bleger följande:

I traditionella framställningar (av undervisning/övers anm) finns en person eller grupp … som undervisar och en annan som lär. Denna åtskillnad bör upphävas. Ett sådant upphävande medför dock med nödvändighet ångest beroende på att man förändrar och överger en beteendestereotypi. Hos oss människor utgör normerna i realiteten beteenden och varje beteende är alltid en roll; upprätthållande och upprepning - i rituell form - av samma beteenden och normer medför fördelen att man inte behöver möta förändringar eller nya företeelser och på så sätt undviks ångest. Priset för denna säkerhet och detta lugn är emellertid att undervisning och lärande blockeras och att de (som instrument) omvandlas till att bli raka motsatsen till vad de bör vara: de blir istället ett medel för alienering av människan som varelse.

Med en hänvisning till ovanstående citat kan man säga att KBT (trots sin ”öppenhet”) till stor del utgörs av ett tänkande i form av en stereotyp ”sluten” (eller ”ond”) cirkel (ett ”kulturellt mönster” och del av den rådande nyliberala samhällsorganisationens ytstruktur) … något som fragmenterar och ”elementariserar” tankeprocessen. ”Det spontana utgörs av det dialektiska tänkandet, vilket begränsas och trycks ned av det formella tänkandet (dvs stereotypi och kontroll av tänkandet); med det sistnämnda tänker man i realiteten inte, utan kritiserar och kontrollerar det dialektiska tänkandet till den grad att detta till och med blockeras. Att bryta den blockeringen medför … förvirring och splittring” (vilket dock är en nödvändig väg att gå för att återupprätta ett dialektiskt tänkande).

XIV

”Maktfrågan” i lärovisningsrelationen (teorianknuten reflektion).

Som ”undervisare”/samordnare kan man inte frånsvära sig ansvaret att styra informationen och kunskapssökandet utifrån den uppgift som föreligger. Undervisarens funktion berör därmed också aspekten ”makt”.

Ibland kan man som samordnare uppleva sig som auktoritär och att man inskränker friheten när man gör interventioner som siktar på att underlätta ett lärande. Ofta kör grupper fast på vissa teman beroende på kunskapsbrister och att man därför försöker ”gissa sig fram”. Eller också tar man upp aspekter som tangerar temat, men förbiser de centrala idéerna. Eller så irrar man omkring en lång stund på grund av dålig begreppsförståelse. Men innebär det respekt för gruppen – som huvudrollsinnehavare – att låta ett missförstånd eller en missuppfattning kvarstå under kanske flera sessioner?

När samordnaren blir varse dessa frågor eller problem – och avstår från att intervenera - undanhålls också gruppen de verktyg, som vore nödvändiga för att ett lärande skulle kunna ske. Samordnaren gynnar då ett irrande i blindo som är långt från att hjälpa gruppen bli mer självständig.

Paulo Freire menar att i undervisnings-lärande-processerna brukar två föreställningar – vanligtvis icke-explicita, men med stor verkan – vara i svang. Dessa består dels i att demokratiska metoder kopplas till brist på akademisk stringens, dels att akademisk stringens kopplas samman med auktoritära metoder. Freire tar avstånd från båda dessa föreställningar.

Att förändra maktrelationerna i läroprocessen är något mycket komplext och får sina konsekvenser. Orsaken härtill är att de inre ”maktmodeller” vi bär med oss är mycket starka; de har lärts in i familjen, förstärkts inom skolinstitutionen och får ständigt ny näring via skiftande erfarenheter inom olika samhällsområden.

Denna underliggande inre ”matris” – utifrån vilken vi organiserar och inkodar våra erfarenheter – består emellertid inte bara av ett slags relation mellan individen och världen. Den inkluderar också ett system av representationer, som tolkar detta möte mellan individen och världen; således en hypotes angående vilka vi som lär oss är samt vilken plats och uppgift vi har i denna kunskapsrelation. De närvarar som något underliggande i kunskapsakten och många av deras aspekter når aldrig medvetandet. De är således av implicit karaktär och vi ”agerar” utan att problematisera dem. Vi frågar oss med andra ord inte i vilken utsträckning våra läroerfarenheter och läromodeller främjar eller alternativt begränsar vårt sätt att göra det verkliga (eller världen) gripbart.

Vad är här tillåtet och vad skulle innebära ett gränsöverskridande? Ty själva tolkningen av mötet mellan individ och värld implicerar också en föreställning om kunskap, om individen och om makt. Om man exempelvis föreställer sig att verkligheten är något ogripbart, ovetbart eller omöjligt att förändra – så är detta ett möjligt sätt att tolka relationen individ-värld och sättet att lära. Samma sak sker när någon accepterar ”den andres” auktoritetstyngda framställning och därvid okritiskt tar till sig denna samtidigt som de egna erfarenheterna förnekas (och kanske till och med ges innebörden ”okunskap”). I båda dessa fall sätts ett visst sätt att lära (och att tänka) i rörelse. Att däremot uppleva och tänka kunskapsakten som en process med alternativ, med ett gradvis närmande till kunskapsobjektet; att ge denna akt innebörden av en ömsesidig transformerande rörelse mellan den lärande och objektet utgör ett annat slags tolkning.

Båda dessa tolkningar hänvisar oss till olika modeller för lärande. När en individ kräver plats för sina ord och sin erfarenhet i läroprocessen visar han fram en aspekt av sin inre modell i vilken individen (subjektet) tilldelas en aktiv protagonisk funktion. När man därför söker vägar att ge den lärande (eleven) en större roll i läroprocessen (att gå från att vara den beroende parten mot en ny och okänd autonomi) innebär detta något av en personlig omdefinition inte bara för ”eleven” i relationen elev-lärare, utan också för den som fungerar som ”följeslagare” (lärare) i uppgiften. När man på detta sätt gör en omdefinition (en omdefinition av förbindelse- eller relationsmodeller) i förhållande till kunskapsinhämtandeprocessen dras bägge parter in.

Operativa lärogrupper utgör ett tillfälle för dess medlemmar att ”lära sig musiken” i den disciplin de studerar; och detta sker i och med att det krävs en ständig revision av såväl egna antaganden och ”analysprinciper” som av de antaganden som finns underliggande i det textmaterial som läses in. Det är ett försök att hjälpa de studerande att ”lära sig tänka” och ”lära sig lära”.

En operativ grupp utgör emellertid inte en grupp som kan definieras utifrån sina mål. Istället är den ett perspektiv – ett sätt att tänka om grupper och att handla i grupper – och en uppsättning värderingar om vad som åstadkommer bättre fungerande och ”produktivitet” i mänskliga grupper. Därför är inte heller frågan om huruvida det är lämpligt att leda lärogrupper med gruppoperativ teknik en empirisk utan en ideologisk fråga; det handlar om vilket slags läroprocess man uppfattar som önskvärd, något som i sin tur är beroende av världsuppfattning och värderingar hos den som väljer form av läroprocess (Tubert-Oklander, J. & Hernández de Tubert, R. Operative Groups. The Latinamerican Approach to Group Analysis Jessica Kingsley Publishers. London and New York. 2004. International Library of Group Analysis 24.).

Undervisarens position – när han/hon tänker med och för (och inte genom) eleven – får konsekvenser i läroprocessen. För att denna ska flyta någorlunda smidigt måste även inre djupliggande internaliserade strukturer bearbetas (dessa inre strukturer fungerar som maktstrukturer inom det som kan definieras som ”läromatriser”).

Lyckas detta kan man skapa förutsättningar för en mångfacetterad eller ”multipel” dialog i vilken en annorlunda cirkulation av vetande och makt skapas (men för att detta ska kunna ske måste det finnas en inre beredskap).

Pichon var … mycket inriktad på framförallt den omedvetna eller drömlika di­mensionen - vad vi idag skulle kalla "läroproces­sens andra scen". Dessa scener utgör ofta hinder för att kunna nå fram till kunskaps­objektet. Samordnarens inter­ventioner bör ha som mål att under­lätta uppgiften genom att peka på sådana situationer för att göra dem explicita (Actualidad Psicológica. Diálogo con Ana Quiroga. Pichon-Rivière entre la psicología social, el proceso de aprendizaje y Lacan. (Samtal med Ana Quiroga. Pichon-Rivière mellan socialpsykologin, läroprocess och Lacan. No 133, Junio de 1987).).

Vad är det då som börjar ”cirkulera” mellan de personer (subjekt) som medverkar i detta lärande? Inte bara kunskapsobjektet, utan även livserfarenheter – och i stort sett allt man kan innefatta i begreppet praktisk verksamhet. Man söker vända den (förväntade) traditionella lärosituationen till något som utgör ett verkligt möte. Detta ska åstadkommas i form av interventioner i den som struktur organiserade ”tekniska anordning” som benämns operativ grupp.

Den operativa gruppen är en teknik som består i att en sam­ordnare riktar interaktionen mot genomförandet av bestämda mål, vilka har att göra med gruppmedlemmarnas behov här-och-nu. Om samman­komsten rör området "behandling" kom­mer den till behoven kopp­lade uppgiften att handla om att åstadkomma en korrigerande pro­cess. Om däremot samman­komsten har mer att göra med lärande, kreativitet eller större operativ förmåga inom det egna arbetsom­rådet så förändras uppgiftens fokus. Den operativa grupptekniken förblir dock densamma. I och med att behoven ser annorlunda ut ny­anse­rar dock samordnaren i viss utsträckning sina interventioner …

Man kan som exempel ta en operativ grupp inriktad på lärande. Man väljer ett icke godtyckligt tema. Temat är dels en funktion av ett målinriktat program, dels av skeendet i grup­pen och hur den ut­vecklas. Att det är så beror på att de frågor som ställs explicit om fenomen relaterade till gruppmedlem­marna, information och kun­skapsobjekt samt dessas inbördes förhållande också innebär im­plicita frågor. Sålunda kommer den kunskap som undervisaren till­för att ha syftet att föra in element som bidrar till att övervinna de hinder som uppstår i gruppen. Pichon kallade detta "det emerge­randes didaktik" (Actualidad Psicológica. Diálogo con Ana Quiroga. Pichon-Rivière entre la psicología social, el proceso de aprendizaje y Lacan. (Samtal med Ana Quiroga. Pichon-Rivière mellan socialpsykologin, läroprocess och Lacan. No 133, Junio de 1987).).

Det ”pichonianska” tänkandet understryker gruppens härbärgerande förmåga att kunna fånga upp ”det okända” och i en ”reorganiserande” rörelse omvandla detta till ”det kända”. Den stödjande karaktär grupper har i förhållande till sina medlemmar är till och med så betydelsefull att man skulle kunna säga att den har en ”modersfunktion” – gruppen har en förmåga att ”föda fram ett lärande”.

Grupprocessen (som den här definieras) kännetecknas av att det mellan gruppens medlemmar uppstår en identifikation vad avser uppgift och interaktion. Genom den fortgående interaktionen och kommunikations- och läroprocesser bygger gruppen upp förbindelser, varvid varje medlem internaliserar de övriga i en ömsesidig internaliseringsprocess; varje gruppmedlem ”skriver in” övriga gruppmedlemmar och det interaktionsnät han/hon är del av i sin inre värld - ett ”relationsskelett” som är synligt endast genom sina effekter, men trots detta ändå i grund och botten mycket ”talande”.

Gruppen ”lyser upp” de kunskaper som finns inom den och den blir också ett kreativt instrument i och med mångfalden ”synsätt” eller ”perspektiv”. Genom mångfalden betraktelsesätt i gruppen kommer också kunskapsobjektet – ”uppgiftens” objekt – att destruktureras och restruktureras. I dialogen och utbytet ”cirkulerar” vetandet; funktionerna ”att undervisa” och ”att lära” alternerar.

XVI

Fortsatta reflektioner omkring en möjlig “läsning” av det pichonianska konceptet genom en kombination av föreställningen om en “Rorschachsituation” (illustrerad genom rorschachtavle-konst) och de faktiska “analysverktyg” som den pichonianska idevärlden innehåller.

Att använda 6-7 stycken “rorschach-tavlor” som utgångspunkt för reflektioner omkring det jag uppfattar som intressanta emergenter under inte bara ovannämnda utbildning utan under hela den tid jag faktiskt helt eller delvis sökte tillämpa pichonianskt gruppoperativt tänkande (från 2004 till ca 2014).

Den metodik jag då får använda mig av blir att - i likhet med Rorschach-testprocessen - ställas inför frågan:

- Vad skulle detta kunna vara?

och i sin förlängning bör då frågor ställas i likhet med:

- Var ser jag detta i “tavlan” eller situationen?

- Vad är det som gör att jag ser just detta?

Man kan också vända på processen i ett följande steg:

- Vad är det i de intressanta emergenterna (under tiden 2004-2014) som får mig att associera till vissa tavlor (illustrationer) eller delar av dessa?

- Var kan man se en rörelse eller aspekt i tavlan, som kan översättas till rörelse i den dialektiska spiralen; eller att någon aspekt av vektorsmodellen väcks till liv?

Använda på detta sätt kan rorschach-illustrationerna bli “dörrar” eller “fönster” in till ett gruppskeende som inte låter sig avtäckas genom ett vanligt förnuftigt resonerande intellekt eller varseblivande öga. Kan illustrationerna helt enkelt hjälpa till att belysa eller upplysa någon annan obeaktad aspekt av vad som sker i den operativa gruppen?

Illustrationen “ackompanjerar” i så fall ett skeende som uppträder i den operativa gruppens process (förarbete - uppgift - projekt); detta skeende låter sig illustreras av olika yttranden som i sin tur kan ses som “emergenter” just i sin funktion av att ta fram något nytt eller tidigare inte insett.

Senast uppdaterad 190929

ERFARENHETER 2004-12. Del X. Seminarie operativ grupp «learning by doing».

Inledning. Så här presenterades seminariet:

Sören Lander, som är psykoterapeut med gruppanalytisk inriktning, har länge intresserat sig för den psykody­namiska tera­pins utveckling i Sydameri­ka. Han har översatt texter av den argentinske läkaren, psykoanalytikern och socialpsykologen Enrique Pichon-Riviére samt via besök i Argentina och Spanien skaffat sig ytter­ligare kunskaper om argentinskt grupptänkande.

Pichon-Rivière har haft stor betydelse för synen på grup­per i Latin-Amerika och är bland annat upphovsman till det gruppkoncept som går under namnet operativ grupp. Det gruppoperativa konceptet (med ett samhällsperspektiv närvarande) kan användas vid undervisning, gruppbehandling, handledning etc och bygger på såväl psykody­namiskt, gestaltpsykologiskt som systemteoretiskt tänkande. Beroende på vad man tänker sig att konceptet ska användas till kan gruppstorleken variera mellan 5-6 och 20-25 personer.

Seminariet kommer att ske i form av learning by doing. Det innebär att den gruppoperativa metoden tillämpas som del av undervisningen (som ju handlar om operativ grupp). Sättet att arbeta kommer att an­passas efter antalet deltagare. Seminariet beräknas pågå från 10.00 till 16.00 med avbrott för lunch. Deltagarantalet är begränsat till 10 deltagare.

Tidsrymd: 10.00 – 16.00.

Dagsschemat såg ut på följande sätt:

10.00 Introduktion. Presentation av de närvarande.

10.15 Föreläsning.

11.00 Instruerande av observatör (1) för förmiddagens smågruppsdis­kussion.

11.10 Smågruppdiskussion (med samordnare och observatör).

12.00 Lunch (för samordnare och förmiddagsobservatör först 10 min emergentframplockning).

13.30 Återsamling och presentation av förmiddagens emergenter. Val av observatör för eftermiddagens smågruppsdiskussion.

13.50. Instruerande av observatör (2) för eftermiddagens smågrupps­diskussion.

14.00 Smågruppsdiskussion (med samordnare och observatör).

14.50/15.00 ca Kaffe/Paus (för samordnare och förmiddagsobser­vatör först några minuters emergentframplockning).

15.00/15.10 Återsamling. Presentation av smågruppsdiskussionens emergenter. Avrundande diskussion.

16.00 Slut.

Inledning

Prick klockan 10.00 kommer jag ut i foajén och möter gruppdeltagarna, som sedan sitter ned i lite av en «hästskoform» med OH-apparat längst fram och min stol placerad lite för sig själv till vänster.

Föreläsningsdelen inleds med en beskrivning av dagens schema. Därefter följer en beskrivning av Pichon-Rivière, hans utvecklingsprocess och fram till utvecklandet av konceptet operativ grupp ... inslaget om hur Pichon utbildade patienter till skötare väcker viss munterhet. Sedan mer fokus på operativ grupp med hjälp av figurerna «dialektisk spiral», «vektorsmodellen» ...

När det uppstår ”brott” i det horisontala (gruppskeendet) framträder de olika ”vertikali­teterna” (in­dividerna med sina ”subjektiviteter”). Detta kan illustreras genom att jämföra med vad som händer om en sten kas­tas i en damm med spegelblankt vatten: Stenen träffar ytan ... ringar sprider sig på vattnet ... samtidigt sjunker stenen mot botten och för undan vattenväxter på sin väg nedåt ... när stenen träffar dammens botten sätter den i rörelse bottenslammet, som i sin tur stiger upp mot ytan som ett slags ”damm” ... Man kan här tänka sig att det stundtals inte framstår som tydligt VEM som kastade stenen; inte heller NÄR, HUR eller VARFÖR. Det här ger också upphov till olika ”berättelser”.

Gruppens första uppgift att lösa efter föreläsningen blir att dels bestämma sig för om man ska ha en eller två observatörer under dagen (en på förmiddagen och en annan på eftermiddagen), dels vilka den eller de ska bli.

Jag talar om att arbetssättet består i att reflektera omkring föreläsningen i gruppform som ett led i learning by doing.

Därefter går jag ut med den som utsetts att bli förmiddagens observatör och ger en kort introduktion om rollen ... att helt enkelt observera – och specifikt vara uppmärksam på vad som kännetecknar öppning, mitt och stängning av gruppen – samt att veta om att jag eventuellt kommer att be om en kort feedback från observatören mitt under sessionen (och då tillåts inga frågor eller reflektioner tillbaka till observatören) ... ungefär som att stoppa en film ... och när feedback är färdig «rullar filmen vidare» ...

När vi sedan kommer in igen sätter jag mig tillrätta och väntar ... varpå gruppen börjar reflektera.

Några teman under förmiddagens smågruppsdiskussion.

... att det leder tankarna tillbaka mot 70-talet, miljöterapeutiska behandlingsenheter, missbruksvård och behandlingshem ...

Pichon-Rivières förhållningssätt känns besläktat med detta.

Hur kan den operativa gruppen användas för arbetsgrupper ... och är det bra för arbetsgruppen ... detta med förändring?

Om det handlar om behandling - hur jobbar man då?

Det verkar som att operativa grupper är mer för kollektiv eller sjukhus.

Inte så relevant för krisgruppscenter? Där jobbar man ju med gemensam uppgift!!

Konen? Vad är det för mål med den här gruppen? Att reflektera?

Att användas i handledningsgrupper? Missbruksvård och psykiatri?

Motsatsförhållande demokrati-hierarki. Pichon-Rivière är demokratisk!

Det blir mer snurr på spiralen om den är demokratiskt uppbyggd ... och målet kan då också förändras!

Det är nödvändigt att koppla till egna erfarenheter när man tar in ny teori.

Jag kommer från en annan kultur ... och känner inte till ert 70-tal.

Det är för mycket av detta med den egna historien ... plötsligt är det här ingen grupp!

Det här är viktigt! Jag var inte född på 70-talet. Jag har inte alls den här erfarenheten.

Jag har erfarenhet från gruppkonferens på min utbildning. Att diskutera själva modellen ... diskutera hur VI ser ut i den här modellen ...

Jag intervenerar här och ber observatören komma in med sina synpunkter: «Stoppa filmen» ... bara lyssna och kommentera inte eller fråga ... därefter «rullar filmen vidare»!

Observatör (1): Jag var osäker på hur mycket att skriva ... jag uppfattar att gruppen pratat om hur man kan göra ... kopplat det till arbetslivet ... tillbaka mot någon tydlighet ... mycket teori ... historien in istället för här-och-nu ... Spännande att se hur det kommer fram. Man börjar diskussionen med mycket associationer ... går fram mot historiska rötter ... och till situationen idag. Hur är det idag och hur att använda teorin idag ... en diskussion om individuella mål och gemensamt mål.

Jag kommenterar: Och så «rullar filmen vidare» …

Homogent-heterogent ... det kom fram att vi inte är homogena ... är det bra att vara överens om allt?

... Nu har vi en gemensam grupperfarenhet ... att diskutera detta.

