ERFARENHET XIV: Seminarium operativ grupp. ”Behö­ver jag verkligen veta något om grupp – när jag inte … jobbar med grupp?”.

Föreläsningskoncept.

Flyerns rubrik ”Behö­ver jag verkligen veta något om grupp – när jag inte … jobbar med grupp?” säger något om att gruppkunskaper kanske är nöd­vändiga att ha även när man inte direkt arbetar med grupper i behand­ling. Inte minst kan det vara en till­gång i alla de organisationsföränd­ringar som idag sker och där man som individ på­verkas.”Operativt grupptänkande”kan vara ett arbetsverktyg i till exempel en sådan situa­tion för att behålla ett slags överblick och distans till vad som sker (som del av en mindre eller större grupp).

I flyerns ”undertext” talas det vidare om att det gruppoperativa koncep­tet har ett samhällsperspektiv samt att det kan användas vid undervis­ning, gruppbehandling, handledning etc. Konceptet bygger på bland an­nat psykodynamiskt, gestaltpsykolo­giskt och systemteoretiskt tänkande. En väsentlig komponent utgörs av det ihopsam­lande begrep­pet ECRO, vilket kan översättas med referensram, världsåskådning, ”inre karta” m m.

En mer ordagrann översättning är ”konceptuellt, referentiellt och ope­rativt schema” (alltså vad ECRO står för på spanska). ”Konceptuellt” kan här översättas med ”be­grepp” eller ”begreppslig”, ”referentiellt” handlar om vilken sektor av verkligheten el­ler fenomenvärlden man rik­tar sitt fokus mot (och som begreppen i viss mån ska ”åter­spegla” eller referera till). ”Operativt” slutligen undersöker om det man tänker i be­greppslig form om den fenomenvärld man använder begreppen på verkligen stämmer i praktiken. Är alltså den ”karta” jag har över den del av verkligheten jag vill påverka verkligen användbar eller behöver jag förändra eller berika den på något sätt? Militä­ren brukar uttrycka frågeställningen på följande sätt: ”Om terräng och karta inte stäm­mer överens – så gäller terrängen”.

Var och en av oss bär med sig sitt eget individuella ECRO. Det innefat­tar såväl rent teoretisk och boklig bildning som vårt eget personliga livsöde och de erfarenheter därifrån som format oss (och får oss att bete oss på vissa sätt). När man sätter sig i en grupp kommer en del av ”arbetet” att handla om att konstruera ett ”grupp-ECRO” vilket INTE innebär att alla ska tänka lika utan att man får en någorlunda överensstämmande referensram i gruppen (dvs att man talar om samma sak och söker minimera antalet missförstånd).

Inom parentes sagt så kommer en del av seminariets ”learning by doing” att utgöras just av den processen när ni diskuterar rubrikens tema ”Behö­ver jag … grupp”. Att få kun­skaper OM och även kunna använda sig AV ett gruppoperativt tänkande är därför en del av ett potentiellt be­rikande av de individuella ECRO:n ni har med er hit (den ”far­kost” kun­skapen bärs till er med är gruppens diskussioner).

Armando Bauleo (framstående argentinsk gruppoperativ teoretiker och en lärjunge till Pichon-Rivière) pekade på skillnaden mellan ”grupp” i vardaglig mening (”vi befinner oss alltid i en grupp”) och ”grupp” (uppfattad mer abstrakt som teoretiskt begrepp) med innebörden ”ett antal personer församlade för att tillsammans arbeta med en förelagd uppgift”.

Överflyttat till den här seminariesituationen sitter ni/vi alltså här för att arbeta med en viss uppgift, nämligen den som anges i seminariets rubrik.

När man befinner sig i en grupp uppstår frågan om hur att uppfatta det som sker och hur detta kan bearbetas begreppsligt. Övergången mellan det varseblivna eller uppfattade och hur detta kan tolkas är väsentlig. När man således tillägnat sig kunskaper om ett visst ämne, exempelvis skogsvård eller gruppaspekter inom psykiatrisk behandling, så ser man inte längre samma saker som en person i avsaknad av sådana kunskaper. Eller för att uttrycka sig mer precist – man ser i och för sig samma fenomen, men man tolkar eller förstår dem annorlunda. Att tillägna sig nya kunskaper innebär med andra ord att övergå från att bara SE till att lära sig BETRAKTA på ett speciellt sätt. Uttryckt på ”pichonianska” innebär det att ”berika sitt ECRO” (sin världsåskådning, referensram etc).

Återigen överflyttat till VÅR situation kommer ni idag förhoppningsvis genom just arbetet med uppgiften att övergå från att SE till att BETRAKTA.

Är det så att i dagens samhälle ... i dagens behandlarvärld, så uppstår det nya frågeställningar, nya problemområden, nya ”kunskapsobjekt” etc som vi måste försöka hitta nya sätt att betrakta eller ”utfråga”? Vad ”tillåter” våra teorier och erfarenheter oss för frågor att ställa? Det kanske inte räcker med de referensramar eller begrepp etc vi vanligtvis rör oss med för att förstå det vi ställs inför (möjligtvis kan man förstå nybehaviorismens/dvs KBT, KPT etc/ och nybiologismens/neuropsykiatrin/ popularitet som försök att ge NYA svar på de förändrade kunskapsobjekt vårt moderna samhälle ställer oss inför).

Den ”gruppanordning” det gruppoperativa konceptet kan ses som fungerar som ett slags ”detektor” för sådant som tycks motsatsfyllt och problematiskt: sådant man inte pratar om, information som ”paralyserats”, motsägelsefulla känslor, sådant som ej bearbetats, sorg som ”frusits ned” ... allt det som kan återfinnas på såväl individuell som gruppslig/institutionell nivå – men som möts vertikalt och horisontellt (dvs individen med sin livshistoria respektive skeendet i en grupp här-och-nu) och därmed blir till nyckelpunkter i en gruppdiskussion. Därvid förvandlas gruppen till en (med Bauleos ord) ”maskin” med förmåga att ta bort de masker som individer eller institutioner satt på sig för att dölja sådant som uppfattas som skamligt eller olämpligt.

Bauleo uppfattar gruppen som en instans MELLAN individ och samhälle. Han menar även att den operativa gruppen utvecklat en modell för att överbrygga dikotomin mellan tankar och känslor. I korthet hävdar han att dikotomin känsla-tanke är en ideologisk ”produkt” och att arbetet med KLARGÖRANDE är ett ideologiskt arbete (som exempel anför han skillnaden mellan psykiatrins försök att identifiera en patient och det som han själv menar är viktigare, nämligen att försöka identifiera den situation som skapar en problematik).

För Bauleo var det inga problem att göra skillnad mellan att arbeta med individer och grupp. Utan omsvep kunde han säga att i ett visst ögonblick var det nödvändigt att prata individuellt med någon i gruppen och att de övriga inte hade någon del däri.

Det finns två grundläggande saker att beakta när det handlar om grupperspektivet: a) relationen grupp-uppgift och b) samordnarteamets förbindelse till den relationen. Samordnarens och observatörens uppgift är INTE identisk med gruppens. Att samordnarteamet befinner sig ”på distans” (decentrerade från gruppens specifika uppgift) innebär följaktligen att man har möjlighet att inte låta sig förledas av de (delvis illusoriska) manifesta skeenden som uppstår i gruppen. Vart gruppen är på väg i arbetet med sin uppgift är INTE samordnarteamets sak; vad samordnarteamet är upptaget med är, som sagt, förbindelsen mellan gruppen och dess uppgift. Tolkningar, som ges av samordaren, kan dock ofta uppfattas som ”intrång” när gruppen ännu inte accepterat att samordningen inte direkt arbetar med gruppens uppgift – och således inte föresätter sig att styra gruppens arbete. Samordnarteamet säger alltså inte HUR gruppen ska lösa sin uppgift.

Bauleo gav heller inte ”uppgifter” att lösa hemma efter gruppsessionerna (som KBT gör). Däremot kunde han föreslå saker att läsa.

Den operativa gruppen ”föddes” för att ge praktiska svar på oförutsedda och nya situationer ... på realiteter och företeelser som var i förändring. Den operativa gruppen arbetar genom att på den sociala verkligheten applicera den ”kliniska metoden”: Observation – diagnostik av situationen – intervention (tolkning).

Som ett speciellt sätt att förstå och modifiera den verklighet man möter innefattas i den gruppoperativa metoden den överföring och motöverföring som såväl gruppmedlemmar som samordnare står för. Det är utifrån dessa upplevda ”erfarenheter” och ”reflektioner” (däromkring) man bearbetar begrepp och uppfattningar, vilka kan berika och göra de teoretiska konstruktioner man använder sig av mer komplexa.