Jag har lätt för att bli «observatör» och reflekterande i en grupp ...

Jag intervenerar här: Var observatörens reflektioner den första historieskrivningen om gruppen?

Hur ska vi gå vidare här-och-nu? Jag tror att det nu börjar handla mer om oss ... och då blir det mer känsligt!
Vad är mitt «damm» i gruppen och vad är andras «damm (apropå «stenen i källan»)? Det är svårt att sortera eget «damm».

Förmiddagens smågruppsdiskussion slutar här

Emergentframplockning från förmiddagens smågruppsdiskussion.

Observatören: Försiktigt diskuterande om teori etc. Många av reflektionerna kunde jag själv ha sagt. Hon som sa ifrån om «utanför» etc blev egentligen också «observatör» ... Kanske det är så att den som är (på väg att bli) utanför gruppen får en (implicit) roll som «observatör»?

13.30 Emergentpresentation.

Öppningsfas: Ett förutsägbart «klimat».

Mittfas: Försök görs att gripa «essensen». Man söker Pichon-Rivière?

Stängningsfas: Ny öppning sker tack vare det som sagts innan!

Vi startar i enlighet med schemat klockan 13.50.

Vi har behov av en observatör ... vi börjar samköra oss.

Det var som att vi inte ville skilja ut oss ur gruppen ... därför att då «ett steg ut»?

Vi är egentligen tillfälligt valda människor som kommer hit och arbetar tillsammans. Man anpassar sig? Vi praktiserar teorin!

Varför sitter vi här? Vad ska vi göra med den här informationen?

Vi satsar lördagen på detta!?

Man vill ha något konkret ... känna sig nöjd när dagen är slut ... ha något med sig och inte bara en erfarenhet.

Var är vi i spiralen? Att få mer kött på den?

Ska vi bestämma oss för ett fokus?

Jag känner mig utanför ... ? Mer förstödd i uppmärksamheten ... hur man närmar sig

gruppens tema?

Var finns vi i «hissen» (obs anspelning på «hissleken» i vektorsmodellen)? Hur hitta fokus/tema?

Jag intervenerar om att när man kan benämna något, så sjunker ångesten.

... och vi blir en grupp!

Vi VÅGAR säga att vi är förvirrade.

Fokus för mig är hur det känns att sitta i en sådan här grupp.

Varje gång vi hittar ett gemensamt tema så blir vi lättade ... det är något som för oss samman? Män söker ledare medan kvinnor söker konsensus.

Jag ber här observatören komma in med reflektioner: Stoppa filmen nu!

Observatör (2): Det är först bekymrat här ... en tung stämning ... ser det på sättet ni rörde er. Frågor om «har vi ändrat på gruppdynamiken? Är «här-och-nu» ... Från «anti-teori» till tystnad ... Man kommer in till «här-och-nu» från olika håll. Sören gör intervention och kommer in – rollbyte ... då händer det något.Försök att få ihop gruppen igen. Många teman om att hitta något gemensamt.

Observatören är här färdig och jag går in och säger «filmen rullar vidare» ...

Vad missförstånd av ord kan göra!
Jag är försjunken i mig själv och lyssnar förstrött ... Placeringen är nog viktig. Mellan två tysta människor ... långt emellan ...

Jag ser mer av er i gruppen än av observatören och Sören där jag sitter nu. Just nu är jag rofylld i den här tystnaden ...

«Språkrör» är inte detsamma som «ledare» i en grupp ... Det kanske inte finns språkrörsroll här ... att ingen behöver ha den rollen eftersom alla här KAN ta den? Språkrör som mottagare av gruppens känslor?

Egentligen försöker vi få kontakt med varandra på känslomässig nivå ... Hur mycket ska man investera? Vi skiljs ju om en stund.

Jag går här in med en intervention om fördjupad aspekt avseende «uppgift» ... att visst finns det en explicit uppgift, men egentligen vet man aldrig helt vad den är ... den förändras också och är inte likadan i slutet som i början.

Hänger det ihop med mål? Målet är väl att förstå hur det är att sitta i grupp. Att reflektera över processen i gruppen ... kanske 8 olika mål i den här gruppen ... det snurrar till det.

Jag går här in med en intervention om hur en gruppmedlem i chilensk operativ grupp beskrev sin upplevelse av vad som händer i gruppen:

Låt mig ge en ”dramatisk” eller ”teatralisk” bild av vad som sker i min grupp:

Till en början söker några av oss i gruppen att trevande uttrycka oss – som om vi sökte tala ”nedsänkta under vattenytan”. De inledande iakttagelserna utgör här berättelser som plötsligt tycks mig ”som från en annan film” … och samordnaren på helspänn sökande emergenter och i blindo (tycks det åtminstone mig) riktande sig mot vem det vara månde i gruppen …

Undan för undan … ”rad” för ”rad” … framträder så språket och dess konsekvenser på scenen … och vi sjunker ned i ”pjäsens” andra del. De säkra fortsätter att sjunka … vi som tvekar fortsätter med vår ”salsa” … och de som inte vet vart de är på väg vill fortsätta sin vandring. Det är egendomligt, men jag märker att ett utrymme för känslor öppnas och att vi börjar kunna dra lärdomar.

Tolkningar dyker upp hos oss. Vi lyssnar uppmärksamt, respektfullt och nu också med förnöjelse. Allt vi säger till varandra får konsekvenser. Till och med när vi pratar om oss själva uppträder förändringar i våra känslor … stundtals sker fantastiska förändringar.

I början uppstår tystnader som vi snabbt söker fylla med ”musik” utan att bry oss speciellt om hur den ”låter”. Idag däremot är tystnaderna långa, uttrycksfulla och delikata. Vi utbyter blickar utan att vara rädda (”där orden dör uppstår musik”) … och vi lyssnar efter våra livsödens resonans.

Plötsligt intervenerar samordnaren och får en emergent att framträda … och som genom magi uppstår en förändring. Vi skakas om … stannar upp … faller … men kommer sedan åter på fötter.

”Kommer det alltid att vara så här? Vad är detta? En opera? En kantat? En roman? En ’lingvistisk’ och känslomässig dans? Eller är det livet självt?” (Hermosilla Ríos, J.: Lenguaje y emociones från 3o Encuentro sobre Ámbitos de intervención en grupo operativo, Santiago Chile, 1997).

Jag citerar också en rad från en dikt av den spanske poeten Antonio Machado: Vägen blir till när man går. Det här blir avslutningen på eftermiddagens session. Därefter redovisar jag emergenterna (observatören har vid emergentframplockningen sagt att hon inte har något att tillägga förutom dessa):

Öppningsfas: Oro, obekvämt. Vad har vi GJORT?!

Mittfas: Förvirrad. Teori – känslor. Genus, placering, tillhörighet.

Stängningsfas: Omsorg. Gruppen rädd om sina medlemmar.

Konkurrens om språkrörsrollen? Att ta plats i gruppen – på olika sätt (genom tystnad, känslor, teori etc).

Avrundande diskussion

I kursgruppens stängningsfas (dvs den avrundande diskussionen) så pekar observatör 1 (alltså förmiddagens observatör) på hur man lät temat ”Vad har vi gjort?” från den inledande diskussionen i förmiddagens smågrupp hänga kvar utan att egentligen gå till botten med det. Det blev aldrig något tema som blev till fokus. I samband härmed kommer en fråga om vad som är bästa sättet att använda en observatör?

Jag svarar: Bäst är egentligen att observatören – liksom samordnaren – kommer in utifrån. Annars är det nog bra - för grupprocessens skull – att ha samma observatör hela dagen. I och med att denna ”pilotgrupp” är något av ”att pröva på” för att därigenom få smaka på den här formen av grupperfarenhet är det OK att byta observatör (för lärandets och upplevelsens skull).

När nu rollerna i gruppen därefter släpps under avslutningsdiskussionen ger det möjlighet för ett friare erfarenhetsutbyte.

”Vad tycker ni om detta”? Svaret blir att det är spännande med grupp, att man kanske skulle behövt lite mer teoretiskt ”kött på benen” för att förstå mer.

Gruppen är ganska praktiskt inriktad under denna avslutning. Några av de kommentarer som fälls följer här nedan:

Två dagar kanske skulle behövas. Vi fick för lite kunskap för att kunna gå hem och använda den.

Mycket passande för mig med learning by doing i och med att jag inte är så förtjust i att läsa teori. Jag hade gärna fortsatt lite till ...

Jag tror att jag lärt mig något om mig själv.

På Socialhögskolan var det jättestora grupper ... förvirrande och kaotiskt ... men här känns det helt OK att sitta i grupp.

Den här gruppen skapade en trygghet genom hållandet ... det var ett mjukt hållande ... man får vid behov sitta ifred ... Man FÅR bära detta själv utan att behöva ha ut det – och bli övergiven.

Förhållningssättet ... att gruppen är en egen organism. Här var det som att få fram gruppens ”själ”.

Det var inte så mycket prestation.

På Socialhögskolan sattes vi (tvingades) sitta i grupper ...

Jag håller inte med om att det var en negativ erfarenhet från Socialhögskolan ... för mig var det en revolution. JAG blev viktig!.

Vi är här frivilligt ... betalar för detta ... det är viktigt ... annars ofta på utbildningar blir vi ihoptussade i grupper.

Spännande och positivt att se på hur observatörsrollen hjälper gruppen ... man sitter och ser fram emot observatörens inslag. Det är inte störande. Vi visste att ni ändå skulle delta.

Det Sören sade om den första historieskrivningen som gruppen gör (dvs observatörens feedback under förmiddagens smågruppsdiskussion) ... det var intressant”

Mitt svar här var att ”men detta var ju något som egentligen kom från någon i gruppen ... kanske en emergent ... som jag möjligen fångade upp på det här sättet”

Observatör 2: Det var intressant att se att en emergent egentligen kunde dyka upp tidigare ... innan man lade märke till det ... 20 minuter tidigare, men att sedan rullade det hela på – och så dök den upp igen som en diskussion.

Jag säger: Det är kanske ett exempel på vad Pichon-Rivière kallar”ofärdigt tema” ... att det ännu inte är moget och att gruppen måste få fortsätta SIN väg (med sin implicita uppgift) innan den kan ta itu med temat.

Sometimes, in an early stage of group development, problems emerge that are too difficult for the group to work out (Pichon referred to them as ”unripe the­mes”). In this case the flow of conversation leads the group on until a relevant theme catches hold of the group. The interaction becomes deeper in that mem­bers are able to grasp their unconscious feelings and with the help from the group discover what is obstructing their ability to see reality (Rippa/Rippa).

Något måste falla i god jord för att få tillfälle att växa.

En diskussion uppstår här om att det en viss person säger inte landar – men när en annan person säger i stort sett samma sak senare, så blir det en «sanning» som alla lyssnar på.

Sören: Det kanske är så att vissa saker kan bara sägas av en viss person (utifrån sin position? ... och då kanske som språkrör) ... det skulle inte kunna sägas av någon annan.

Jag går här in och beskriver min bild av hur KBT-gruppen fungerar ... att man där följer en viss plan eller tågordning ... att man ska göra vissa saker (uppgiften), men att man inte stannar upp om det dyker upp hinder eller om man behöver «avvika från stigen för att utforska exempelvis en skogsdunge eller skogstjärn innan man fortsätter på stigen».

En gruppdeltagare: Jag är FÖR en integrativ form med både kognitiva och psykodynamiska inslag ... vad gäller KBT så kan det du beskriver, Sören, hända när man lägger betoningen på b:et i KBT – men jag i mitt kognitiva tänkande skulle aldrig hasta förbi om det fanns viktiga stenar att titta på.

Det var nog bra, Sören, att du tog upp det där om språkrör så pass sent och inte från början ... annars skulle vi nog suttit och funderat omkring VEM som är språkför för vad.

Avslutning

Mötet avslutas alltså med en avrundande diskussion. Det är en allmänt posi­tiv och (eventuellt entusiastisk?) stämning. Det är svårt att uppfånga (eller få utrymme för?) avvikande negativa, ifrågasättande, röster. Som samordnare funderar jag under de sista 10 minuterna på om den ”dör­ren” ska öppnas, men avstår på grund av att det skulle störa stäng­ningen av gruppen (även den ”implicit deltagande observatören” sit­ter med dessa funderingar om att det ej funnits utrymme för kritiska tankar; här syns också värdet av individuella skriftliga utvärderingar i efterhand ... ).

Något händer dock under eftermiddagens smågruppsdiskussion, som «vänder» en delvis förvirrad och irriterad (?) stämning till en mer generös och öppen. Vad är det egentligen som händer? Hur pass mycket inverkar att gruppen gör sina upptäckter – och benämner dessa – samt att jag som samordnare blir mer aktiv med införande av mer information (om «ofärdigt tema», språkrörsbegreppet samt den avslutande uppläsningen från en chilensk gruppoperativ session – och så slutligen den spanske poeten Antonio Machados: «Vägen blir till när man går»)? Den chilenska gruppoperativa «berättelsen» kommer i realiteten att «stänga» eftermiddagens smågruppsdiskussion.

När sedan den avslutande diskussionen kommer igång känns klimatet friare ... och kan detta eventuellt ha att göra med att man nu är nära slutet på dagen och att det inte längre finns någon större risk att bli utsatt för attacker i sina ECRO:n?

Mina interventioner (sammanfattat)

Föreläsning 45 minuter. Introduktion av observatörsrollen x 2. 2-3 interventioner under förmiddagsgruppdiskussionen. 3-4 interventioner under eftermiddagsdiskussionen + om den chilenska operativa gruppen och Machado-citatet. Om hemsidan. Om att Pichon-Rivière eventuellt för första gången på en svensk gruppterapeututbildning kan komma att ingå som delkurs. Att kommunikationshinder finns mellan anglosaxisk och romansk-latinsk värld. Om KBT och att göra den implicita uppgiften.

Senast uppdaterad 090501

Föreläsningskoncept: Om ett kognitivt grupper­spektiv, gruppanalytiskt perspektiv samt användning av Pichon-Rivières teoretiska tankar som ”metateori”. Av Sören Lander

”Inom undervisningens område utbildar sig gruppen i att lära och detta uppnår man endast medan man lär, det vill säga medan man 'opererar' ...

I den operativa undervisningen bör man sträva i riktning mot det okän­da och att ut­forska sådant som ännu inte är tillräckligt belyst. Om det finns ett grundläggande rättesnöre att hålla sig till, så är det att bryta upp stereotypier på alla nivåer eller plan de än må visa sig. Stereotypi är ett läroämnenas fördärv ...

Inom vetenskapen gör man framsteg inte bara genom att finna lösningar, utan också genom att – som något grundläggande – skapa nya problem; och det är nödvändigt att lära sig att inte vara rädd för att framkalla sådana. I den handlingen lär sig den stu­derande genom egen direkt medverkan att såväl problematisera som använda verktyg för att finna lösningar och formulera möjliga lösningsvägar ” (Jose Bleger: Operativa grupper vid undervisning. Föreläsning 1961).

I

Denna föreläsning syftar bland annat till att ta upp ett möjligt kogni­tivt grupprocess-perspektiv, förhållandet mellan psykody­namiskt och kognitivt tänkande (med tonvikt på grupp) samt något om hur Pichon-Rivières gruppoperativa modell (med tonvikt på figurerna ”den upp-och-nedvända konen” och ”vek­torsmodellen”) skulle kunna tjä­na som ”överbryggning” mellan psykodynamisk och kognitiv tankevärld. Tidigare har tagits upp fyra oli­ka teoretiker som på ett eller annat sätt har anknytning till ett psykody­namiskt grupptänkande. Pichon-Rivière, Bion, Foulkes och Turquet re­presenterar delvis olika skolor, men ...

... Pichon-Rivière, Bion, Foulkes och Turquet

(med sin bas i en psykodynamisk grundsyn)

representerar samtliga föreställningen att

bakom/under det explicita/observerbara

finns något implicit/latent/ej synligt vars

avtäckande kan förklara det man observerar.

Man går alltså från det som kan observeras till att söka dra (kausala) slutsatser om varför detta observerbara framträder. Denna kausalitet behöver inte vara omedelbar genom att ett ”stimuli” direkt följs av en ”respons”, utan den kan vara fördröjd – icke-linjär – på så sätt att en ”respons” kan följa efter en viss tid och då på ett inte så tyd­ligt eller förståeligt sätt.

De här fyra teoretikernas ”kartor” eller ”modeller” är sätt att försöka få kunskap om och förstå de fenomen som uppträder i gruppsammanhang vare sig det rör sig om stör­re eller mindre grupper.

Dessa teorivärldar utgör ett slags ”kartor”

för att försöka göra det som observeras

förståeligt. I vårt sammanhang gäller det

främst de processer som äger rum i en

grupp.

Den ”upp-och-nedvända konen”

(spiralfiguren) är ett sätt att illu-

strera förhållandet mellan ”det synliga”

(explicita) och ”det osynliga” (implicita).

Den är också en ”karta”.

Även ”vektorsmodellen” är en karta att

orientera sig utifrån.

Dessa figurer eller illustrationer skulle kunna be­lysa en del av det tänkande som finns både inom den psykodynamiska och den kognitiva tankevärlden (trots att begreppsapparaterna är skilj­aktiga) och därigenom - som ett slags ”karta” - bli till en referensram för att diskutera dessa två modeller.

Som ”tankefigurer” kan de vara till hjälp

för att försöka beskriva ett psykodynamiskt

och ett kognitivt grupprocesstänkande.

Ett slags ”karta” där man kan orientera sig.

De begrepp jag speciellt vill fästa uppmärksamheten på är ”explicit” och ”implicit”. Som tankefigurer är det möjligt att här innefatta såväl kogni­tiva som psykodynamiska förklaringssätt.

Nyckelorden ... är

”explicit” och ”implicit”. Med

olika betoning och innebörd kan

de användas om de grupprocesser

som äger rum såväl enligt psyko-

dynamiskt som kognitivt tänkande.

II

I den vidare framställningen stöder jag mig (förutom på det pichonianska tänkandet) främst på följande:

• En essä (på norska) om ett experiment med blandat kognitivt och gruppanalytiskt förhållningssätt på dagavdelning (för personlighets­störda) på Ullevål-sjukhuset i Oslo.

• Den svenske psykiatern och kognitive psykoterapeuten Jörgen Herlofssons manualbaserade kognitiva modell för korttidsbehandling av utbrända i grupp (föreläsningsanteckningar från Psykoterapimäs­san 2002).

• Norrmannen Atle Dyregrovs kognitiva modell för debriefing i grupp (med sina rötter i USA).

Något kännetecknande för processen i en kognitiv grupp är att proces­sen åtminstone delvis styrs av en plan eller manual. Det är terapeutens eller gruppledarens uppgift att se till att den föreskrivna ”vägen” eller processen följs.

III

I en kognitiv ”gruppanordning” finns

en uppgift, plan eller manual som i varierande

grad styr hur processen kommer att

se ut. Gruppledarens explicita uppgift

är att se till att den föreskrivna ”vägen” följs.

Man kan ... få ett intryck av att gruppledaren blir till ett slags ”facit” i den kognitiva gruppen med åt­följande föreställningar om vilket slags tänkande som är riktigt.

En beroendegrupp (i bionsk mening) skulle (härigenom) kunna tänkas ta form där gruppen blir bero­ende av gruppledarens kunskaper och information för att ta sig vida­re i arbetet med sin uppgift, men att den får svårt att tän­ka fram sina egna lösningar.

Gruppledaren gör bland annat

sammanfattningar av gruppens

process och ser till att man håller

sig kvar på vägen.

OM gruppen gör “uppror” mot denna ”installerade” beroendegrupp sker det i form av ett kamp-flykt-beteende alternativt parbildnings-beteende (ett alternativt ”maktcentrum” skapas dit gruppens hopp om annorlun­da utveckling, bot, lärande etc riktas).

I det gruppoperativa konceptet (Pichon-Rivières) finns tanken om dels en ”explicit upp­gift” (alltså ett mål man ska ta sig fram till), dels om så­dant som kan inverka störande i dess ut­förande (alltså avvikelser på vägen fram mot målet). Detta senare kan då ses som en ”implicit upp­gift” (hit torde de bionska grundantagandena räknas). Den är vik­tig att arbeta igenom därför att den explicita uppgiftsprocessen annars blir hindrad el­ler be­gränsad (man gör uppgiften i formell mening, men utan att egentligen beröras eller tillägna sig kunskap på ett personligt sätt så att den kan användas).

I psykodynamiskt grupptänkande ges gruppen större utrymme att söka sina egna lösningar. Det finns mindre av föreskriven väg trots att det också här finns en uppgift (mer eller mindre uttalad). Sätten att lösa den är dock inte före­skrivna.