Den spänning som finns mellan känsla och tanke – hur de sammanvävs dialektiskt – gör det möjligt att gå från ”gruppering” till ”grupp” och att därvid det som Pichon-Rivière benämner ”dialektisk spiral” kan växa fram. Genom olika svårigheter och komplikationer växer gradvis fram en fungerande dialog mellan gruppens medlemmar ... Var och en söker på sitt sätt sätta SIN prägel på vad uppgiften innebär ... och samtidigt söker man installera en ”kodanordning” som ska göra det möjligt att kommunicera i gruppen.

I processen framträder persekutorisk ångest, konfusionell ångest, depressiv ångest ... det sker i de ögonblick när ny information eller nya känsloupplevelser destrukturerar de ursprungliga referensramarna (ECRO) ... varpå en gradvis restrukturering sker ...

Men det är givetvis också så att det finns ett motstånd ... vissa medlemmar håller fast vid sina scheman, sina ”svar”, och förvandlas därvid till en ”stereotyp”, alltså en person med ett repetitivt persekutoriskt färgat uttråkat beteende ...

Därefter följer en mer detaljerad beskrivning av det gruppoperativa konceptet som bakgrund till arbetssättet under seminariet. I och med att det beskrivits tidigare i denna skrift finns det ingen anledning att återigen upprepa det.

…...................................................................................................................

SEMINARIET

Samordnare (SL) och Observatör

Deltagare: 5 personer.

Tid: 09.00 – 16.05

I: Inledning:

SL presenterar sig. Gruppen gör en kort presentation av sig själva. Dagsschemat presenteras (i stort sett ser det innehållsmässigt ut som vid tidigare seminarium på samma plats, se ERFARENHET X under rubriken “Övrigt” på denna hemsida).

Därefter introduktion och föreläsning om Pichon-Rivière/operativa grupper, att SL bl a översatt texter av Pichon … att texten ”Group Analysis and Pichon-Rivière's Grupos Operativos” (skriven av Ben och Bella Rippa från Israel) fungerar lite som ”starter” och inläsningsmaterial innan seminariet. SL länkar till ru­briken på seminariet (”Behöver jag verkligen veta något om grupp – när jag inte … jobbar med grupp?”) som del av det som är dagens uppgift.

Uppgiften formu­leras explicit i slutet av den 45 minuter långa föreläsningen på följande sätt: ”Diskutera rubriktemat i förhållande till den information som gi­vits i den inledande föreläsningen! Kan detta operativa grupptänkande användas som ’verktyg’ såväl individuellt som gruppsligt och på så sätt vidga det ECRO (referensram) man vanligtvis rör sig inom i vardagsarbetet och dess ’givna förutsättningar’ ”?

II: Tema-fokus:

Från inledande förvirring och opposition mot grad­vis samarbetsdiskussion och att en gruppmedlem tar upp om ångest strax innan break för lunch. Därefter emergentåterlämning SL och Observatören.

Innan emergentåterlämningen – som också ger lite utrymme till frågor om teorin – har SL kompletterat inledningsföreläsningen med sådant som ej fick rum då. Först här sker en beskrivning av ”strategi-taktik-teknik-logistik”-perspektivet (något som SL i vanliga fall inte brukar prata om). ”Grundläggande arbetsenhet” beskrivs också: Existerande-tolkning-emergent-nytt existerande etc. Återigen betoning av samord­narens och observatörens uppgift(er) … speciellt detta med rollen som ”medtänkare”. Om tids- och rumsramen med ”öppning-utveckling-stäng­ning”. Vektorerna som diagnostiska verktyg och möjlighet till ”läsning” av grupprocessen. Att spiralen beskriver rörelse, medan den slutna cirkeln beskriver stereotypier och stillastående …

I kommunikationsvektorn är ”brus” en viktig aspekt …

Under eftermiddagens smågruppsdiskussion kommer användning av det gruppoperativa konceptet rent praktiskt upp … ex vis i en psykos­grupp. SL: ”I Spanien … arbetar man med det vardagliga … hur att klara vardagen”?

I det här skedet är SL mer aktiv och en gruppmedlem undrar om det är så att SL lämnar sin roll som samordnare …

SL: Delvis, ja … för att föra in mer information – men tänker åter dra mig tillbaka därefter. S: ”Psyko­tisk” grupp? (Observatörens reflektion senare om det finns rädsla för att gruppen gör en vansinnig).

Gruppmedlem tar upp om bokrecension hon gav i en grupp där hon tycks ha känt att det var svårt att få frihet att framföra SIN bild + att i gruppen var det bara NÅGRA som tog på sig ansvaret för att arbeta.