Hos Pichon-Rivière bör UPPGIFTEN vara gruppens ledare. När ett ”språkrör” i en operativ grupp framträder (som underlättare av upp­giftens lösning eller som ”sabotör”) blir detta till en del av grupproces­sen. Språkröret pekar därvid på något som kan vara implicit och viktigt att på något sätt bearbeta för att inte stereotypisera gruppens arbete med sin uppgift (att alltså hindra den från att fungera som en – i bionsk mening – arbetsgrupp) ...

Grundantaganden (i bionsk mening) alternativt en ”implicit uppgift” kan in­verka störande på arbetet med att utföra planen eller den explicita upp­giften. Vart tar arbetet med det implicita vägen i de två tänkesätten (kogni­tivt och psykodynamiskt)?

IV

På Ullevålsjukhuset (ett psykiatriskt sjukhus i Oslo) laborerar man med bägge dessa modeller (psykodynamiskt och kognitivt) på en dagvårdsavdelning för personlighets­störda (At kombinere psykodynamisk og kognitiv teapi og forståelse. Erfaringer fra et psykoterapeutisk dagafsnit (Matrix 2006) av Randi Luggin).

Kan man kombinera de två sätten att tänka om vad och hur en process ska äga rum i en grupps arbete? Ullevålsjukhusets da­gavdelning verkar använda en modell där de två tänkesätten kan komplettera varandra.

En gruppanalytisk grupp och en kognitiv grupp går jämsides med varandra under vårdtiden.

Sistnämnda grupp innehåller kognitiva ingredienser som färdighetsträ­ning, med­vetenhet om grundläggande kognitiv-affektiva scheman, an­vändning av kognitiva tekniker för att identifiera och utmönstra dys­funktionella tankemönster relaterade till olika problemsituationer etc.

Man arbetar med grundläggande kognitiva begrepp (negativa auto­matiska tankar och livsregler – också underliggande scheman – med speciellt fokus på låg självkänsla). Ut­gångspunkterna är patientens vardag. Det är ganska mycket struktur med fastlagt program och hem­uppgifter.

Vad gäller psykodynamiskt respektive kognitivt rekommenderas ex­empelvis patienten i förekommande fall att gå tillbaka till gruppanalys­gruppen med känslor som väckts i den kognitiva gruppens färdighets­träning (här kan ju en patient direkt ha blivit upp­märksam på en viss sak som behöver fördjupas).

Djupliggande ”scheman”, tanke- och känslomönster kommer på så sätt att utgöra ut­gångspunkter för bearbetning i den (psykodynamiska) gruppanalytiska gruppen. I den senare utmanas också mer djuplig­gande personlighetsstrukturer, vilket avsevärt kan öka ångestnivån (med aktivering av de grundläggande rädslor och hinder – av de­pressiv, paranoid och konfusionell karaktär - som finns i botten av ”den upp-och-ned­vända konen”).

I de mer gruppanalytiska grupperna är strukturen rätt liten, men dock med högre terapeutaktivitet än i renodlade gruppanalytiska grupper. Fokus är på relationer här-och-nu och på det medvetna eller förmedvet­na snarare än det omedvetna.

Fokus kommer i en sådan här modell att till en början ligga på det ma­nifesta (eller ex­plicita; se ”den upp-och-nedvända konen”) och på ytan liggande för att därefter övergå till mer djupliggande problematik knuten till personlighetsdrag.

I dessa parallella grupprocesser löses olika uppgifter utifrån vad grup­perna är tänkta att fokusera på. Färdighetsträning etc äger rum i de kognitiva grupperna och det som ej inryms i den ”planen” tas upp och bearbetas i de gruppanalytiska grupperna. I des­sa senare kan fär­dighetsträningsbehov (det vill säga att behöva exponeras för det som är hotfullt eller svårt) bli synliga och läggs därför över till de kognitiva grupperna varpå de mer känslomässiga aspekterna därefter vid behov åter kan bearbetas gruppanalytiskt från en ny erfarenhetsposition.

Skillnaderna mellan de två metoderna eller tanketraditionerna är att den kognitiva terapin till stor del är terapeutstyrd, planerad och manu­aliserad. Den psykody­namiska gruppanalytiska lägger mer betoning på den yttre strukturen (ramen), som ska ge plats och trygghet så att det i patienternas inre liv ska kunna framträda associa­tioner och spontana känslor.

Under fem års tid har man på dagavdelningen sökt kombinera dessa bägge sätt att tänka om människor och deras fungerande. Man har också en storgrupp med syftet att ”dela tankar, känslor och reflektioner om vad som försiggår i verksamheten – och vad som sker utanför som kan påverka verksamheten” ...

I storgruppssammanhanget förhåller sig gruppledaren primärt gruppanalytiskt (såväl tillbakadraget som tol­kande) medan den övriga personalen är mer psykoedukativ, be­svarar direkta frågor eller kan gå in i diskussion om teoretiska spörsmål (främst då om gruppmedlemmar­na så önskar). Här kan man ju fundera lite över skeendet i storgruppen utifrån ett Turquet-perspektiv.

Storgruppen kom till för att ge möjligheter att skapa mening i det större sammanhang en dagavdelning utgör … att de grupprocesser som äger rum där ska bli möjliga att benämna och tala om. Innan storgruppen in­fördes försiggick många storgruppspro­cesser i det fördolda – i uppe­hållsrum och på privata fester – och som personal var det svårt att få överblick över dessa processer. I synnerhet de kognitiva grupperna hade svårt att uppfånga dessa fenomen i och med att överföringsprocessen och konflikter mellan patienterna inte benämndes.

För att ej teorikonkurrens ska uppstå har man en ”metateori” som över­ordnad teori (Kohuts självpsykologi).

Under de fem år som Ullevålexperimentet pågått (enligt ovannämnda artikel) har man utvecklat ett slags ”nyspråk” vari bägge referensramar­na innefattas. Man har fått ett intresse för att se det som är positivt i modellerna och kunnat låta dessa ömsesidigt befrukta varandra. Ett möjligt slutresultat kanske blir en gemensam integrerad teori med såväl dynamisk som kognitiv teori – alltså att man (för att tala ”pichonianska”) skapat ett gemen­samt ECRO som på ett relevant sätt berör den uppgift man som da­gavdelning har att lösa.

I en grundläggande psykoterapiutbildnings gruppramanordning kan möjligen Pichon-Rivières två modeller (”konen” och ”vek­torsmodellen”) samt schema- (ECRO) eller refe­rensramstänkande fun­gera som något liknande. Det är främst de två be­greppen ”expli­cit” och ”implicit” som kan ge möjligheter till överbrygg­ning via modellerna.

”Den upp-och-nedvända konen” som en ”överordnad” teori

att betrakta de psykodynamiska och kognitiva ”kartorna” med …

för att försöka förstå de fenomen dessa teorier beskriver?

V

I såväl kognitivt som psykodynamiskt tänkande tycks det i någon me­ning vara nöd­vändigt att ta sig från den explicita ytan ned mot det mer implicita för att få närmare begrepp om vad olika fenomen innebär, det vill säga att inte bara beskriva utan även förstå dem. Om detta sedan görs uti­från psykodynamisk eller kognitiv förståelsemodell kan säkert ge upphov till skiftande slutsatser.

”Explicit” och ”implicit” som fenomen finns

i såväl psykodynamiskt som

kognitivt tänkande -

oberoende av vilka begrepp

man använder sig av.

Ett språk behövs för att fånga upp processer

som inte är synliga, verbaliserbara eller explicita.

Bland annat begreppet ”överföring” är ett ord som söker

beskriva det som är ”osynligt” eller ”under ytan”.

Med en stabil yttre ram blir det ... möjligt att benämna och tala om de grupprocesser som äger rum i det fördolda – om man har en be­greppsapparat och gruppanordning som kan fånga upp detta. Kan ej processer ”kläs i ett språk” finns stor risk att de lever i det fördolda och ”osynliga” inverkar hindrande i gruppens arbete.

I det kognitiva tänkandet förefaller det inte finnas begrepp för att fånga upp det feno­men som i psykodynamisk teori kallas ”överföring” (”télé” i vektorsmodellen) och där­med blir det svårt att prata om det (or­den sak­nas).

Eller är det helt enkelt så att man ... pratar om det på ett annat sätt ... och med andra ord. Eller gör gruppens sätt att arbeta med sin ”explicita uppgift” (via manual etc) att det inte är vä­sentligt att ta upp annat som väcks i gruppens process?

VI

I den pichonska begreppsvärlden spelar begreppet ECRO en vik­tig roll. Översatt till svenska betyder det ”begreppsligt/konceptuellt, re­ferentiellt och operativt schema”. Pichon-Rivière menar att vi alla bär med oss ett sådant ”schema” eller världsåskåd­ning som fungerar orienterande (en inre karta) i vårt möte med världen. Ju mer med­vetna vi är om HUR vår världsbild är konstruerad ... desto lättare blir det att förstå såväl sig själv som VARFÖR vi uppfattar världen som vi gör.

Och schemat innehåller inte bara det vi på ”formell teoretisk” väg lärt oss i olika typer av utbildningar och skolor, utan även de lärdomar vi fått genom livet i övrigt. Många av dessa lärdomar lever sitt liv i det fördolda (preverbalt, omedvetet/förmedvetet, im­plicit), men kan bli syn­ligt i vissa situationer.

Vilka inre ”scheman”, världsåskådningar eller före-

ställningar bär vi med oss och blir till de ”glasögon”

vi betraktar världen genom? När och hur blir

de synliga? Hur pass flexibla bör de vara för att

inte stänga ute för mycket?

Som utövande terapeut är det viktigt att ha någorlunda överblick över vilket ”schema” man bär med sig i mötet med sina klienter ... och även att veta att klienten på lik­nande sätt ”betraktar” oss som terapeu­ter genom sitt ”schema” (eller sin referensram).

För att kunna fungera nå­gorlunda bra som terapeut måste ens (inre) schema vara flexibelt och föränd­ringsbart – inte för att det skulle vara något dåligt i sig, utan för att schemat behöver berikas med nya kun­skaper (och därigenom bli ännu mer ope­rativt = användbart).

Om man dessutom tänker sig att detta schema utgör ett slags ”verktygs­låda” ... att där finns olika teorier och livserfarenheter, som hjälper en att ”läsa” världen och dess fenomen, så är det rätt uppenbart att det inte finns någon metod, teknik eller teori som fullständigt kan återspeg­la det som är ”verklighet”.

Det egna schemat som en ”verktygslåda”?

Teoretisk kunskap, livserfarenheter …

vad finns det mer som formar vars och ens schema?

VII

Möjligen är vi här inne på det område som i nutida psykoterapeutisk/psykologisk teori­bildning benämns ”mentalisering”. Psykologtidningen 12/08 beskriver fenomenet på detta sätt:

”Vi människor är relationella varelser, ofrånkomligen delaktiga i varandras inre värl­dar. Vi tolkar hela tiden, på ett mestadels omedvetet plan, vårt eget och andra män­niskors beteende utifrån inre, mentala tillstånd ... Vi läser av ansiktsuttryck, gester och röstlägen hos andra och skapar hypoteser om vad som rör sig inom dem, och på motsvarande sätt vänder vi uppmärksamheten inåt mot våra egna känslotillstånd och försöker förstå vad vi själva känner. Att på detta sätt tolka och förstå be­teenden uti­från inre, mentala tillstånd kallas för mentalisering”.

Ytterligare en definition följer här:

” ... keeping one's own state, desires and goals in mind as one adresses one's own ex­perience; and keeping another's state, desires and goals in mind as one interprets his or her behavior” (Från förordet i Handbook of mentalization-based treatment).

Begreppet definieras vidare på följande sätt av Bateman & Fonagy:

” ... the mental process by which an individual implicitly and explicitly interprets the actions of himself and others as meaningful on the basis of intentional mental states such as personal desires, needs, feelings, belie­fs and reasons” (Ibid sid 31—32).

Enligt Fonagy m fl verkar det som att

”mentalization, defined as the ca­pacity to be specifically aware of mental states as such and to use this awareness in regulating af­fect and negotiating interpersonal relations­hips, provides a critical link in the transmission of attachment security across generations ... It rapidly emerged that secure children in their turn tended to develop the rudiments of the capacity for mentalization faster than did their insecurely attached peers” (Ibid).

I sin förlängning kan detta begrepp tänkas innehålla åtminstone fyra olika sinsemel­lan sammanhängande aspekter (ibid sid 32):

a) ett ”meta-kognitivt” fenomen i sådan mening att det refererar till för­mågan att tolka tankar och handlingar – att tänka om tänkandet eller (för att använda en engelsk term) vara ”mind-minded”;

b) vidare hand­lar det om de betydelser vi tillerkänner egna och andras handlingar – alltså de implicita eller explicita hypoteser vi använder oss av för att förstå varför vi, eller någon annan, handlar på ett visst sätt;

c) den tred­je aspekten berör att ”mentalisering” är något som förknippas med per­soner – i motsats till livlösa saker – och att det handlar om intentioner och förmåga till projektskapande och framtidsönskningar.

d) Slutligen är inte förmågan till mentalisering en fix egen­skap i en människas psy­ke, utan en process, förmåga eller ”skicklighet”, som i olika hög grad kan vara närvarande.

Kort och gott kanske mentalisering bäst förenklas till ”attending the states of mind in oneself and others” (ibid sid 3).

Genom att tala om mentalisering gör man egentligen inte så mycket an­nat än det Freud talade om långt tidigare, nämligen att söka hjälpa sina patienter att minnas snarare än att upprepa (ibid sid 6).

VIII

Även Bion är intressant här. Han talar om ”det omedvetna tänkandet” eller ”reverie”. Denna sistnämnda term kan beskrivas som drömskhet när det gäller sinnestillståndet och vakendrömmande när det gäller ak­tiviteten. Detta vakendrömmande äger hela tiden rum utanför vår varseblivning.

Det tillstånd som gör detta drömmande möjligt kan beskrivas som en försjunkenhet människan kan befinna sig i, samtidigt som hon fullgör vardagens göromål. Under det vi talar med andra människor, tänker, ar­betar och älskar ... så pågår detta vakendröm­mande och vävs omärkligt in i det medvetna tänkandet. Detta ger upphov till över­raskningsmoment i vårt medvetna varande där vi, ibland till vår egen förvå­ning, över­skrider de gränser vi satt upp för oss själva. Det är i detta ständiga sam­spel mellan medvetet och omedvetet som det oväntade, oroväckande och berikande ger sig till kän­na ...

Bions föresats att som analytiker arbeta ”without memory or desire” skulle kunna ses som ett fördjupande av Freuds begrepp ”floating atten­tion”. Bion föreslår dock inte nå­gon förändring i den analytiska tekni­ken, utan snarare en inre attityd hos analyti­kern. Han söker sig här från användandet av minnet som primärt verktyg i arbetet för att istället hitta ett funktionssätt som underlättar användandet av intuitio­nen.

Analytikern bör helst inte influeras av sin föregående kunskap eller a prio­ri-ställ­ningstaganden i och med att detta kan hindra honom från att uppfatta vad som hän­der ”här-och-nu” under sessionen. På så sätt kan han också lättare uppfatta de nya element och ”skuggor” som alltid finns i varje möte mellan analytiker och patient. En implikation av den­na ståndpunkt är att analytikern bör söka uppleva varje session på ett fritt och ”fördomsfritt” sätt så att hans observerande blir effek­tivt och att det intui­tiva kan framträda eller utvecklas.

IX

Att med utgångspunkt i ett eget reflektionsutrymme ha tillgång till ett lagom antal al­ternativa teorier, metoder eller tekniker kan kanske leda fram till följande slutsats, vilken har med mentaliseringsbegreppet att göra (Handbook of mentalization-based treatment):

… that the world is always filtered

through a perspectical mind,

which may be more or less accurate in its

appreciation of reality.

Med ett sådant perspektiv förstår man att EN teori inte är (eller åter­speglar) världen eller verkligheten, utan snarast är ett sätt att försöka förstå den i dess olika yttringar och i enlighet med den information eller kunskap, som är tillgänglig, samt att den in­divid som söker kunskap också kan få saker och ting om bakfoten/missförstå eller inte förstå.

Därför är det av vikt att ha tillgång till olika metoder, teorier etc. Den som inte har det tenderar att hamna i den situation som den ame­rikanske författaren Mark Twain be­skriver:

Om man endast har en hammare i sin

verktygslåda

ser man bara spikar

överallt.

Omvänt kan användandet av alltför många metoder leda till ett svårö­verblickbart ”smörgåsbord” av tekniker och teorier där det till sist inte blir möjligt att se om man är på väg mot att lösa den ”uppgift” eller de mål som man föresatt sig. Det kan därför vara välbetänkt att också ha med sig Bions ord avseende psykoanalytisk skicklighet:

”Psychoanalytic virtue lies not in the number of theories the psychoana­lyst can com­mand but the minimum number with which he can meet any contingency”

Detta utgör Bions version av vad som inom vetenskapen kallas för ”Ockhams rakkniv”:

Ockhams rakkniv är namnet på ett begrepp inom vetenskaplig metod som in­nebär att man inte ska anta fler företeelser eller ting än nödvändigt för att förklara en observation.

(Rakkniv syftar på att man ”rakar bort” onödiga antaganden för att nå den enklaste förklaringen (från Wikipedia)).

X

För att nu återvända till ECRO … ens ECRO innehåller såväl teorier som egna er­farenheter; det kan ses som ett flexibelt sche­ma, en flexibel verktygslåda (där såväl psykodynamiskt, kognitivt tänkande m m kan in­rymmas), vilken bör anpassas till de olika processer, si­tuationer eller fenomen man möter. Förhoppningsvis kan man i den pro­cessen använda sig av relevanta begrepp som beskriver det område som är fokus för ens uppsamhet. Ju mer relevanta ens begrepp är, desto mer verknings­fulla eller operativa blir de också för att såväl beskriva som handla i verkligheten.

Skulle då ”vek­torsmodellen” (som del av ett ECRO) kunna funge­ra som något över­bryggande eller ”upplysande”, vilket låter gruppfeno­men framträda och bli synliga varpå man därefter väljer ut den eller de interventioner som är mest rimliga utifrån de behov som finns?

Mot bakgrund av hur kognitiva gruppansatser här presenterats kan man få ett intryck av att deltagarna i kognitiva grupper bjuds in till att vara med om en process som dock i sina huvuddrag är förutbestämd. Om processen avviker från det förväntade förs den åter tillbaka till var den ska vara. Självklart uppstår då frågan om vad som lämnas ut­anför eller inte får utrymme.

Om vi så återgår till den operativa gruppen och dess teorisammanhang finns där fö­reställningar om vad som händer just i situationer där pro­cessen tar sin egen väg. (Det rör sig då om situationer besläktade med det Bion kallar grundantagandegrupper, Do­rothy Stock Whittakers ”re­striktiva lösningar” och Pichon-Rivières resonemang kring explicit och implicit skeende.)

Foulkes föredrar i detta slags situationer att i det längsta låta gruppen hitta sin egen väg. Den operativa gruppens sam­ordnarstil innebär också ofta att vänta, men att inte i onödan låta gruppen ”irra om­kring i blin­do”, utan hjälpa den åter mot sin uppgift och att peka på de hinder som gör att gruppen inte kan fokusera på vad den ska göra. Grundtanken är att det finns skäl för gruppen att agera som den gör.

I Pichon-Rivières terminologi skulle ovanstående process handla om att gruppen be­finner sig i en ”förarbetsfas”, där man har en ”implicit” upp­gift att utföra innan man kan ta itu med den egentliga explicita. Och hoppar man över den implicita uppgiften kommer den i alla fall att fin­nas kvar och inver­ka störande på det man är upptagen med att fullgöra.

Rimligtvis borde en ”icke-fullgjord ... implicit uppgift” inverka stö­rande även i en kog­nitiv grupps process, ja till och med så mycket att man i slutänden kan fråga sig vad grupparbetet, som utförts i enlighet med manualen, givit för resultat. Den process, som var föreskriven, har i och för sig gjorts färdig, men så mycket finns kvar, som ej kunnat tas upp till behandling, att det som ut­förts kanske endast blivit halvfärdigt el­ler kanske inte ens det.

Kanske bidrar här ”Ullevål-modellen” med något annorlunda just genom sin kombina­tion av kognitiva färdighetsträningsgrupper och gruppanalytiska grupper, det vill säga där det som ej har plats i en typ av grupp kan få det i den andra ... att från den kogni­tiva gruppen ex­empelvis det finns kvar implicit material som behöver bearbetas mer ”på djupet” i gruppanalytisk mindre styrd form, men att detta i sin tur jämnar vägen för att kunna följa den ”körplan” som finns i den kogni­tiva gruppen. På motsvarande sätt kan man tänka sig den gruppanaly­tiska (gruppoperativa) gruppen köra fast i fö­reställningar om vad man borde göra i ”levande livet”, men att det inte blir mer än an­satser – där man aldrig egentligen ”äntrar” uppgiften och blir operativa, utan hela tiden skjuter den framför sig, lämnar den åt sidan, omdefinierar bort den etc – och att det därför finns behov av ren ”färdighetsträning” som låter de konkreta hindren bli synliga ”här-och-nu”.

Avtecknande sig mot dessa smågruppsskeenden finns Turquets beskriv­ning av indi­videns förhållande till gruppen, såväl stor som liten. Vart tar exempelvis ”singleton-problemet” vägen i den kognitiva gruppen? Kan man där bli till ”deltagarindivid” eller något mellanliggande och fritt flytande? Eller ”garanterar” den tydligt ledarstyrda strukturen i den kognitiva gruppen att medlemmarna löper mindre risker än i de mer dynamiska grupperna där det finns större otydlighet och ovisshet?

APPENDIX

Reflektioner efter föreläsning om ett kognitivt grupperspektiv samt användning av Pichon-Rivières teoretiska tankar som ”metateori”.

Text att läsa som förbe­redelse till föreläsningen är SLs: ”En lång sydamerikansk resa i tid och rum…till den anglosaxiska (och europeiska) världen”.

En problematiserande fråga dyker upp i utbildningsgruppen om att explicit uppgift kan ha olika innebörd för den som ställer uppgiften och de som får den. För mig som föreläsare blir det en möjlighet att peka på hur det implicita (i konen) genast gör sig påmint; det egna livets erfarenheter stiger fram och gör ”läsningen” av uppgiften unik.

Ullevålmodellen blir ett annat tema och jag kopplar det till utbildningsdeltagarnas egna dilemman omkring kognitivt och psykodynamiskt ... plus att i den modellen finns perspektivet ”metateori” med ... ECRO som ”karta”, det ytstrukturella och djup­strukturella ... vikten av att vara flexibel i sitt eget ”schema” och inte stänga igen det utan låta det berikas utan att för den skull det blir till ett ”smörgåsbord”.

I min roll som föreläsare ger jag en del svar, men agerar stundtals som en gruppanaly­tisk samordnare genom att rikta frågor till mig vidare ut till gruppen att själva reflek­tera över.

I den avslutande muntliga gruppkursutvärderingen framhålls bland annat följande: Det är fortfarande inte helt greppbart vad man håller på med (på utbildningens gruppdel). Det går att se att det finns en process som pågår; det faller nog på plats i och med den avslutande ex­aminationen. När man började steg 1-utbildningen fanns det förväntningar om det psykodynamiska och det kognitiva. Det var överraskande att grupperspektivet tagit så stor del av tiden. ”Det tog en stund att ta till sig detta om grupprocesser, men det har växt in med tiden. Nog har det satt igång processer hos oss. Lite förvirring just nu, men det faller nog på plats … ”. Det finns även funderingar på om det är bra eller dåligt med gruppföreläsningar med långa mellanrum. Man kan ha tappat en del och därigenom har det blivit svårt att relatera till de olika delarna ... ”det är långt emellan och grupprocessen blir annorlunda nu än då. Kan se tillbaka, men tappar det samtidigt”.

Tankar finns om att föreläsare bör kunna anpassa sin föreläsning dels efter åhörarnas behov, dels efter det tidsutrymme som finns. HUR man föreläser säger kanske också något om själva metoden eller teorin. Önskemål om tydlighet finns.

SUBJEKTIVITET, FÖRBINDELSE, ECRO. Av SörenLander

Sammanfattning av texten ”El Hilandero. Un acercamiento a la teoría de Enrique Pichón-Rivière” av Héctor Alonso Ruiz Henao – Estudiante 5to semestre de Psicología-Funlam. Sammanfattningen gjord av Sören Lander.

Subjektiviteten som den ter sig inför gruppskeendet (och omvänt - som detta gruppskeende ter sig för subjektiviteten) har att göra med ett slags meningens eller innebördens logik. Subjektiviteten kan liknas vid en väv fabricerad av tusentals trådar av ett nästan odefinierbart oöverblickbart och samtidigt mycket skört material. ”Vävaren” (det vill säga var och en av oss) har i sin inre och yttre värld med sina ”trådar” bidragit till att ”väva” grupprealiteter. Utifrån denna gemensamma öppnade erfarenhet uppstår som resultat en gigantisk ”väv”. Vi ”ikläder” oss denna ”väv”. Vi lever, önskar, älskar, reproducerar vår tillvaro, fantiserar, blir vansinniga, drömmer etc i den. Dess logik är den ”klädnad” i vilken vi ”uppfinner” verkligheten såväl i vårt eget varande som i den relation vilken de gruppsliga förbindelserna utgör.

För Pichon-Rivière finns det ett subjekt som söker eller begär ett objekt. I detta individuella och gruppsliga fält sammanblandas och hoptvinnas subjekt och objekt i en dialektisk spiral. Denna relation medieras av begäret i och med att subjektet och i slutändan subjektiviteten (det vill säga det personliga, det för individen egna m m definitioner) inte kan förstås utanför den sociala kontext i vilken den definieras via gruppfenomenen. Subjektiviteten konstrueras i gruppen och gruppen i sin tur konstrueras av subjektiviteter.

Subjektivitetens närvaro i gruppsammanhang inkluderar på ett centralt sätt formandet av ett kritiskt medvetande hos den mänskliga samhälleliga varelse, vilken i takt med att hon omvandlas också omvandlar den värld hon lever i. Detta påstående förutsätter också att subjektet så att säga alltid befinner sig ”i situation” (med andra människor) i och med att varje människa väsentligen är en social varelse.

Subjektiviteten i gruppfenomenens skeende uppstår utifrån förbindelserna. Den mänskliga varelsen föds in i ett förbindelseskeende, vilket i bästa fall befinner sig i ett skede av väntan – med ett namn på den som man väntar ska födas samt med därtill hörande önskningar och förväntningar. Därför är det de mänskliga förbindelsernas skeende som upprätthåller vår socialisationsprocess, vår förlängda socialisationsprocess eller vårt införande i kulturens process.

Ovanstående utgör den ena kontextpolen i subjektivitetens konstituerande. Den andra utgörs för Pichon-Rivière av den moderna världen, vilken kännetecknas av sin förändringsbenägenhet. Det är i detta föränderliga samhälle den mänskliga varelsen bör konstruera en referensram eller ”apparat för att tänka verkligheten”, något som gör det möjligt att positionera sig och tillhöra ett symboliskt fält eget för den kultur och subkultur man fötts in i och definierar sig inom. Denna ”tankeapparat” eller detta referentiella schema gör det möjligt för oss att varsebli, särskilja, känna, organisera och ”operera” i verkligheten. Med utgångspunkt i en lång identifikationsprocess, i vilken kan urskiljas drag av de förbindelsestrukturer vi rör oss inom, konstruerar vi detta referentiella schema som skänker stabilitet genom att ge upphov till ett visst sätt att uppfatta världen. Om det inte hade den förmågan skulle vi störtas ned i ett tillstånd av gränslöshet, oöverblickbarhet och kaos.

Moderniteten karaktäriseras av förändring och därmed också av oundvikliga modifieringar av den referensram utifrån vilken vi betraktar verkligheten. På grund härav ser Pichon-Rivière subjektets ständiga dialektiska interaktion med världen som enda möjlighet att kunna konstruera en adekvat ”läsning” av sin verklighet. Förlust av detta dialektiska samspel leder till att referensramen – sättet att varsebli, särskilja och ”operera” i världen – antar en anakronistisk prägel, varvid möjligheten till ett ömsesidigt omvandlande samspel med världen försvinner. Att ”stänga till” om de egna referenterna gynnar framväxt av gamla ”spöken” som läggs över nuets sociala relationer.

I detta samhälle uppfattat som sociala signifikanters ”magma” (Castoriadis) urskiljer Pichon-Rivière olika fält eller områden. Han benämner dessa psykosocialt område (vilket har med individen att göra), sociodynamiskt område (som har med grupper att göra) samt institutionellt och samhälleligt område. Dessa områden möjliggör inte endast visualisering av de scenarior i vilka socialisationsprocessen institutionaliseras med målet att producera de subjektiviteter som blir dess konsekvens. De möjliggör också förståelse av de olika slags logik och därmed också metodologier, tekniker och interventionsverktyg som utövar inverkan på subjektiviterna.

Områdena ses som ömsesidigt påverkande varandra – som de stora förmedlarna av den sociala makrostrukturen – vid subjektivitetens konstituerande. Förbindelsen eller de förbindelseartade skeenden subjektet befinner sig i utgör aldrig ett isolerat element, utan ses alltid som uttryck för dessa successiva gruppsliga, institutionella och sociala områden.

Pichon-Rivière hävdar att likaväl som vi behöver ett konceptuellt schema eller system av idéer som ledstjärna i tillvaron är det också viktigt att detta system av idéer eller denna ”tankeapparat” fungerar som ett öppet system möjligt att modifiera. Det är det ömsesidigt omvandlande samspelet med omgivningen som styr verifiering respektive falsifiering av den subjektiva referensramen. Dessa modifieringar av schemat innebär enligt Pichons synsätt dock inte att schemat i sig avvisas såsom varande felaktigt. Det handlar istället om modifieringar (nödvändiga för en aktiv anpassning till grupper och realiteter) som syftar till att önskningar och projekt man går med ska kunna bibehållas trots pågående förändringar i kontexten och de sammanhang man befinner sig inom.

Varje referentiellt schema är oundvikligen något som är typiskt för en viss kultur i en bestämd historisk-social situation. Som människa är man alltid ”sändebud” och emergent för det samhälle som såg en födas. Varje referentiellt schema är på samma gång gruppslig och individuell produktion. Det konstrueras genom de mänskliga förbindelserna och åstadkommer samtidigt att man konstitueras som subjektivitet, vilken reproducerar och transformerar det samhälle i vilket man lever.

En bärande tanke hos Pichon-Rivière är begreppet ”omvandling”. Det handlar inte om att endast beskriva eller förklara verkligheten, utan också om att omvandla eller transformera den. Att omvandla implicerar här också att omvandlas.

Pichon ställer oss inför utmaningen att tänka oss som subjekt präglade av förändringar och insatta i ett samhälle också utsatt för ständiga modifieringar, vilket tvingar oss att tänka subjektet och samhället i ett tillstånd av skapande och föränderlighet. Han bevarar genom ett sådant perspektiv våra förutsättningar att vara skapande i och med att han inte kan se något system som stängt och producerat ”en gång för alla”. Alla system, subjekt, grupper, institutioner, teoretiska referensramar, ECRO:n etc är öppna för produktion av de innovationer, vilka samhället oundgängligen kommer att utsätta oss för utifrån sitt tillstånd av modernitet.

Det är viktigt att definiera att för Pichon-Rivière är subjektiviteten av social natur och något som kan upplevas i gruppfenomen. I analogi med Freuds tankar i ”Masspsykologi och jaganalys” hävdar Pichon att ”den andre” ständigt finns vid varje mänsklig erfarenhetshorisont. ”Subjektet är inte bara ett subjekt som relaterar till andra. Det är också ett producerat subjekt. Det finns inget i subjektet som inte är resultat av interaktionen mellan individer och grupper”. Detta innebär att det inte existerar något i subjektet, som inte implicerar närvaron av en annan samhällsvarelse. Därför placerar Pichon-Rivière konstituerandet av subjektiviteten i en interagerande dimension. Subjektiviteten är något singulärt/individuellt, men samtidigt en emergent uppstigande ur de förbindelseskeenden den genomträngs av. Subjektiviteten bevarar en relation som både producent och samtidigt producerad av dessa förbindelseskeenden. Pichon säger att:

Den kontrast som överraskar psykoanalytikern mest i utövan­det av sin uppgift består i att upptäcka att vi med varje pati­ent inte står inför en isolerad människa, utan inför ett sän­debud; att förstå att individen som sådan inte bara är den främste aktören i ett drama, där klargörande söks genom analysen, utan också språkrör för en situation, vars protago­nister är en social grupps medlemmar (hans familj), vilka han alltid varit anknuten till och inkorporerat i sin inre värld allt sedan livets första ögonblick. (Psicología de la vida cotidi­ana: La psicología social. Socialpsykologin.)

För Pichon konstitueras subjektiviteten i de förbindelsestrukturer denna genomträngs av och vars konceptualisering sker i termer av gruppsliga fenomen. Detta utgör människans enda möjlighet att strukturera sig med världen och den avviker från en sluten struktur i stil med Humpty Dumpty i ”Alice i Underlandet”. Pichon uppfattar subjektet i en dubbel dialektik: intrasystemisk och intersystemisk. Subjektiviteten är varken något endast inre eller något som uteslutande betingas av det yttre. Det pichonianska ECRO:s subjekt är ett subjekt, som uppfattas utifrån sin vertikalitet, men som ”decentreras” i förbindelsen, vilken talar bortom vertikaliteten och alltid produceras socialt i relation till en oundgänglig ”annan”.

Den subjektivitet Pichon-Rivière talar om utspelas i det inre och i det yttre. Denna subjektiva ”positionering” har att göra med just hans hälsouppfattning, vilken inplicerar ett tänkande subjekt.

Socialisationsprocessen ses av Pichon som en lång läroprocess, vilken ger utrymme till ”formulerandet” av ett referentiellt schema inom varje subjekt. Han benämner också detta schema ”apparat för att tänka verkligheten”. Detta koncept drar uppmärksamheten till en subjektiv struktur, vilken – som produkt av socialisationen – determinerar en subjektets omedvetna reproduktion av de sociala relationer som format strukturen ifråga.

Det ”referentiella schemat” pekar på reproduktionen av de existensvillkor subjektet genomlevt och även på situationer präglade av exploatering och underkastelse. Denna ”tankeapparat” tillåter oss att varsebli, särskilja, känna, organisera och ”operera” i verkligheten. Härur framväxer en aktiv subjektivitet, som också producerar de egna existensvillkoren. Den implicerar dels att subjektet på ett transformerande sätt tänker, känner och ”gör” sin kontext; dels åstadkommer denna aktiva omvandlande betingelse att den reproduktion människan gör av den sociala struktur, som skapat henne, aldrig blir ”bokstavlig”. Den reproduceras alltid – men med vissa smärre omvandlingar. Detta faktum får Pichon att tänka metaforen ”spiral” för att därigenom peka på att även om upprepningen eller reproduktionen ”förefaller lika, så är den det ändå inte”. Den yttre sociala strukturen åstadkommer (via de intermedierande områdena – se ovan) den subjektiva strukturen genom det referentiella schemat och härvid utgör förbindelsekonceptet den stora förmedlaren.

Det etimologiska ursprunget till ordet ”förbindelse” (vínculo på spanska) är ”bindning” (atadura på spanska). Troligtvis har Pichon valt detta ord för att beteckna den materiella betingelsen för vårt subjektiva konstituerande. De mänskliga förbindelserna utgör strukturer, som tillåter och effektiviserar ”bindningen” hos den varelse, vilken - öppen för världen och med ospecifika impulser - föds in i ett symboliskt fält, som utgör den historisk-sociala tids kultur som beskärts henne att leva inom.

Förbindelsen är den sinnes-, affekt- , tanke- och handlingspräglade struktur, som förenar och ”binder” oss till en annan varelse med vilken vi som subjekt identifierar oss. Identifikationen sker inte gentemot en bild utan snarare gentemot drag i en förbindelsestruktur som i sig inkluderar ”innebördsmodeller” av sinnes- , affekt- , tanke- och handlingskaraktär, vilka subjektet sedan reproducerar.

Förbindelsen fungerar intermedierande och möjliggör subjektets inträde i samhället och i gruppers symboliska fält. Därför är också förbindelsen en struktur med ”ansiktet” riktat såväl inåt som utåt. Subjektiviteten uppfattas i konsekvens med detta av Pichon-Rivière som en sannskyldig djungel av gruppförbindelser, vilka möjliggör såväl skeendet i gruppen som subjektiva upplevelser.

Förbindelsen är det speciella sätt

ett subjekt anknyter eller relaterar till

den andre eller de andra

och därvid skapande en struktur

som är specifik för varje situation

och ögonblick.

Gruppoperativt seminarium om ”bete­ende, tankemönster och relatio­ner”. KBT satt i förhållande till pichoniansk metodologi. Korttidsterapi. Av Sören Lander

Med användning av det argentinska gruppkonceptet "operativ grupp" (ett slags learning by doing), söker vi i seminarie­form närma oss och ut­forska i vilken utsträckning rubrikens tre aspekter ""beteende", "tanke­mönster" och "relationer" helt eller delvis berör samma fenomenologiska område.

Genom att låta seminariet ske i gruppoperativ form (med fri diskussion under överinseende av samordnare och observatör) hoppas vi kunna bi­dra till en djupare utforskning av begrepp som – ur olika perspektiv – berör samma fenomenologiska område, nämligen den värld som är män­niskans. I syfte att skapa en utgångspunkt för seminariediskussionen skickas också en text ut till deltagarna. Texten följer här nedan och tar upp vissa begrepp, som vi uppfattar som viktiga.

……………………..

Vad skulle ett seminarium med frågeställningen ”Beteende, tankemöns­ter och relationer – ett sammanlöpande paradigm i dagens psykologivär­ld” kunna innehålla?

EN utgångspunkt vore att utgå från vardagsföreställningar om vad des­sa begrepp innebär. Om vi går till Wikipedia på Internet och undersöker dess definitioner av begreppen ”beteende”, ”tankemönster”, ”relation” och ”paradigm” finner vi följande:

Beteende syftar på handlingar, uppförande eller reaktioner av en indi­vid, vanligtvis menas särskilt människors sätt att vara och förhålla sig till sin omgivning, tillfälligt men oftare i allmänhet. Beteendevetenskap är en del av samhällsvetenskaperna.

Thought pattern: a habit of thinking in a particular way or making cer­tain assumptions, usu. positive or negative.

En social relation, eller ett mellanmänskligt förhållande, är inom samhällsvetenskap och beteendevetenskap det utbyte som finns mellan två eller flera personer, eller mellan grupper av personer.

Paradigm är en populär term myntad av fysikern och vetenskapshi­storikern Thomas Samuel Kuhn för att beteckna en förebild, ett ide­alexempel eller mönster inom vetenskapen. Enligt Kuhn avgör ett para­digm bland annat:

• Vilka frågor som skall ställas och inte ställas

• Vilka svar som är relevanta (vilka resultat som kan förväntas)

• Hur experiment skall utföras

Vad finns det som på ett eller annat sätt knyter samman begeppen – och därvid “belyser” de fenomen vi möter i vår dagliga yrkesverksamhet som (samtals)behandlare? Vi behöver tänka vidare tillsammans kring detta … inte nödvändigtvis ställa begreppen så mycket mot varandra som låta dem befrukta och berika vår beskrivning av den fenomenvärld vi möter … låta dem “gå i resonans” med varandra för att på så sätt nya emergen­ter ska kunna växa fram. ”Emergent”, som är ett begrepp i den argentinska ”pichonianismen” (men ursprungligen tycks ha myntats av nobelpristagaren i kemi 1967, Ilya Prigogine), definieras på följande sätt i olika sammanhang (Wikipedia):

Emergenta strukturer är mönster som inte skapats av en enskild händel­se. Inget befaller ett system att forma ett mönster, snarare så skapar in­teraktionen av flera delar en komplex kedja som leder till en viss ord­ning. Det kan hävdas att emergenta strukturer är mer än dess kombine­rade delar, eftersom en emergent ordning inte uppstår enbart av de­larnas blotta existens - interaktionen av delarna är det centrala.

Emergent i levande biologiska system: Ett exempel är myrstackar. Drott­ningen delar inte ut order eller berättar för myrorna vad de ska göra. Istället reagerar varje myra på stimuli, så som feromoner från larver, andra myror, inkräktare och mat. I sin tur lämnar myran kemiska spår som andra myror reagerar på. Varje myra är en självständig enhet som endast reagerar baserat på dess närmsta omgivning på genetiskt kodat manér. Trots avsaknaden av centrala beslut så uppvisar myrstackar komplext beteende och kan lösa geometriska problem.