SL: ”Recension” som något som har med gruppen här att göra … med dess historia … för den HAR en historia nu.

En emergent kommer från gruppmedlem i form av iakttagelse om parallellitet för­bindelse – enseñaje (ömsesidig feedback som lärande och undervisning åt båda hållen). Gruppen iscensätter kanske via en gruppmedolem den situation som samma gruppmedlem kämpar med på sin arbetsplats?

SL samordnar, ibland mer aktiv och ibland mer passiv; tar in Observatören ganska ofta på förmiddagen, mindre utrymme för detta under eftermiddagspasset. SL pekar mer på grup­pens ”explicita text” i förhållande till teoretiska aspekter; Observatören i sina ref­lektioner pekar på den underliggande ”implicita texten” om vad som händer i gruppen.

SL och Observatören arbetar under lunchen fram emergenter som efter lunchen återlämnas till gruppen (som något att arbeta vidare med som utgångspunkter under eftermiddagens arbetspass):

• Gruppen börjar inse att det implicita perspektivet finns. Den im­plicita uppgiften börjar bli närvarande – vad den nu är?

• Gruppen arbetar sig mer stadigt nedåt i spiralen … att gruppen börjar skriva sin egen ”text” och få en identitet.

• En gradvis ökande tillhörighet … ett sökande efter relevans här och nu … om lärande är möjligt? … Epistemofiliska hinder som börjar finnas med på ”kartan” nu.

III: Avslutning:

De sista 45 minuter blir mer en utvärdering utifrån vektorsmodellen, diskussion och reflektioner omkring vad detta seminarium givit.

Gruppmedlem har tidigare funderat över om vektormodellen rent konkret skulle kunna användas för utvärde­ring av det som skett i gruppens arbete under dagen. SL fångar upp detta och säger att inte tidigare använt vektorsmodellen så direkt, men att det absolut är möjligt att använda den så. Före­slår därför att var och en försöker beskriva sin bild av vilka vek­torer och rädslor som dominerat.

Gruppmedlem börjar här beskriva … ”att inte fått mer än en början här idag” … beskriver sin bild av att börjar omkring relevansen och kommer tillbaka dit flera gånger. Också om anslutning/tillhörighet som finns där samtidigt med fo­kuseringen på relevans. Det tycks finnas ett lärande (mot slutet) och mer förståelse.

Därefter kopplar annan gruppmedlem på och ger sin bild. Hon talar om en inledande förvirring … ”varför är vi här?” … Inne i télé-vektorn … ”vad att få ut av den här dagen?” … Därefter i an­slutning/tillhörighet … ”hur mycket att engagera sig?” … Och därpå mycket i relevansvektorn: ”Vore inte bra att förlora dagen genom att inte kunna använda den”. ”Befunnit sig mycket i lä­randet … hur att applicera detta? Förstår nu varför learning by doing … vi har stegvis lärt oss … Har varit i ganska många liknande situationer … Hur mycket tillför jag? Brukar ta ett metaperspektiv och förtydliga”.

Gruppmedlem tar sedan vid och pekar på samarbete och att fokusera efter att ha lämnat diskussionen om relevans/tillämplighet. Det har ej varit depressiv ångest … ”vi har vågat vara i förvirringen, men ej släppt tryggheten”.

Gruppmedlem pekar på att förvirringen var väldigt påtaglig i början … ”kände mig dock bekväm med det … bekväm kanske därför att jag tog avstånd från det (dvs förvirringen) och därför trygg … När jag ska lämna gruppen uppträder rädslan för förlust. Relevans-anslutning/tillhörighet i början viktiga vektorer … och så in i det! … Kan se spänningen mellan explicit och implicit … upp i spiralen när ej kan hantera det hela. I början: vad är uppgiften eller svara på frågorna”?

Observatören ger sedan sina reflektioner utifrån vektorsmodellen (och sin roll som observatör): ”Mayeutik leder tankarna till barnmorska … ” … detta i sin tur föranlett av reflektioner från gruppmedlemmar om vad ordet “mayeutik” egentligen står för … 'framfödande'. Det explicita möter det implicita … ett ständigt arbete med att få ihop detta”.

SL fråga till en gruppmedlem om hon har något att tillägga förutom det hon inlett med under den här avrundande diskussionen … Gruppmedlemmen har då sagt att ”som en allmän reflektion så är detta inte så annorlunda jämfört med andra gruppmetoder … när man jobbar i team, har handledning etc. Det är bra med samordnare och observatör för att visa på hur det explicita och implicita samverkar”.