Det har hävdats att språk, eller i alla fall förändringar i språk, är ett fenomen grundat på emergens. Medan en talare endast försöker nå sitt eget mål, används språket på ett visst sätt. Om tillräckligt många talare beter sig på samma sätt så ändras språket (Keller 1994). I bredare me­ning kan språkets normer ses som ett emergent system som formas på lång tid av talarnas kommunikativa problemlösning. (Määttä 2000)

Vi föreställer oss att seminariediskussionen gradvis kommer att ge upphov till framväxten av vissa emergenter – eller aha-upplevelser – som kan vara till hjälp i vars och ens yrkesvardag.

I nedanstående textdelar tas bland annat kognitiv beteendeterapi upp. Men texten söker också ta upp termen ”beteende” ur ett annorlunda perspektiv och framförallt då med sina rötter i de tankar om ”beteende” som den argentinska, socialpsykologiskt influerade, psykoanalysen (”pichonianismen”) lyfte fram. Den ”dialektiska spiral”, som omnämns i texten här nedan, utgör ett av de verktyg man använder i denna teoretiska strömning. Inledningsvis dock något om kbt,

I

Fenomenet ”beteende” har på senare år seglat upp som en viktig aspekt när det gäller psykoterapeutisk behandling. Från högsta ort (i Sverige So­cialstyrelsen) utpekas en speciell behandlingsmetod – kognitiv beteende­terapi (kbt) – som det bästa alternativet. Kbt beskrivs bland annat så här:

Kognitiv beteendeterapi, kbt, kombinerar inslag från både beteendeterapi och kognitiv terapi med syfte att påverka tankar, känslor och beteende i en positiv riktning. Olika strategier med övningar och hemuppgifter är en viktig del. Gränsdragningen mellan de olika terapierna är inte entydig och ofta är det svårt att avgöra vilken terapiform som an­vänts i studier. Oftast avses dock en blandform, dvs kbt. Kbt kan ske individu­ellt eller i grupp (SBU).

” ... att påverka tankar, känslor och beteende i en positiv riktning” är dock knappast något som kbt har ensamrätt till som syfte.

Inom psykody­namisk terapi finns också en betoning på att få syn på de mer implicita faktorer (eller drivkrafter) som kan göra att en människa inte fungerar i sin vardag - i sitt beteende. Man måste alltså söka sig bakom eller under det som finns på ytan (det explicita) och utforska vidare (ned mot eller bakom det implicita/det ej medvetna/det outsagda) … ned i den dialektiska spiralen. Men - vad är då en “dialektisk spiral”?

I den argentinske psykiatrikern, psykoanalytikern och socialpsykologen Enrique Pichon-Riviéres (1907-77) individualpsykoterapeutiska perspektiv ses individualpsykoanalys (eller –psykoterapi) som en läro­process - ett dialektiskt fungerande system som öppnar och sluter sig. Den relation som existerar mellan terapeut och patient kan be­skrivas som en dialektisk spiral i ständig rörelse.

Med hjälp av den ”upp-och-nedvända-konen”/den dialektiska spiralen (se nedan) kan ovanstående illustreras lite tydligare. I figuren går man från den explicita ”ytan” (det pat presenterar som ”identifierat problem”) nedåt mot de mer implicita aspekter som skapar det dilemma pat söker hjälp för (ofta är det så att när pat förmått gå från det oöverblickbara diffusa ”dilemmat” till att formulera vad som är problematik är han också på god väg mot en lösning).

Den ”upp-och-nedvända konen” (spiralfiguren) är således ett sätt att illustrera förhållandet mellan ”det synliga” (explicita) och ”det osynliga” (implicita). Men den är också en ”karta” som kan hjälpa en att ställa det psykody­namiska och det beteendekognitiva perspektivet i förhållande till varand­ra.

En människas beteende kan betraktas som ”svar” på ett ”stimuli” (för att använda ett begrepp från den beteendeterapeutiska arsenalen) som vid något tillfälle trätt in i livet. Men responsen kan komma senare eller kvarstanna på ett repetitivt sätt varvid de implicita drivkrafterna är osynliga. Själva processen kan beskrivas i följande liknelse:

En sten kas­tas i en damm med spegelblankt vatten. Stenen träffar ytan ... ringar sprider sig på vattnet ... samtidigt sjunker stenen mot botten och för undan vattenväxter på sin väg nedåt ... när stenen träffar dammens botten sätter den i rörelse bottenslammet, som i sin tur stiger upp mot ytan som ett slags ”damm” ... Samtidigt sprider sig ringarna på vattnet och blandas med varandra. Man kan här tänka sig att det stundtals inte framstår som tydligt VEM som kastade stenen; inte heller NÄR, HUR eller VARFÖR ... och detta ger upphov till olika ”berättelser” om vad som hänt.

Möjligen är det denna verklighet – som fenomenvärld betraktad – som de flesta psykologiska teorier på ett eller annat sätt söker hantera. Och det teoretiska perspektiv, som utgörs av kognitiv beteendeterapi, är inget undantag.

Här följer ytterligare en – och fördjupad – definition av kognitiv beteende­terapi:

Kognitiv beteendeterapi är en form av psykoterapi som grundar sig på forskning och te­oribildning inom inlärningspsykologi, kognitionspsykologi och socialpsykologi. Begreppet kognitiv beteendeterapi anger att tonvikten ligger på samspelet mellan individen och om­givningen, här och nu.

Det sätt som begreppet "beteende " används inom KBT skiljer sig från vardagsspråkets användning av ordet. Med beteende menas olika kroppsliga reaktioner, egna tolkningar och uppfattningar om händelser och specifika handlingar som gör att både individen själv och dennes omgivning påverkas. Beteende i denna bemärkelse är föremål för förändring inom kognitiv beteendeterapi. De psykoterapeutiska metoder och tekniker som tagits fram utifrån detta synsätt inom respektive område har visat sig effektiva och ibland mycket effektiva när det gäller behandling av psykiska problem.

"Med beteende menas olika 
kroppsliga reaktioner, egna
tolkningar av händelser och
specifika handlingar som gör att
både individen själv och dennes
omgivning påverkas."

En kognitiv beteendeterapeut (KBT-terapeut) börjar alltid med att göra en beteendeana­lys av samspelet mellan individ och omgivning. Grunden för beteendeanalysen är att var­je människa är unik och analysen är därför högt individualiserad men utifrån all­männa principer. Analysen syftar till att kartlägga orsakerna till just denna individs problem.

Orsakerna till problemen är inte på förhand bestämda, men en kunnig KBT-terapeut har god kännedom om vilka olika samspel mellan individ och omgivning som brukar före­komma. Även tanke- och beteendemässiga strategier som kan härledas från tidiga rela­tioner analyseras för att skapa förståelse för problemens vidmakthållande. I terapin fo­kuseras dock på här och nu-situationen och de faktorer som där förekommer. Dessa kan utgöras av t ex sociala färdighetsbrister, feltolkningar av signaler från den egna kroppen och omgivningen eller andras uppmärksamhet för olika beteenden. De behandlingsmeto­der som ryms inom KBT kan utgå från en persons problem och upplevelser som vid indi­vidualterapi eller från flera personer som vid familjeterapi. Både individuellt behandling med en patient i taget och gruppbehandling med flera patienter förekommer inom KBT (Från Beteendeterapeutiska föreningens hemsida: ”Allmänt om kognitiv beteendeterapi (KBT)”).

På många sätt har kognitiv beteendeterapi i dagens terapivärld blivit till ett ”sesam – öppna dig!” och orimliga förväntningar ställs på vad metoden (eller snarare tekniken) kan uträtta.

Men vad händer om man söker sätta in KBT-metoden och dess behandlingsprocess i den dialektiska spiralen?

II

När det gäller explicita, mer lättdefinierade, frågeställningar, som patienten har önskemål om att lösa, är det troligtvis lättare för en patient att ta till sig och tillämpa den metodologi KBT använder sig av (KBT-terapeuten ”konceptualiserar”/sätter ord på den problematik pat beskriver). I figuren återspeglas detta av att patienten tar sig ned något varv i spiralen (med psykoanalytisk terminologi kanske man skulle uttrycka det som att något av det ”förmedvetna” blir tillgängligt för patienten att reflektera omkring och påverka).

När det gäller mer komplex problematik (där dilemmat inte lätt låter sig översättas till problembeskrivning) ”låser sig” vandringen nedåt i spiralen. Patienten kan inte ”lära sig” eller tillämpa KBT:s ”språk” för att synliggöra dilemmat (det fortfar att vara oförståeligt). Alternativt kan det vara så att KBT:s terminologi inte räcker till för att synliggöra/beskriva/sätta ord på det patienten behöver hjälp med. Man kan inte få patienten att ”lära sig” endast genom att dela ut information!

Om man tänker sig att KBT-interventionerna till stor del handlar om psykopedagogiska interventioner, så innebär ovanstående blockerande process att fokus gått över från att handla om främst epistemologiska hinder (dvs att det finns saker pat inte känner till, men som han med god vilja kan lära sig via information som ger kunskap) till att vara epistemofiliska hinder (dvs ångest inför att förändra något p g a att en förändring kan innebära hot om förlust av något stabilt, hot om att bli kritiserad eller ”attackerad” i en ny situation eller helt enkelt förvirring p g a att man tappar ”koordinaterna” i den nya situation man ska förflytta sig till). Epistemofiliska hinder kan beskrivas som känslomässiga hinder vilka blockerar den nyfikenhet och vilja att utforska som är nödvändig för att ta till sig den kunskap som kan lösa upp ett dilemma (och tillåta en effektiv problemformulering). När man blir alltför rädd kan man inte längre tänka! Och då hjälper det inte att man får rationella förklaringar serverade om hur saker egentligen är.

Så vad händer (som jag uppfattar är fallet vid KBT) om terapeuten AVSTÅR från att tolka förmedveten eller omedveten nivå och främst uppehåller sig vid den medvetna, dvs vid det som pat redan känner till (den explicita nivån)? Tolkning innebär ju att gå bakom det talade ordet (det explicita) och upptäcka det som är ”sanning” (man nöjer sig inte med patientens problembeskrivning). När man tolkar övergår fokus från ett sammanhang till ett annat varvid en ny innebörd kan uppenbaras (det Pichon-Rivière benämner ”emergent”).

Det förefaller utifrån ovanstående resonemang som om konceptet ”beteende” behöver fördjupas bortom den föreställning KBT rör sig med, något som gör att vi måste förflytta oss till det argentinska 60-talet (där vi alltså återfinner bland annat Pichon-Rivière).

III

I sin bok ”Psicología de la conducta” (Beteendets psykologi, 1966) understryker den legendariske psykoanalytikern och Pichon-Rivière-lärjungen José Bleger hur det referentiella schemat (ECRO) (som den argentinska operativa psykoanalysen refererar till) utgörs av den sammanlagda mängd idéer, attityder, känslor, kunskaper och er­farenheter som i sin tur formar bakgrunden till hur en individ tänker och handlar. Uttryckt annorlunda är schemat en organiserad och strukturerad ”kristallisering” i personligheten av en stor mängd er­farenheter, vilka (i en viss strukturell form) återspeglar den yttre vär­lden. Det är med detta schema som individen (subjektet) tänker och handlar i världen.

Vetenskaplig objektivitet består inte i att agera utifrån ett ”blankt” psy­ke. Att söka uppnå något sådant vore utopiskt. Man möter varje ny er­farenhet mot bakgrund av en viss personlighetsorganisation som i sin tur utgör en ”kristallisering” av hundratals och åter hund­ratals fö­regående erfarenheter. Och detta gäller vid såväl naiv eller folklig som vetenskaplig kunskap.

Ens referentiella schema (ECRO) kan ”aktiveras” eller ”organiseras” som funk­tion av att man studerar ett visst objekt (man kan kanske här tala om en ”stimuli-respons-reaktion”). Men ett schema kan också stereoty­piseras (vilket innebär att det mer eller mindre sluter sig i förhållande till yttre erfarenheter och därvid går bland annat den intersubjektiva dimensionen förlorad ... det är som om man sluter sig inne i ett slags ”a priori-värld” och inte mer tar in de erfarenheter som är ”a posteriori”).

Den dialektiska uppfattningen pekar på det faktum att det inte föreligger någon motsägelse mellan en öppen och en slu­ten situation. Det beror på att det rör sig om situationer, som öppnar och sluter sig tillfälligt eller gradvis, och därvid skapande spiralsituationer.

Det existerar ingen motsätt­ning mellan det öppna och det slutna. Dessa två moment är nödvändiga i den fortsatta dialektiska processen. Ett moment av tillslutning är nödvändigt för assimileringens skull likaväl som ett moment av öppning, vilket måste till för att nya erfa­renheter ska tas in - vilka sedan berikas i det ögonblick en ny tillslutning sker etc.

I denna dialektiska relation översätts vad den ene (patienten) upplever och känner av den an­dre (terapeuten). Det rör sig om terapeutens återupplevande av patientens upplevelser och om terapeutens återöversättning i form av en tolkning.

Min uppfattning om Pichon-Rivière är att han alltid respekterade hur den andre utvecklade sitt tänkande … Att formulera tolkningen i form av arbetshypotes var något att beakta; man måste kunna ge psyket frihet att generera hypoteser kapabla att organisera ett tänkande, vilket alltmer närmar sig det som är rimligt. Pichon-Rivière hade en humanistisk – och samtidigt dialektisk – inställning. Han sade att psykoanalysen utgjorde en “översättning” på tre: två som arbetade med ett permanent (närvarande) tredje oavsett om detta var en sak, en person eller ett objekt. Han hade en gestaltisk uppfattning som andra psykoanalytiker saknade (Sagt av den argentinske psykoanalytikern Angel Fiasché).

En viktig aspekt i denna process är att terapeuten som ”operativ härbärgerare” av pats utsagor behöver befinna sig på ett optimalt avstånd från patienten (ett ”operativt område” skulle då vara ett sådant där det inte finns alltför stor distans mellan patient och terapeut, men inte heller alltför stor närhet). När patienten säger något som exempelvis sårar terapeuten, väcker ångest eller ilska hos denne, utgör något uppskattande, nedsättande, kritiskt etc – så bör terapeuten inte reagera direkt utan söka följa nedanstående ”tågordning” som ett sätt att skjuta upp den egna reaktionen (att alltså inte ”agera”):

• Registrera förnimmelsen eller känslan – men skjut upp ”urladdningen”/svaret!

• Fråga dig själv! Varför känner jag det jag känner? En tolkning är att ”verkställa”, göra verklig och synliggöra misstanken för mig själv och patienten (om det rörde sig om en dramatisering skulle vi behöva konfrontera två scener: den aktuella här-och-nu och dess konsonans med det förflutna).

• Gå över till konceptualiseringsnivån och tänk omkring vad som händer! Varför skapar det patienten säger ångest hos mig och vad är det som väcks? Vad är det som sker inom/hos patienten som framkallar detta ”faktum” eller tal? Gå in på upptäckandets område! Där finns möjlighet till hållande och dekodifiering.

• Utifrån förståelse eller bearbetning av hypotesen – förmedla denna förståelse till patienten via ord, tystnad, en kommentar, en tolkning, ett påpekande etc!

Denna förståelse eller tolkning är således en funktion av vad som väcks inom terapeuten. Terapeuten age­rar gentemot patienten och vice versa.

Medvetet verkar terapeu­ten mot patienten ge­nom sina tolkningar vars syfte är att förän­dra det gemensamma fält som terapeut och patient formar (en interaktionssitua­tion mellan två personer). Allt bör här be­traktas som en funktion av hela den relation (Gestalt) som skapas mellan subjekt och objekt, mellan terapeut och patient, mellan observatör och observerad. Varje terapeutens rö­relse, attityd etc verkar på patientens omedvetna och framkallar förän­dringar inom det ge­mensamma fältet. Dessa förändringar i sin tur på­verkar tillbaka.

I processen är det av vikt att såväl föra samman, avtäcka, dittills obeaktade implicita stimuli eller aspekter som att bryta associationer/stimuli vilka implicit verkat som hinder.

IV

Den dialektiska spiralprocessen, som går från det explicit synliga mot det implicit osynliga, kan beskrivas som en operativ utforskning med fokus på den förelagda uppgiften och där teori och praktik går upp i varandra via den praxis som utvecklas när man (i individuell eller gruppslig form) gradvis synliggör och löser de problem som uppstår.

Vad är det man utforskar? Man utforskar den konflikt som ligger under/bakom det manifesta beteendet; det man kan ”ringa in” som observerat och som – utifrån vårt ECRO/vår referensram – karaktäriseras som ”emergent” eller tecken. Man söker dechiffrera motsatsförhållanden, vilka upplevs som konflikter och som finns underliggande/bakomliggande till en persons uppträdande. Om dessa motsatsförhållanden eller bakom-/underliggande konflikter inte löses utan blir till dilemman (att alltså motsatsförhållandet ”fryses” och stannar upp i sin utveckling) eller får misslyckade lösningar kommer föjden att bli avvikande beteende, störningar i lärandet och hinder. För Pichon-Rivière är ett hinder en patogen struktur – eller kanske snarare att strukturen genererar en patologi på grund av att den leder till att jagteknikernas (försvarens) användning stereotypiseras. Vad som händer då (vare sig det rör sig om individ, grupp, institution eller samhälle) är att hindret får allt att stanna upp i förarbetsfasen. Förmågan att lära har stängts/slutits till på grund av de grundläggande rädslornas (rädsla för förlust, rädsla för attack, rädsla för förvirring) inverkan, beteendet stereotypiseras och samspelet mellan individens inre och yttre upphör (det blir alltså svårt att lära nytt som kan omvandla dilemman till fruktbara problemställningar att arbeta med).

Hur utforskar man? Den psykologiska operationens mest allmänna ram utgörs av det konceptuella, referentiella och operativa schemat (ECRO) vilket i sin tur baseras på den dialektiska metoden.

Vad innebär dialektisk metod? Kännedom om de motsatta tendenser, de motsatsernas spel, vilka fungerar som källa till utveckling och rörelse i alla fenomen och processer som har med natur, samhälle, tänkande etc att göra. Metoden implicerar ett slags tänkande, ett slags analys, som utgår från mer elementära, omedelbara data eller fakta; exempelvis den konkreta individen i sina konkreta existensvillkor, sina förbindelser/relationer – och att därifrån avtäcka de ”principer” som bidrar till att forma denna individ med sitt speciella uppträdande.

Den metod Pichon-Rivière föreslår för den psykologiska operationen är ”observation” (som den psykologiska operationens generella metod) … att registrera, att lyssna … något som är karaktäristiskt för det analytiska lyssnandet och Freud benämnde ”fritt flytande uppmärksamhet”, vilket inte a priori betonar något visst element i det patienten talar om … att som terapeut låta sina egen omedvetna aktivitet flytta fritt … Pichon-Rivière kallar detta att fånga upp de egna emergenterna, känslorna, förnimmelsena, tankarna – i förhållande till det som sker i det psykoterapeutiska mötet.

Analytikerns accepterande av den inre emergent, som hänger samman med det patienten tillskriver honom, utgör tolkningens grund. Men analytikerns motöverföringsemergent motiverar i sin tur analys.

Under arbetet med att analysera den andre bör analytikern vara medveten om att han också analyserar sig själv och att han använder instru­ment - sina inre objekt och fantasier - vilka inte kommer från någon annan än honom själv.

Om terapeuten inte upptar det som deponerats (hos honom) uppstår en interferens:

Analytikerns - eller vår - attityd kan betecknas som "vild" när en tolkning hamnar vid sidan om i ett visst ögonblick av be­handlingssessionen. Man kan se det som ett psykopatiskt be­teende i sådan mening att vi inte koncentrerat oss på pati­entens emergent ... utan istället tolkat denne uti­från vårt eget schema, att vi alltså sökt placera detta inom patienten för att få denne att acceptera vår (egen) situation.

Den önskvärda attityden bör vara sådan att den inrym­mer så lite ångest som möjligt och med en förmåga att - som "depo­nerat" - kunna acceptera vadhelst patienten vill lägga hos terapeu­ten; gott eller ont, moderligt eller faderligt, feminint eller maskulint etc.

Detta sätt att lyssna ”fritt” kombineras med en fokusering på vissa bestämda aspekter av ”fältet” terapeut-patient, exempelvis förhållandet mellan patient och uppgift. Det här förhållningssättet kan beskrivas som en syntes mellan en irrationell och en rationell aktivitet. Vad som då möjliggörs är ett mer djupliggande närmande till det som är observerbart respektive det som finns bakom- eller underliggande.

Den psykoanalytiska metoden använder sig av dels rationell observation, dels fri association ... skapande fö­reställningsförmåga ... syntes mellan det ra­tionella och det irrationella ... en hypotes angående det latenta skeendet just då.

Den flytande uppmärksamheten uppmärksammar andra saker än den rationella observationen gör (exempelvis kan känslor som väcks inom terapeuten av vrede, sömnighet etc ställas i relation till det patienten berättar eller gör).

I korthet handlar detta om två olika sätt att uppfånga eller registrera skeenden, vilka i sin tur kan göra det möjligt att upptäcka samband och föra samman sådant som är fragmenterat eller dissocierat – alternativt att föra isär sådant som sammankopplats.

V

Det sätt man använder för att verifiera eller utvärdera vad som sker under det terapeutiska mötet är via det Pichon-Rivière benämner ”arbetsenhet”: det existerande, intervention, emergent, nytt existerande etc.

Arbetsenheten består av 3 steg:

1) det existerande (som finns från början i den terapeutiska processen);

2) tolkningen, som “stör” det existerande;

3) emergenten (som något nytt i förhållande till det existerande och konsekvens av tolkningen).

Emergenten innehåller olika aspekter vilka dels pekar på att den innehåller något observerbart (såväl i form av någots närvaro eller frånvaro), dels att den utgör ett avbrott eller en brytning i förhållande till det tidigare (det vill säga det existerande). Något nytt bryter in som antingen större tydlighet eller som en antydan om en närvaro av något nytt. Av vikt här är också att söka avgöra sambandet mellan det föregående (existerande) och det nya (emergenten).

Emergenten skulle kunna sägas ”sammanfatta” det latenta (det implicita), vilket därigenom framträder på det manifestas (det explicitas) nivå. Som manifest (explicit) ”händelse” möjliggör detta observerbara ”faktum” (det vill säga emergenten) ett vetande om något underliggande (implicit) i form av ”dolda händelser”. Emergenten utgör härigenom ett slags ”svar” på tolkningen.

The existent has a structure, a form, a configuration. It is a Gestalt or, in reality, a Gestaltum, that is to say an ongoing process of development of a Gestalt or structure. Not only the existent, but also the emergent resulting from a suitable interpretation is a Gestalt. The emergent that is shaped in the here-and-now constitutes what might be called a figure in Gestalt psychology. Ground and figure are the two components we may find in every structure. What appears in the foreground depends on a process that is internally determined … We consider … that the notion of dynamic emergent is part of the notion of Gestalt. In the psychoanalytic work field, new structures are continuously being organized, the emergents, which are produced moment by moment and are the basis of our interpretations. This situation comprising two participants who are constantly working to modify a certain structure is a living, ongoing process that develops as a dialectic spiral (“The Linked Self in Psychoanalysis”, sid 87-88).

Analytikern bör vara något av en medtänkare i denna utforskande process; följa patienten på vägen och söka förstå dennes egen bild – och vid behov (om processen fastnar i en stereotyp cirkel) intervenera (peka på de hinder som finns i processen att fortsätta upptäcka).

Pichon-Rivière tillmätte det existerande – såsom det konkret manifesterades - en fundamental vikt i och med att:

1a) han i varje sessions inledning accepterade den förståelsestrategi patienten gav uttryck för. Först något senare formulerade han en tolkning eller annan typ av intervention.

1b) Han formulerade interventionen som förslag och inte som sanning. Den hade tonen av ett förslag; han frågade och det var något 'ingen psykoanalytiker brukade göra'.

1c) Han utvärderade interventionen utifrån dess effekt på patienten och dennes nya emergent (Fabris: Un viajero ...).

”Metoden” utgörs således av den operativa utforskningen. Och syftet/målet för utforskningen består i att sätta i rörelse de stereotypiserade strukturer som förändringsångest framkallar.

I den upp-och-nedvända konens ”dialektiska spiral” finns den process illustrerad, som gradvis tar sig ned mot de hinder, vilka ofta begränsar eller hindrar ett tillägnande av kunskapsobjektet. Det rör sig enligt pichoniansk teori om tre basala rädslor:

• rädsla för förlust (av den dittillsvarande situation man levt i – oavsett om den varit behaglig eller obehaglig);

• rädsla för attack (i en förändrad situation, som innebär att lämna det invanda för att förflytta sig mot något nytt och okänt);

• rädsla för förvirring (att man till sist ska ha kvar vare sig den tidigare förmågan eller kunnat skaffa sig någon ny).

Dessa tre rädslor finns i det implicita i den upp-och-nedvända konen!

Den operativa teknikens mål är att lösa upp de basala rädslor som varje förändring väcker (se ovan). Det sker, som sagt, genom att sätta stereotypiserade strukturer i rörelse och genom att ”äntra” de kommunikationsstörningar som uppstår när man tar itu med att lösa en uppgift. Försvarsmekanismer igångsättes därvid för att skydda sig; det är väsentligt att omvandla dessa till konstruktiva anpassningsmekanismer som inte blockerar!

VI

Den största objektivitet vi kan uppnå är att medge det relativa i våra kunskaper; analysera det begreppsliga a priori eller referentiella sche­ma vi tänker, betraktar och handlar utifrån. Tänkandets kategorier ut­gör del av det referentiella schemat, men det är också sammansatt av ett stort antal mindre generella (eller mer tillfälliga element) som det är nödvändigt att undersöka. Inom psykologin är det som observeras en emergent ur den totala situation observatören är del av (deltagare). Denna betingar de fenomen som observeras lika mycket som dessa (fenomen) betingar observatören. Observatörens inställning (vilken ju är del av dennes ECRO) betingar till stor del de fenomen som ska obser­veras … och den betingar även de egna observationerna. I den psykolo­giska uppgiften finns därför en optimal di­stans som är väsentlig att be­akta.

Låt oss föreställa oss att vi ska observera hur en individ löser ett visst problem. Inkluderandet av en observatör modifierar betingelserna, vil­ket gör att vi inte längre studerar ”ett naturligt beteende”. Men – vad ÄR då ”ett naturligt beteende”? Likt varje annat mänskligt fenomen be­tingas en persons agerande alltid av en stor mängd faktorer … och därigenom finns det heller inget som kan kallas ”naturligt beteende”. Vad som hän­der och vad man vet kan aldrig särskiljas från HUR och NÄR man fick kännedom eller kunskap därom, inte heller FRÅN VEM.

Rent generellt kan man alltså säga att det inte finns något naturligt be­teende. Beteendet utgör alltid en emergent ur ett fält. Om ett barn har ett visst beteende i skolan och ett helt annat i hemmet består inte pro­blemet i att utröna vilket av dessa beteenden som är genuint eller na­turligt. Bägge beteen­dena är det och bägge utgör också delar av barnets personlighet (eller sätt att vara).

Det som alltså är intressant för oss att härleda är de metodologiska kon­sekvenserna av att studera beteendet som emergent ur ett visst fält.

Å andra sidan kan man också säga att den bästa observationen är den som fortsätter över tid på grund av att förändringar i såväl beteende som fältet i sin helhet då uppmärksammas.

Inom psykologens arbetsområde löser ett konsekvent utforskande av dennes re­ferentiella schema upp det klassiska filosofiska problemet med den aprioristiska komponent som finns i varje erfarenhet. Och lös­ningen består i att komponenten inkluderas såsom del av undersök­ningen i sin helhet. Och det är en lösning som är helt motsatt positivis­ternas antimetafy­siska ansatser, vilka föresätter sig att reducera kun­skapsprocessen till ren empirism (och därmed till synes fri från varje metafysiskt antagande.

När vi förstår och tolkar ett beteende modifieras det gemensamma fäl­tet av tolkningen. Det nya beteendet (emergent) blir resultat av det nya fält som struktu­rerats av vår intervention. Den nya emergenten bekräf­tar eller korri­gerar i sin tur den tolkning som gjorts.

Vad som lyfts fram som något rimligt att beakta är här hur den egna världsåskådningen/ECRO (eller teorin) – som en ”a priori-kompo­nent” - hela tiden bör utsättas för kritisk utforskning för att inte ens ECRO ska stereotypiseras. Det beteende – i form av emergent – som växer fram i exempelvis en behandlingssituation är viktigt att beakta och främst då som ”signal” om att hela det gemensamma fältet mellan terapeut och patient förändrats. Och därvidlag är det betydelsefullt att vara klar över att förändringen påverkar såväl område 1, 2 som 3.

I Enrique Pichon-Rivières efterföljd beskriver vi tre typer av beteende i form av tre utan­på varandra lagda koncentriska cirklar. Vi numrerar dem 1, 2 och 3 - vilket har sina re­spektive motsvarigheter i psykiska fenomen (1), kroppsliga fenomen (2) och handlings­fenomen i den yttre världen (3). Efter att ingående ha studerat detta schema vad beträf­far såväl psykologi som psykopatologi gav Pichon-Rivière cirklarna benäm­ningen ”bete­endets områden”.

Beteendet implicerar alltid de tre områdenas samexistens. I och med att de vart och ett utgör en manifestation av människan som helhet betrak­tad kan alltså inget feno­men framträda inom något av dessa tre områ­den utan att också med nödvändighet de övriga påverkas. Med andra ord samexisterar alltid de tre områdena.

Att exempelvis tänka eller fantisera (beteenden inom område 1 eller psykets område) kan inte äga rum utan att samtidigt manifesteras i kropp (område 2) och yttre värld (område 3) – och omvänt. Denna de tre områdenas permanenta samexistens hindrar dock inte att något av dem i ett visst ögonblick överväger.

VII

Beteendet, som en helhet, har under psykologins historia genomgått en delning som fortfarande till stor del kvarstår utan att ha övervunnits. Å ena sidan talar man om fenomen inom psykets område (område 1), å and­ra sidan om de som finns inom område 2 (kroppen) och 3 (omgiv­ningen).

Alla de ”skolor”, som studerat område 1 (och därvid betraktat detta som psykologins objekt, alternativt även inkluderat område 2 och 3 i sitt studi­um, men ändå sett sistnämnda som underordnade till eller beroende av område 1), tillhör det man kallar ”mentalister”. Å andra sidan har de ”skolor”, som definierat område 2 och 3 som psyko­logins objekt (och där­vid bortsett från fenomen inom område 1, alterna­tivt låtit område 2 och 3 vara överordnade), i regel benämnts ”behavio­ristiska”. Till de förstnämn­da ”skolorna” räknas såväl Wundts och Tit­cheners introspektiva strukturalism som psykoanalysen. Till de sist­nämnda räknas otvivelak­tigt Watsons behaviorism. Skillnaden mellan Wundts och Titcheners mentalistiska schema och psykoanalysen består bland annat i att psyko­analysen även inkluderar område 2 och 3 – även om dessa områden då görs avhängiga ett redan existerande psykiskt innehåll … som är en an­norlunda (omedveten) kvalitet.

Termen ”beteende” (när den refererar till vad en individ manifesterar) tycks alltid bära med sig innebörden av att bortse från de rent psykiska eller mentala fenomenen. Men dessa sistnämnda utgör de fenomen som i realiteten är viktigast i och med att de ger upphov till beteendet. Att såle­des bara betrakta beteendet gör att vi fokuserar på sådant som är produk­ter eller derivat av något annat.

Etimologiskt sett är det spanska ordet conducta (beteende) av latinskt ur­sprung och betyder ”att vara ledd eller guidad”. Alla manifestationer, som förknippas med termen ”beteende”, utgör alltså handlingar ledda eller guidade av nå­got som befinner sig utanför dessa handlingar – och detta något skulle då vara psy­ket. En sådan syn på beteendet sker dock utifrån en dikotomi kropp-psyke … alltså utifrån en rent idealistisk tra­dition i vil­ken psyket existerar för sig och utgör ursprung till alla kroppsliga ma­nifestationer. Med det synsättet är kroppen endast in­strument eller far­kost för psyket (själen) att manifestera sig via. Enligt Bleger är det inte svårt att finna de religiösa rötterna till denna fö­reställning. Som motsats härtill pekar han på det – relativt sett – pro­gressiva i behaviorismens framträdande:

I beteendebegreppets historia inom psykologin är Watsons artikel från 1913 betydelse­full. Det är den som utgör startpunkt för den strömning eller skola som kallas Behavio­rism. Enligt det synsättet bör den veten­skapliga psykologin endast studera yttre ma­nifestationer (motoriska, glandulära och språkliga), alltså sådana som såväl kan obser­veras och regi­streras noggrant som verifieras.

Man kan säga att Watsons behaviorism verkligen förde fram en konse­kvent och öppet materialistisk position inom psykologin. Visst hade man även tidigare talat om psykologin som vetenskap om beteendet; det var dock först i och med Watson som man kan tala om denna vetenskap som en ”-ism” (behaviorism).

I beteendet inkluderade Watson alla de fenomen som var synliga, objek­tivt möjliga att kontrollera existensen av eller möjliga att göras till fö­remål för registrering och verifiering; och vidare att dessa fenomen all­tid är organismens svar eller reaktioner på stimuli som påverkar den. Han sökte skapa en psykologi utifrån den naturvetenskapliga modellen … med en solid experimentell bas. Han presenterade sin modell som motsatsen till den klassiska psykologins två grundläggande postulat: in­trospektion som vetenskaplig metod och medvetandet som objekt för psykologin (se här ovan).

Utifrån sitt materialistiskt-dialektiska perspektiv lyfter Bleger här fram det konstruktiva och vidareutvecklande med behaviorismen. Men för att inte stanna vid de begränsningar det synsättet bär med sig intro­ducerar han via Lagache (som representant för ett psykoanalytiskt per­spektiv) ett annorlunda och fördjupat synsätt på beteende:

Lagache definierar beteendet som ”organismens totala mängd reaktioner i förhållande till en situation i sin helhet”. Här inryms: 1) yttre och manifest beteende; 2) den medvet­na upplevelsen så som den görs tillgänglig i en berättelse … här inklu­deras även subjek­tiva somatiska förändringar; 3) objektiva somatiska förändringar så som dessa görs till­gängliga vid fysiologisk undersök­ning; 4) beteendets produkter i form av skrif­ter, teck­ningar, arbetspro­dukter, test etc.

Så som vi kommer att använda oss av termen ”beteende” så går den å ena sidan utöver den behavioristiska skolans alla varianter, å andra si­dan sammanfattar och använder sig vårt perspektiv av den ”watsonska revolutionens” konsekvenser för psykologin – på samma sätt som vi an­vänder oss av Gestaltskolan och psykoanalysen. I termen ”beteen­de” in­kluderar vi alltså alla människans manifestationer – oavsett hur dessa ”presente­rar” sig. På så sätt vidgas begreppet till områden betydligt mer omfattande än behavio­rismens.

Vår utgångspunkt utgörs av Lagaches definitioner av ”beteende”: ”den sammanlagda mängd betydelsebärande svar genom vilka en levande varelse i en viss situation integre­rar de spänningar som hotar organis­mens överlevnad och jämvikt”; ”den samman­lagda mängd operationer (fysiologiska, motoriska, verbala, mentala) genom vilka en organism i en viss situation reducerar de spänningar, som utgör dess drivkraft, och förverkligar sina möjligheter”. Hos människan som varelse är struktu­ren hos denna sammanlagda mängd operationer av mycket komplex ka­raktär.

Blegers syn på beteendet är att det utgör – och har utgjort - studieobjekt för all hittillsvarande psykologi med sina olika ”skolor”.

Oavsett teoretiska fundament eller ”tankeskolor” har alla psykologiska strömningar (alla psykologiska områden) medvetet eller omedvetet stu­derat beteendet. Och denna ”enhet­lighet” – multiform och motstridig – befinner sig i ett tillstånd av konstant vardande. Det är av den anledningen jag i denna text söker presentera en beteendets dialektik … ett be­teende från vilket de olika ”skolorna” endast betraktat olika frag­ment. Därvid har de förvrängt de reella samband som finns mellan den unika dialek­tiska processens olika moment.

VIII

Att inom psykologin använda sig av beteendekonceptet utgör, enligt Bleger, ett slags återvändande till ”händelserna i sig själva”. När man på detta sätt fokuserar på händelser (”fakta”) så som de visar sig (och existe­rar) kan man låta ob­servationer konfronteras, teorier verifieras – och även få möjlighet att nå fram till enhetlig förståelse med hjälp av bi­drag från olika sammanhang och te­oretiska horisonter. Bleger betonar dock här att

Vårt studium av beteendet tar sin utgångspunkt i personligheten och den sociala kontext, som är en från personligheten oskiljbar del (i och med att människan alltid är del av en social kontext). Vi studerar bete­endet i sin egenskap av process – inte som ett ”ting”. Vi studerar alltså beteendet såsom varande något dynamiskt.

Vad beteendet avser bör fyra väsentliga minimiaspekter inbegripas i en dynamisk person­lighetsteori:

a) Att beteendet är funktionellt; med ”funktionell” menas att varje be­teende har ett mål, nämligen att lösa upp spänningar.

b) Att beteendet alltid implicerar konflikt eller ambivalens.

c) Att beteendet kan förstås endast mot bakgrund av det fält eller sammanhang inom vilket det äger rum.

d) Att varje levande varelse strävar efter att bibehålla ett tillstånd av maximal integration eller inre konsistens.

Om vi så tänker oss att varje beteende är knutet till ett objekt (objektrela­tion), så beskriver man också som ett faktum att beteendet utgör en för­bindelse till andra människor. Beteendet är alltså en interperso­nell rela­tion. Varje handling i den yttre världen utgör uppenbarligen – från indi­videns (subjektets) sida – en relation till ett (levande eller dött) ob­jekt som (i detta fall) är konkret. Varje beteende inom psykets områ­de (område 1) eller kroppens (område 2) har alltid med ett objekt att göra – oavsett att detta objekt är virtuellt är det icke desto mindre ur psykolo­gisk synvinkel reellt.

Vi skulle kunna definiera förbindelsen som en speciell relation till ett objekt. Denna rela­tion formar ett pattern, ett beteen­demönster, vilket tenderar att upprepa sig auto­matiskt i såväl den inre som den yttre relationen till objektet. I förbindelsen finns så­ledes två psykologiska områden - ett inre och ett yttre. (E. Pichon-Rivière: Teoría del vínculo: Patología del vínculo. Förbindelsens pato­logi.)

Även relationen till livlösa objekt implicerar existensen av virtuella ob­jekt eftersom beteendet från början i grund och botten utgör en förbin­delse till andra mänskliga varelser. Med andra ord är beteendet alltid en interper­sonell relation. Varje kontakt med livlösa objekt sker utifrån assimilerade beteende­mönster som förknippas med interpersonella relationer. Och var­je objekt innehåller (i ”kristalliserad” form) ett antal mänskliga förbindel­ser.

När ett mänskligt beteende tar form är det inte ”abstrakta”, utan socia­la eller interpersonella stimuli som ”agerar”. En individs (subjekts) be­teende i förhållande till exempelvis ett bord är inte ett beteende i förhål­lande till bordets abstraktion utan till ett konkret bord relaterat till vir­tuella ob­jekt; man kan inte utforma ett beteende i förhållande till ett abstrakt bord utan det sker alltid i relation till andra människor (när man äter, le­ker etc). Re­lationen till objekt innehåller eller implicerar alltid mänskliga förbindel­ser. Ett barn, som leker med något, leker virtuellt med eller mot andra (levande varelser). Barnet, som suger på tummen, låter fing­ret (ett kon­kret objekt) ersätta moderns bröst eller hela mo­dern (virtu­ellt objekt).

IX

Varje beteende är således alltid en förbindelse (något som vittnar om en interpersonell relation). Annorlunda uttryckt så refererar alla beteen­den alltid till någon annan. Relationen till saker utgör alltid derivat av relatio­ner till personer (interpersonella relationer) och objek­ten är alltid ”för­medlare”, som laddas upp av de mänskliga relationer­nas olika kvali­teter. Beteendemönster assimileras eller lärs alltid in i relation till and­ra män­niskor.

I sådan mening är ett beteende inte bara en konkret förbindelse. Beteen­det är alltid en MÄNSKLIG förbindelse i konkret och/eller virtuell form ... och denna vir­tuella förbindelse och varje konkret förbindelses virtuella ob­jekt är det som Freud beskrev i termer av ”omedvetet in­nehåll”.

Det omedvetna består alltså av en serie ackumulerade beteen­demönster, vilka har att göra med förbindelser och roller som individen/subjektet intar i förhållande till vissa be­stämda individer (subjekt). (E. Pichon-Rivière: Teoría del vínculo: Vínculo, comunica­ción y aprendiza­je. Förbindelse, kommunikation och lärande.)

Allt vårt beteende i förhållande till närvarande objekt är till stor del influ­erat eller betingat av tidigare erfarenheter i förhållande till andra ob­jekt. Ett beteende ter sig mer adekvat ju mer konkret och virtuellt ob­jekt öve­rensstämmer. Och ett beteende, där konkret och virtuellt objekt inte stäm­mer överens eller är skiljaktiga, ter sig mindre adekvat. I sistnämn­da fallet kan det sträcka sig till att utgöra ett förvirrat eller hallucina­toriskt beteende.

Vansinne kan beskrivas som konsekvensen av att lägga en inre förbindelse över en yttre och att därvid prioritera den förra. (E. Pichon-Rivière: Teoría del vínculo: Vínculo, comunicación y aprendi­zaje. Förbindelse, kommunikation och lärande.)

Varje beteende är således alltid en förbindelse, en Gestalt, be­stående av ett ob­jekt, ett subjekt (individ) eller del av ett sub­jekt (jaget) och ett visst re­lationsmönster (strukturen). Dessa element existerar aldrig var för sig.

X

Slutligen följer här nedan ett stycke text, som beskriver en korttidsbehandlingsmodell där såväl beteende, tankemönster som relationer finns med – utan att någon del därför betonas speciellt. Texten är ett utdrag ur den argentinske psykiatrikern, psyko­analytikern och psykodramatikern Hernán Kesselmans bok ”Kort­tidsterapi” (första utgåvan från 1969).

Planering

Planering består i att skissa en väg att följa för den korrigerande agenten (det vill säga psykoterapeuten) och korrigeringens subjekt (det vill säga patienten). I det vi benämner ”korrigerande process” kommer man under viss tid och omständigheter att såväl gå igenom (och se till­baka på) den bana en avvikelse följt som föreslå nya vägar.

För att kunna ta mig an den korrigerande uppgiften använder jag mig av de metodologiska principer och koncept Enrique Pichon-Riviè­re (Pichon-Rivière, E.: Clases de la Primera Escuela Privada de Psicología Social.) utvecklat inom vårt område. Vissa synpunkter är resultatet av egna tankegångar.

Jag ska göra en kort genomgång av de element jag uppfattar vara vik­tigast för att kunna manövrera inom det här området.

Vidare kommer jag att beskriva konceptet ”korrigerande process” samt fyra grundläggande principer för planering och genomförande av den korrigerande uppgiften.

Begreppet ”korrigerande process”

Den korrigerande processen är en uppgift i vilken den korrigerande agenten i en bestämd situation - med hjälp av ett instrumentellt schema - psykologiskt hjälper den individ (subjekt) som är föremål för korrige­ringen.

Den korrigerande agenten kan vara en individ eller en grupp (team). In­dividen (subjektet) eller ”aktören” (det vill säga patienten) kan li­kaså vara en individ eller en grupp (liten, median eller stor) av indi­vider.

”Korrigering” implicerar förändring. I vår uppgift utgörs föränd­ring i grund och botten av att de individer eller grupper, som genom­går be­handling, under processens gång lär sig nya sätt att möta psy­kiska konf­likter, vilka fungerar begränsande för deras förmåga.

Uppgiften utvecklas inom en referens- och arbetsram.

Referensramen utgörs av det begreppsschema den korrigerande agenten använder sig av för att genomföra ett givet fälts omvandling: Konceptu­ellt, referentiellt och operativt schema (på spanska ECRO – Esquema Conceptual Referencial y Operativo; fortsättningsvis kommer schemat i texten att förkortas till ECRO/övers. anm.).

ECRO:t hos den korrigerande agenten innehåller dels en ytstruktur (su­perstruktur) bestående av det begreppsskelett han eller hon inför­livat under sin vetenskapliga utvecklingsbana, dels en djupstruktur (infra­struktur) huvudsakligen bestående av de psykologiska driv­krafter, som läggningsmässigt kommit att styra honom eller henne i riktning mot den här typen av verksamhet, samt slutligen hans eller hennes ideologi (världsåskådning, inställning till förändring och samhället överhuvud­taget).

Arbetsramen innefattar relationsområdet mellan individ (subjekt) (det vill säga patient (er)/övers. anm.) och korrigerande agent. Och området är de avvikande beteendenas område.

Begreppet ”beteeendeavvikelse” hänger samman med olika varianter av vad som kan kallas ”det normalas rättesnöre” - vilket inte kan vara en fast och universell norm (då man i så fall skulle riskera att förvandla korrigering till ett instrument för passiv anpassning och social under­kastelse). Utgående från sitt ECRO beaktar den korrigerande agenten tids- och rumssituation, roll och social status, ålder, kön etc avseende den eller de individer som är föremål för korrigering.

Något kännetecknande för den korrigerande processen är därför att den inte använder sig av fixa, utan situationsbundna modeller; och vidare att korrigeringens meningsfullhet framgår av om den är funk­tionellt och socialt verkningsfull (operativ).

Om en avvikelseprocess primärt har sin grund i bristande förmåga att ge och inta sociala roller bör den korrigerande processen leda fram till att individen (subjektet) kan inta mer (med honom eller henne) överens­stämmande roller.

Varje korrigerande process innehåller sex konstanter: tillhörighet, sam­arbete, tillämplighet/relevans, kommunikation, lärande och télé.

Konstanterna grupperas tre och tre på vardera sidan av det Pichon-Rivière kallar ”den upp-och-nedvända konen”. De fenomen, som regi­streras inom var och en av dessa (konstanter), gör det möjligt för den korri­gerande agenten att spåra en avvikelses natur och därigenom plane­ra en korrigerande process.

a) Tillhörighet: Det är det sätt på vilket den eller de, som står i fokus för korrigeringen, identifierar sig med den korrigerande uppgiften. Den här konstanten bedöms utifrån hur mycket ansvar som tas för att utföra uppgiften. Den kan identifieras som anslutning alternativt reell tillhörighet (exempelvis i stil med ett fotbollslags anhängare re­spektive spelare). På liknande sätt kan man tänka när det rör sig om en patient (samt dennes närstående och familjemedlemmar) under behandlingen.

Vi talar om olika slags tillhörighet eller om högre alternativt lägre grad av tillhörighet inom en och samma form.

b) Samarbete: Det är hur pass effektivt varje individ (subjekt) i realite­ten bidrar till att uppgiften utförs eller misslyckas. När det hand­lar om grupper (eller olika skeden för en individ) kommer roller att formas som bidrar till framsteg alternativt tillbakagång och sabotage. Vi vill här poängtera ”reell effektivitet” i och med att effek­tiviteten inte utvärderas genom en individs (subjekts) medvetna in­tentionsstyrda utsagor, utan genom de (faktiska) beteendeeffekter, vilka växer fram som en följd av arbetet med uppgiften.

Ett vanligt exempel på samarbetsstörningar vid behandling av par­förhållanden, familjegrupper, institutioner etc är när - under pro­cessens gång - omkastning av roller sker bland de som inledningsvis uppträdde aktivt respektive deltog på ett passivt accepterande sätt.

c) Tillämplighet/relevans: Det handlar om förmågan att fokusera på den föreskrivna uppgiften. Det är också vad som gör det möjligt att hålla kvar processens verkliga innebörd i uppgiftsfokus. Störningar här kan vara det så vanliga fenomenet att ”gå utanför ramarna” under vissa ar­betsmoment eller att psykoterapeuten tillskrivs en an­nan roll (domare, präst) än man tidigare kommit överens om (att kämpa mot sjukdomen).

d) Kommunikation: Denna konstant tycks vara det element som är lät­tast att peka på när det gäller att upptäcka och synliggöra relationsstör­ningar. Vi fokuserar här på två nivåer för att närma oss detta: informa­tionsteorielementet och de libidinösa nivåer­nas dynamiska element.

Utgående från informationsteori låter vi beteckningarna ”avsända­re”, ”mottagare” och ”budskap” avgränsa en kommunikationskrets (egent­ligen ”arbetskrets” i det spanskspråkiga originalet/övers. anm.) för att på så sätt ta reda på till vilken del av kretsen den ”kortslutning” vi benäm­ner ”missförstånd” kan lokaliseras.

Vad beträffar de libidinösa nivåernas dynamik noterar vi psykoanaly­sens klassiska tre nivåer: oral, anal och genital.

Var och en av dessa karaktäriseras av det slags relation individen (sub­jektet) har till sina intresseobjekt. På den orala nivån överväger före­bråelser och önskan om att ”tömma” den andre samt med krav på att få ta emot och om förändring. På den anala nivån överväger häftiga ut­brott med ömsevis attacker, ömsevis medlidande gentemot den andre och samtidigt oförmåga att vare sig gå ihop med eller separera från den­ne. På den genitala nivån överväger förmågan till identifikation (att kunna sätta sig in i den andres situation) och önskan om att skydda den andre från förintelse, alternativt att gottgöra för attacker som denne fått utstå. Det här innebär att kunna förstå den andre, förstå relationen till den andre samt handla i enlighet med den förståelsen.

e) Lärande: Att lära är att tillägna sig förmågan till alternativa beteen­den för att på så sätt kunna ta itu med hinder; att lära sig tänka kring känslor, handlingar och tankar; att sätta det egna beteendet i relation till andras. Enligt min mening inbegrips här utvärdering, vilket skulle innebära förmåga till rekonstruktion av livshistoriska händelser i syfte att förstå nuet och - med utgångspunkt i vad man uppfattat - konstrue­ra ett framtidsprojekt.

f) Télé: Människans hemsöks av basala rädslor – förföljande (rädsla för attack) och depressiva (rädsla för förlust). Hos varje individ (sub­jekt) framkallar de basala rädslorna en ”subjektiv” bild av den yttre världen, som i sin tur blir till föremål för omedvetna projektioner av nämnda rädslor och mot dem korresponderande objekt, vilket får till följd att man – utan att veta varför – känslomässigt vill närma sig al­ternativt inta distans till vissa personer. Uppenbarligen handlar det här inte om ”möten” som är lyckliga eller olyckliga, utan snarare – vad den yttre vär­lden avser – om ”återseenden” med arkaiska objekt i den inre vär­lden. Dessa känslor av attraktion eller avvisande benämner vi positiv respektive negativ télé.

I det föregående underströk vi att dessa sex konstanter gör det möj­ligt att lägga märke till fenomen, vilka hjälper den korrigerande agenten att utforska vad som ligger under en manifest avvikelse. Agenten kan därigenom planera en korrigerande process enligt följande: låt oss anta att han eller hon i sin behandlande uppgift ställs inför en klinisk stör­ning vad gäller konstanten relevans/tillämplighet hos patienten/patien­terna. Den korrigerande agenten försöker då undersöka om detta i sin tur kan bero på en underliggande störning i samarbetet; att alltså söka upptäcka varför sabotage eller tillbakagång (medvetet eller omedvetet) dominerar över framstegets krafter hos patienten/patienterna.

Med detta väl klarlagt leds man vidare till samarbetsstörningarnas underliggande drivkrafter, det vill säga störningar i tillhörighet. När dessa störningar (svårigheter att identifiera sig med uppgiften) över­vunnits kommer på nytt framsteg och därmed också förmågan att återigen fokusera på uppgiften - som en emergent – att överväga i förhållande till tillbakagång.

Vi har här i korthet beskrivit den modell för utvärdering en korrige­rande agent vanligtvis använder - eller bör använda - sig av.

Vad de andra tre konstanterna beträffar kan den korrigerande agenten stundtals ställas inför en så pass kraftig störning i télé att relationen till patienten paralyseras. Här bör man fråga sig hur det epistemolo­giska hinder ser ut, vilket blockerar andra sätt att relate­ra känslomäs­sigt på än de som stereotypt framträder hos patienten med ett påföljande stereotypt rollintagande och rolltilldelande.

Man kan börja med att undersöka de grundläggande missförstånd, som bloc­kerar eller stör den vanliga kommunikationskretsen och med fixe­ring i någon av de mer regressiva libidinösa nivåerna. Via sina korri­geringsverktyg söker den korrigerande agenten få till stånd modifie­ring eller förändring av de störningar som påträffas; om detta lyckas blir det möjligt att ta bort det ”epistemologiska hindret”, varvid al­ternativa be­teenden och mobilisering av sätt att inta och tilldela rol­ler framträder.

Givet ovanstående kan man anta att de känslomässiga stereotyper vi in­ledningsvis utgick från också kommer att förändras med åt­följande modifieringar i télé (att gå från divalens till ambivalens).

I den schizo-paranoida positionen är objekten delobjekt. De är uppdelade i goda och onda och därvid uppstår det Pichon-Rivière kallat "divalens", dvs samtidighet i varandra motsatta del­känslor ... I ambivalenssituationen handlar det om en relation eller för­bindelse till ett helt ob­jekt. Kärlek och hat styrs mot samma objekt. I den schizo-para­noida positionen riktas däremot kär­lek och hat mot skilda objekt. Det handlar om skilda objekt och skilda delar av jaget, vilka i denna process etablerar skilda förbindelser (Enrique Pichon-Rivière: Diccionario).

De tekniska verktyg den korrigerande agenten använder sig av (tolk­ning, klargörande, dramatiseringar etc) syftar till att patienten på ett adekvat sätt ska kunna hantera och minska sina basala rädslor (det vill säga rädsla för förlust och rädsla för attack) samt mer grundläggande minska rädslan för förändring.

För att bekräfta eller rätta till våra dynamiska hypoteser – med vars hjälp vi söker förstå och korrigera under processens gång – drar vi nytta av vissa psykologiska universaler från objektrelationsteorin. Dessa finns med som allmängiltiga variabler i varje korrigerande pro­cess. I vår korrigerande verksamhet söker vi fokusera på:

a) minsk­ning av de basala rädslorna (rädsla för förlust och för attack);

b) flexibilitet i samspelet mellan introjektion och projektion;

c) att göra det implicita explicit;

d) att gynna rollföränderlighet;

e) att gynna återskapandet av ideologier.

Slutligen möjliggör de uppnådda modifieringarna av initiala stör­ningar i kommunikation, lärande och télé (med sin början under patientens in­ledande samtal och/eller under den terapeutiska proces­sen) att den korrigerande agenten, terapeuten, får tillgång till utgångsreferenspunk­ter, vilka i samråd med patienten kan användas för att planera en upp­gift eller bana att följa (för bägge parter). Då och då kan dessa referens­punkter användas för att utvärdera be­handlingsprocessen och, samti­digt, tänka över hur att gå vidare framöver.

De korrigerande processerna kan, beroende på varaktighet och målsätt­ning, delas in i avgränsade och icke-avgränsade.

Korrigerande processer avgränsade i varaktighet och målsättning kan även delas in i sådana som utvecklas med personer, vilka söker psykolo­gisk hjälp (syftande till större effektivitet och kunskap) men där de av varken sig själva eller den korrigerande agenten betraktas som sjuka (hälsans område); vidare sådana korrigerande processer som utvecklas med personer, vilka söker psykologisk hjälp (för att bli friska) och därvid av den korrigerande agenten (vilken söker göra dem friska) betraktas som sjuka (sjukdomens område).

Inom detta område bedriver den korrigerande agenten psykoterapi ...

De fyra grundläggande principerna för planering och genom­förande av den korrigerande uppgiften

Vi kan utgå från fyra grundläggande och styrande principer i den korri­gerande agentens totala uppgift: logistik, strategi, taktik och teknik.

Erfarenheter från grupper (fotbollslag, terapeutiska team, ”komman­do”-grupper i krig etc) ledde in tanken på ... att man kan se kampen mot psykisk sjukdom i termer liknande de, som används när man ta­lar om att konfrontera en fiende eller rival på slagfältet.

Den korrigerande agenten ses då som en soldat i kamp mot en fien­de – sjukdomen. Här bör den korrigerande agenten söka bli klar över möj­ligheterna till framgång. Han eller hon bör sträva efter att ge sitt stu­dieobjekt (patienten) och det område inom vilket arbetet sker (den tera­peutiska relationen) bästa möjliga förutsättningar för att kampen (mot sjukdomen) ska bli så fruktbar och lite frustrerande som möjligt. Det in­nebär också att använda sig av minsta möjliga energi för att nå bästa möjliga resultat. För att så ska kunna ske bör den korrigerande agenten dock först utföra ett inledande observa­tionsarbete där han eller hon sö­ker ordna och systematisera relevan­ta data från det aktuella området ifråga; vidare utvärdera möjlighe­ten att använda sig av dessa data eller genomföra operationer, vilka syftar till modifiering av det som utgjorde utgångsdata. Allt detta benämns av oss logistik, vilket vi definierar som ett utforskande när­mande till arbetsområdet i syfte att genomföra de nödvändiga (logis­tiska) operationer som skapar gynnsammast möjliga förutsättningar för att den person, som är föremål för studium och korrigering, ska få en användbar erfarenhet.

När vi väl utforskat detta område och studieobjekt kan vi utforma ett sätt att attackera, ”äntra” och bli bekanta med studieobjektet; ut­veckla en form som indikerar vad vi bör göra, under hur pass lång tid och vart att nå – det vill säga till vilket mål och genom vilka etapper. Denna de­sign har inte skapats utifrån ett på förhand uppgjort sche­ma eller en i förväg utformad fantasi i den korrigerande agentens huvud, utan uti­från de reella möjligheter, som vuxit fram ur den in­ledande logistiska åtgärden. Det här benämns strategi. Strategi är alltså en handlings­plansbeskrivning avseende den väg som ska tillryg­galäggas för att nå fram till det slutliga målet. Det sker genom an­vändning av de data vi fått fram under den logistiska etappen.

Hur handlingsplanen kommer att användas, tidpunkten för när vi sät­ter den i verket eller ändrar den, ögonblicket när vi utvecklar den helt eller delvis etc – allt detta indikerar hur pass mycket ”käns­lighet” den korrigerande agenten besitter. I vardagslag säger man att det krävs viss timing för att göra eller säga saker vid rätt tidpunkt eller plats; att man exempelvis kan göra mycket goda tolkningar, men att de måste göras på ett taktfullt sätt gentemot personer och under omständigheter som är rimliga. Just denna suntförnuftsbaserade förståelse, genom vilken en handlingsplan sätts i verket vid lämplig tidpunkt och plats, är vad vi kallar taktik.

När väl ett visst bestämt område utforskats, en handlingsplan tänkt att inverka på detta utformats och vi blivit klara över de om­ständigheter under vilka det är lämpligt att sätta planen i verket, kommer vi att hitta många sätt att använda den på. Vi kan tänka oss antingen en repertoar av sinsemellan olika instrument alternativt ett instrument, som kan an­vändas på olika sätt. Vid psykoterapi kan de olika tekniska resurserna innefatta en verktygsrepertoar som den korrigerande agenten har till­gång till i sina operationer: användning av ord, av kroppen och gester via framställningar eller dramatise­ringar, av symboliska förmedlingar i stil med teckningar, målningar eller bearbetning av olika arbetsobjekt såsom lera etc.

Man kan också inkludera hanterandet av ett och samma instrument, men på olika sätt och i olika syften, exempelvis användning av ord: som tolkning, som förslag eller fråga, som instruktion eller hinder etc. Man kan alltså med ett och samma instrument – i detta fall ordet – verka på olika sätt. De olika sätt instrumenten används på inom ar­betsområdet – alltså en systematisering av olika vägar för att uppnå samma mål eller syfte – benämns teknik.

Logistik, strategi, taktik och teknik i sin tur behöver inte följa på varandra (på samma sätt som jag i didaktiskt syfte beskrivit) utan kan även vara samti­digt förekommande. Den korrigerande agenten beaktar dessa fyra grundläggande principer vid den korrigerande uppgiftens planering och genomförande. Om uppgiften inte kan genomföras bör den korri­gerande agenten systematiskt gå igenom i vilken eller vilka av ovan­nämnda principer det inträffat en störning och således en justering måste göras.

Det är utifrån dessa principer vi tar oss an den - i varaktighet och mål­sättning avgränsade - korrigerande uppgiften.

Kommen så här långt i framställningen vill jag redovisa några tan­kar om begreppen ”förändring”, ”förändringsagenter”, ”anpassning” samt ”hälsa och sjukdom”, vilka – enligt min mening – sammanfattar psyko­terapeutens möjligheter att ta ett samhällsansvar.

När vi via den korrigerande uppgiften tar på oss att vara ”förändringsa­genter” är det svårt att undvika frågan huruvida vi verkligen är sådana eller istället håller på att bli ”icke-förändringsagenter”.

Det vanliga arbetssätt vi skolats in i innehåller ett – mer eller mind­re synligt – underliggande ideologiskt skikt, vilket består av det som bru­kar benämnas ”anpassningsmodell”. Denna anpassningsmodell är inget annat än ett ”schema för hälsa”, vilket hos oss och våra patien­ter syftar till social underkastelse eller, som mest, en ”salongsopposi­tionsattityd”, vilken dock blundar för och vidmakthåller den domine­rande borgar­klassens moral, livsstil och aspirationer (vilket ses som modell för fram­åtskridande).

Det har även sagts att korttidspsykoterapi (exempelvis den som prak­tiseras i Nordamerika) är den mest ”adaptativa” av samtliga psykotera­pier och den som ”anpassar” snabbast. Möjligen är det så, vilket kan ut­göra en risk vid tillämpning i exempelvis vårt eget land.

Med avseende härpå vill jag säga att problemet med anpassning – obe­roende av tidsåtgång – inte utgörs av hur pass lång tid det tar att bota en patient. Det utgörs av vilket slags ideologi terapeutens referentiella schema - satt i relation till det mänskliga dramat och ett alienerat samhälle - baseras på.

Och denna ideologi – för eller emot social förändring – kommer (på ett mer eller mindre motsättningsfyllt sätt) att förtätas i ens egen uppfatt­ning om bot. I varje ögonblick av ens arbete är detta för handen - i vissa situationer tydligare än i andra, men framförallt i förhållande till de slags problem där man oundgängligen måste ta ställning utan att kun­na ”två sina händer” genom att hänvisa till ob­jektivitet eller värderings­mässig neutralitet.

Enligt min mening utgörs den mest påträngande uppgiften fortfa­rande av sökandet efter kategorier, som förmår dra en skiljelinje mel­lan samhällsalienation och psykisk sjukdom. Det är ingen enkel upp­gift.

Att på ett spekulativt sätt – och syftande till en enkel förklaring – anta förekomsten av parallellitet och ”översättning” term för term mellan samhällsorganisation och psykologisk struktur utgör, enligt José Bleger, ett fel, som knappast kan rättfärdiga annat än vetenskaplig och ideolo­gisk blindhet.

Jag tror dessutom att vår uppgift går härutöver och hänger samman med Blegers tanke om psykologins framtida möjligheter och problem i ett annorlunda samhälle: ” ... vi behöver nog också veta eller progno­sticera om psykologin behövs i en samhällsorganisation där män­niskor inte längre kan exploatera varandra och man kan skapa förutsättningar för att leva tillsammans på bättre sätt. Personligen hyser jag inga tvivel om att svaret på den frågan är jakande. Och dessutom: det är först på senare tid som psykologin blivit oundgäng­lig, ty det är när ekonomins determinerande tyngd och vår nuva­rande kapitalistiska strukturs ex­ploatering börjar lösas upp som de psykologiska variablerna träder i för­grunden” (Bleger, J.: Apéndice a la Psicología Concreta de Georges Polit­zer. Ed. J. Alvarez, Bs. As., 1965).

Jag ska inte utbreda mig vidare över det här temat; först och främst därför att det ständigt är föremål för diskussion, för det andra därför att det här – trots sin mycket stora betydelse – krävs ett brett och in­gående studium av psykoterapins teori generellt, något som går utö­ver den aktuella textens möjligheter ...

Som något av avslutande slutsats kan man som mest säga att varje slags botkriterium (med sin kompletterande sjukdomsteori) implicit el­ler explicit bär med sig den ideologiska ”stämpel” som samtidigt är dess upprätthållare.

Varje korrigerande agent, vars ideologi hävdar behovet av total system­förändring, kan utöva sitt arbete fritt och offentligt endast så pass långt de styrande inom systemet tillåter.

I vilket fall som helst är det önskvärt att synliggöra vissa konkreta ob­jektiva kategorier att hantera när det gäller psykologisk hjälp inom vad­helst social organisation det än må röra sig om ...

Kontraktet

Kontraktet utgör en samling normer - ett reglemente – terapeut och patient kommer öve­rens om som förutsättning för att terapeuten ska ar­beta med patienten. I detta ingår vidare att bägge parter tar ansvar för vilken väg behandlingen ska följa.

Kontraktet rör tre grundläggande element: behandlingsmål, behand­lingsteknik och säkerhetsåtgärder att beakta så att de psykologiska be­tingelserna för att nå målet garanteras.

A) Mål

Vi bör tillsammans med patienten utforma en hypotes rörande vad som är ett framgångsrikt resultat, hur lång tid processen kan tänkas pågå samt vad slags behandlingstekniker som behöver användas. Tanken är att om såväl terapeut som patient är klara över i vilken riktning man ska gå och vad målet är så blir det möjligt för bägge parter att (under uppgiftens utförande) på ett konstruktivt sätt diskutera framgångar el­ler bakslag på vägen.

Ett adekvat kriterium för att kunna ta ansvaret att dirigera en korrige­rande process är balans mellan följande tre faktorer:

a) Vart vill man komma (såväl terapeut som patient)? Psykoterapin kan beskrivas som ett lopp där vissa är inställda på att springa 100 meter, andra 500 meter och ytterligare andra 1000 meter.

Den som varit inställd på att springa 100 meter kan knappast känna sig besviken om han eller hon inte lyckats vinna ett lopp på 1000 me­ter. Och den som varit inställd på att springa 1000 meter kan heller inte vara besviken över att det tagit mycket längre tid att nå mål än vad det gjorde för den som sprang 100 meter.

b) Vart kan man nå med vad man har här-och-nu relaterat till en mer eller mindre näraliggande framtid? Och detta för att urskilja vad som undan för undan med tiden kan uppnås respektive vad man mer eller mindre direkt kan förvänta sig uppnå när väl den korrigerande proces­sen inletts? Det rör sig alltså om att skilja mellan mer avlägs­na och mer näraliggande mål.

c) Vart vore det idealiskt att kunna nå? Denna fråga gör det möj­ligt att analysera de svårigheter och omständigheter, som gör att en person inte kan uppnå allt han eller hon vill vara samt inse vad som aldrig är möj­ligt att uppnå. Det handlar om att skilja det nåbara från det onåbara och få en uppfattning om hur pass mycket psykoterapin kan fungera som ”förändringsagent”.

Allt detta (alltså en balans mellan a, b och c/övers. anm.) är möjligt i en grans­kande dialog om de ömsesidiga hypoteser, som psykoterapeut och patient utbyter och konfronterar varandra med avseende pro­jektet att bli frisk. Vi har på så sätt kunnat notera hur begräns­ningarnas realite­ter kommit att omfatta inte bara psykotera­pins varaktighet, utan också målen, något som motiverar beteck­ningen ”korrigerande process avgrän­sad i varaktighet och målsättning”.

En analys av ovanstående faktorer gör det möjligt för oss att utforma de tre grundläggande karaktäristika, som bör prägla en överens­kommelse om målen: målen bör vara tydliga och delas av psykotera­peut och patient; näraliggande och mer avlägsna mål bör särskiljas; sistnämnda gäller även för uppnåeliga respektive ouppnåeliga mål.

Om dessa villkor inte uppfyllts kan heller inte processen utvecklas på ett adekvat sätt.

Terapeuten bör föreslå ett psykoterapeutiskt mål. Vid psykoterapier med begränsad varaktighet kan vi inte tillåta oss lyxen att vänta i flera år på att patienten ska förstå vad det handlar om. Antingen har patienten målet klart för sig eller också försöker vi (om det står klart för oss själva) klargöra målet på alla de sätt som är möjliga ända fram tills det är tydligt att de behov och förväntningar patienten ger ut­tryck för överensstämmer med den bild VI fått. Att göra annorlunda vore att inte dra nytta av den ”terapeutiska alliansens” välsignelser samt innebära att man slår in på en väg, som leder bort från psykoterapins själva syfte, varvid utforskandet blir till något primärt och boten nå­got se­kundärt.

Å andra sidan är det bra att komma ihåg att det ofta är helt omöjligt att söka påbörja en omstrukturering av personligheten om man inte dess­förinnan löst vissa initiala problem som bromsar ett mer effek­tivt hanterande av uppgiften. Glöm inte de patienter som i början av be­handlingen klagar över att de mår sämre än innan de sökte hjälp hos oss!

Sammanfattningsvis utmynnar allt det ovan sagda i en lista med mål att uppnå och konflikter att hantera, som – genom att ordnas efter prio­ritet och möjligheter – benämns: ”ranking”, klassificering av teman eller indelning (Wolberg, L. R.: Short-Term Psychotherapy. Grune and Stratton, Nueva York, 1965.).

B) Behandlingsteknik

Generellt kan sägas att när man väl kommit överens om terapimålen och en prioritering fastlagts, så är det lämpligt att med patienten dis­kutera olika sätt eller vägar att uppnå målen. An­norlunda uttryckt rör det sig om vilken teknik vi avser att använda.

Behandlingstekniken bör vara rationellt grundad och möjlig att förmed­la till alla slags patienter. Dess tekniska grunder innefattar alltså inte endast terapeuten med sin uppgift, utan även patienten som medar­betare i uppgiften. Vi menar att patientens medverkan till stor del hänger samman med dennes förståelse av vad man kommer att göra med honom eller henne och varför. Istället för att patienten gör mot­stånd på grund av oförmåga att stå ut med den ångest det okända väc­ker (”ockultism”) kan han eller hon tvärtom hjälpa tera­peuten genom att stödja och samarbeta med denne. Kom ihåg de pro­fylaktiska förbere­delsetekniker som används för barn, vilka ska genomgå kirurgiska in­grepp eller odontologisk behandling! Allt detta sker för att patienten ska befinna sig på vår sida och samarbeta i mesta möjliga mån i kampen mot den fiende vi har - sjukdomen. Att inte beakta eller ta sig tid till ett sådant förarbete är oklokt. Det finns knappast något led­sammare att bevittna än den dialog mellan döva som äger rum när ett visst slags terapeuter är upptagna med upp­giften att tolka för patienter som inte förstår att de blir tolkade.

När terapeuten kommit över det värsta av den ångest situationen kan väcka är det möjligt att förmedla teknikerna på ett enklare och mer na­turligt sätt. Patienterna kan då lättare se det värdefulla med tekniker­na och acceptera dem. Förhoppningsvis kan ramens mångty­dighet minska genom att man sätter ord på vad som kommer att ske; och sam­tidigt kan den ångest, som framkallas genom ansvaret för att genomföra uppgiften, minskas.

C) Säkerhetsåtgärder

Dessa utgörs av de instruktioner eller rekommendationer vi vill att patienten ska acceptera som regler i det spel han eller hon går in i - pro­cessen att bli frisk.

Instruktionerna understryker tre aspekter: det jag som terapeut förvän­tar mig att patienten ska göra, det patienten kan förvänta sig från mig och de optimala säkerhetsåtgärder som ska upprätthålla vår relation.

Den första instruktionen har att göra med vad jag, terapeuten, förvän­tar mig att patienten ska göra. Det här är för att patienten ska få en idé om vad jag önskar att han eller hon gör för att bli frisk. Genom ett så­dant förfarande undviks i allmänhet den stora ångest som väcks av det okända.

Jag brukar säga till patienterna att vad jag önskar av dem är att de berättar om sina konflikter, tankar däromkring, händelser relate­rade till känslor och tankar vilka skulle kunna uttryckas i ord – och om det inte är möjligt med ord försöka använda andra medel, ex­empelvis med hjälp av material jag skulle kunna stå för eller som de själva tar med sig. Patienten skulle också kunna åskådliggöra vardagssituationer för att ge en klarare bild av det som inte kan ut­tryckas i ord.

Därefter berättar jag för patienterna om vad de kan förvänta sig av mig. Jag klargör för dem att jag i min funktion som specialist hela tiden kommer att söka förstå vad som händer samt kommunicera detta i syfte att tillsammans arbeta med det. Om det är så att jag inte förstår kommer jag att låta dem veta det och om det stundvis blir så att jag inte direkt besvarar deras frågor är det på grund av att jag – om så skedde – inte längre skulle kunna fortsätta observera vad som sker; alternativt skulle jag med ett direkt svar beröva dem möjligheten att själva finna svar på den fråga de ställer sig ...

Dessutom säger jag att för att kunna nå de överenskomna målen kommer jag vanligtvis att göra tolkningar, något som jag är kunnig i. Om det rör sig om en patient, som inte vet vad en tolkning är, förklarar jag fram tills det att han eller hon förstått. Exempelvis: jag säger till patienten att det finns andra sätt att se på det presente­rade problemet än han eller hon föreställt sig; alternativt informerar jag patienten om att detta är psykologens sätt att uppfatta verklighe­ten, vilket är något i stil med en samtidig översättning till nya innebörder varav vissa känns igen från tidigare, medan andra inte känns igen eftersom patienten mö­ter dem för första gången. Det påminner lite om hur vissa vardagsut­tryck kan ha en dubbel innebörd.

Att det sker på det här sättet beror på att om patienten inte behövde lära sig något av det jag (som terapeut) kan förklara, så vore det i reali­teten bättre att han eller hon sökte upp en advokat, en vän med sunt förnuft eller kanske till och med vände sig till sig själv utifrån sina tan­kar om hur problemen borde lösas (eller utifrån problemets art).

Man kan tänka sig att behov av psykologisk hjälp för lekmanna­patienten kan uppfattas som tecken på svaghet, brist på styrka, en föröd­mjukande situation där hans eller hennes förmåga till själviaktta­gelse och egen handlingskraft inte fungerar eller framstår som tveksam.

Vi bör söka förändra denna förhandsinställning genom att för patienten demonstrera inte bara att man inte behöver uppfatta det hela så, utan dessutom att det utifrån ett annat perspektiv kan ligga till precis tvärtom.

Vid det här laget – när vi alltså redan kommit överens om slutmål och delmål – föreslår jag för patienten den tids- och rumsram inom vilken (beroende på omständigheterna: sjukhus eller institution, pri­vat mottagning, bostad etc) kontakten kommer att äga rum.

Vanligtvis kommer vi överens om frekvens, period, varaktighet och kost­nad per session (i de fall det rör sig om betalning direkt till mig) under den tid behandlingen pågår. Hur tiden används är en variabel som kan hanteras under den tid behandlingen varar. Det är dock väl­känt att det­ta blir mycket svårare att göra helt fritt när det rör sig om psykoterapi på sjukhus eller institutioner i allmänhet eftersom det skulle kunna in­verka på hur behandlingstiden där överhuvudta­get organiseras.

Slutligen bör det understrykas att relationen mellan patient och tera­peut alltid måste ske med vissa psykologiska säkerhetsåtgärder, vilka ska garantera de genomförda interventionernas och åtgärder­nas fram­gång. Dessa åtgärder skänker större trygghet åt psykotera­peuten i sin uppgift och förebygger riskfyllda situationer, vilka skulle kunna få pro­cessen att leda till större besvär än patienten ursprung­ligen kom för att få hjälp med.

Alla de anvisningar och normer för behandlingsarbetet, vilka syftar till att undvika ”fältets nedsmittning”, benämner vi aseptiska regler (asep­tisk = bakteriefri/övers. anm.). I grund och botten syftar de till att låta psykoterapeuten få bli kvar i sin roll som korrigerande agent och patienten i rollen som korrigeringens subjekt eller aktör.

Generellt sett har dessa regler att göra med respekt för tids- och rums­ramen, den ekonomiska ramen (om det rör sig om behandling som patienten själv betalar för) och andra förutsättningar för behand­lingsprocessen; vidare att det finns garantier från betydelsefulla perso­ner runt patienten som kan ta på sig ansvaret för ovanstående.

Som jämförelse kan man använda olika exempel från allmänmedici­nen: Om läkaren föreskriver en viss dos antibiotika att admini­streras av familjeanförvanterna till en patient med infektionssjuk­dom, exempelvis att medicinen ska fortsätta tas ända tills förpack­ningen är slut – trots att symtom och feber försvunnit – så bör patientens familj ta på sig an­svaret för om medicineringen är fram­gångsrik eller ett misslyckande. Om försämring eller recidiv inträffar på grund av att man inte följt före­skrifterna bör inte läkaren ta på sig ansvaret för detta.

Jag menar att för att inte behandlingen ska störas av situationer där det inte längre går att fortsätta arbeta, bör vi inta en liknande atti­tyd, när det rör sig om psykoterapi. Och det handlar inte om att formulera problemet i termer av ”tillit eller bristande tillit” (och alla de betydelser som kan finnas i dessa termer) vad gäller patientens förtroende för be­handlingen. Det handlar om att göra oss själva till en säker och adekvat förvarare av den ångest patienten konsulterar oss för.

En god början är att berätta om våra möjligheter och begränsningar; alltså vad vi menar oss kunna ha kontroll över i den psykoterapeu­tiska relationen – exempelvis de psykologiska säkerhetsåtgärder som krävs för en god relation i samtalsrummet – och vad vi inte kan kontrollera inom och/eller utanför den.

Vad det sistnämnda beträffar tror jag det är lämpligt att varje patient har tillgång till en ”garant” under behandlingstidens gång. Som namnet antyder skulle det kunna vara en person eller grupp personer, som med patienten delar ansvaret att fullgöra det som sti­puleras i kontrakt och behandlingsplan, samt att - om så blir nöd­vändigt (i början eller alltef­tersom behandlingen framskrider) - inta en beskyddande roll visavi patienten och samarbeta med psykotera­peuten vid sådana tillfällen när den sjuke (i den fas han eller hon be­finner sig) är oförmögen att spontant samarbeta för att bevara ra­men (tider, betalning, kontroll av destruktiva beteenden etc).

Vid psykospsykoterapi utgör detta en vanlig och i allmänhet accep­terad åtgärd trots att alla som arbetat på sjukhus, där psykotiker läggs in, är medvetna om dramat i de familjer, vilka kastar ut patienten ”i fallskärm” och sedan själva fortsätter sin resa (tanken om patologin som något gruppsligt).

Vid barnpsykoterapi däremot används denna åtgärd (ofta även på priva­ta mottagningar) för att skapa vissa säkerhetsåtgärder. Inom barnpsy­koanalysen finns en allmän tendens att skydda ramen från att inva­deras av barnets föräldrar eller deras likgiltighet. Man talar om ”inva­derande föräldrar” eller flyktbenägna föräldrar”. Men jag vill fästa upp­märksamheten på det faktum att om vår teori baseras på tanken om en familjegruppspatologi i vilken barnet (som trots att det verkar vara så inte alltid är den sjukaste) utgör en emergent, så bör vi söka ge familjen bästa möjliga förutsättningar för att stå ut med det vi kallar ”psykotisk återdistribution”.

Detta fenomen uppträder som bekant i det ögonblick barnet bör­jar förbättras. Det är då familjemedlemmerna (åter) bör ta ansvar för att (reintrojicera) allt det psykotiska som (tidigare) deponerats hos barnet. Om detta inte förberetts på lämpligt sätt (profylax) är det mest troliga att de anhöriga återigen deponerar hos barnet (reprojek­tion), något som utmynnar i den välkända kommentaren från be­handlare som utövar psykoterapi med barn: ”Just när pojken började förbättras började föräldrarna sabotera behandlingen” eller ”i det ögonblick pojken började förbättras tog föräldrarna honom ur be­handlingen”.

På grund av ovanstående är det nödvändigt att först göra ett logis­tiskt arbete med familjegruppen - eller motsvarande - omkring det barn som ska påbörja behandling. Vi bör analysera det ”invaderande beteendet” alternativt ”icke-samarbetande beteendet” hos föräldrar­na som effekt av – och inte orsak till – störningar i den triangulära relationen mellan barn och föräldrar. Och den relationen bör också ha tillgång till adekvat psykologisk hjälp. Man kan exempelvis inte tala om ”invaderande föräldrar” eller ”flyende föräldrar” om man inte dessförinnan tänkt igenom vad som utgör en lämplig position för dem innan- och utanför det terapeutiska territoriets gränser.

Något liknande kan sägas om tonåringar och jag tror många psykotera­peuter tänker på just det problemet. Med vuxna kan situationen tyckas vara annorlunda. Vanligtvis har jag mött mycket motstånd hos vux­enpsykoterapeuter mot att börja arbeta med ”behandlings­garanter”. Även jag har haft svårt för detta och ibland därför att det verkat ”myc­ket patetiskt” och ovidkommande i sådana fall där patienten från början själv sökt hjälp. När jag vid andra tillfällen vil­le införa ”behandlings­garanter” i behandlingen på grund av det omöj­liga i att annars fortsätta arbetet, så var det för sent; eller så blev jag varse att den enda ”garant” patienten kunde vända sig till var - mig!

Min fortsatta inställning är dock att denna resurs erbjuder utmärkta möjligheter och lämpligtvis kan understrykas i det förbe­redande logis­tiska arbetet för att på så sätt användas mer ef­fektivt. Och det är defini­tivt lämpligt att inleda ett så pass osäkert och svårt arbete som korttids­psykoterapi med att skapa största möj­liga trygghet vad gäller de tera­peutiska indikationernas efter­levande.