Gruppmedlem påpekar här också hur även samordnare och observatör på sätt och vis arbetar med uppgiften.

SL: Men inte med gruppens uppgift i sig, utan HUR gruppen arbetar med den.

Observatören: Tolkningar och att vara följsam i förhållande till vad gruppen producerar.

SL ger sedan sina vektorsintryck: Spännande med den här gruppen … mer än tidigare tydligt hur gruppen mobiliserat MINA kunskaper och erfarenheter.

Avslutande kommentar nästan ”i dörren” från två gruppmedlemmar om att detta inte skilde sig speciellt från andra dy­namiska grupperfarenheter. En av dessa efterfrågar det positiva i gruppro­cessen: ”Hindren står för det negativa … vad är det positiva som åstadkommer förändring”?

SL: ”Konsonans, dissonans och reso­nans. Det är med resonansen och de olika hinder, som behöver genomarbetas, som förändringarna blir till … Och om man be­traktar de olika vektorerna, så finns det ju en (+)-pol och en (-)-pol i dessa … med god anslutning/tillhörighet etc så ökar möj­ligheten till förändring. Men OK … kan inte erinra mig just nu att Pichon skrivit något specifikt om detta – ska undersöka det”.

Gruppmedlem: ”De begreppen – resonans, vektormodellens etc – känns 'flum­miga' … inte så mycket att ta på”.

IV: Nyckelepisod:

Egentligen finns ”det tredje” (något utifrån kommande) med som det vik­tigaste under dagen. Och detta ”tredje” kommer in med främst en viss gruppmedlem, men även en annan gruppmedlem, som ”ombud” eller ”språkrör” för en frånvarande person (som ej kom att vara med). Det finns en inledande opposition mot hela upplägget från en gruppmedlem och den återkommer i slutet av dagen. Oppositionen från denna gruppmedlem och hen­nes ”utanförskap” dämpas dock när SL föreslår att hon egentligen är ett slags ”språkrör” för något som finns i hela gruppen, men att hon är den som känner det tydligast.

Något nytt och viktigt - om den här gruppen använder begreppet ECRO på ett otvunget sätt (som jag inte tidigare sett i gruppoperativa sammanhang)?

V: Interventioner SL och Observatören:

Figurer och overheadanteckningar

Schemat för dagen

Den dialektiska spiralen

Vektorsfiguren

Strategi, taktik, teknik och logistik

Websideadress (dvs www.pichon.se)

Föreläsning 45 minuter med tyngdpunkter på den operativa gruppens modali­teter

Rubriktemat i förhållande till det gruppoperativa tänkandet

Operativgruppanvändning i rehabverksamhet i Spanien

Återlämnande av observatörsiakttagelser

Återläm­nande av emergenter efter lunchen.

VI: Vilka är SL och Observatören som ”samordningsteam”?

Hållande? Klargörande? Förföljande? Frustre­rande? Mystifierande? En besvikelse? Något relevant att använda sig av? Något frigörande? Något annorlunda – eller bara en variant på det gamla vanliga?

VII: Reflektioner dagen efter:

Det var en liten grupp – 5 personer (absolut minimumantal) – och vi höll på från 9.00 till 16.00. Det var nog den gång som fungerat bäst.

Under gårdagens seminarium använde jag mig för första gången mer tydligt av konceptet ”strategi-taktik-teknik-logistik” för att söka tyd­liggöra det gruppoperativa konceptets ”metateoretiska” karaktär (dvs att det är relativt teorineutralt och att i ex vis ”teknik” inryms såväl kbt, psykoanalys som andra terapiformer). Inte minst prövade jag detta därför att jag behöver konceptet i mitt nya arbete (på en vårdcentral som samordnande psykolog) där jag på ett bra sätt måste förklara att KBT är EN teknik bland andra och att det inte kan lösa ALLA problem.

VIII: Emergent:

För att återknyta tillbaka till begreppet ”det tredje” (”el tercero”) i form av ”brus” (”ruído”) … det fanns ett mycket tydligt ”tredje” under seminariet (och det handlade om en person som egentligen tänkt vara med, men sedan tackade ”nej” - och ändå via sin relation till annan gruppmedlem kom att bli ”närvarande”) och detta ”tredje” bars fram av TVÅ språkrör i gruppen (”portavoces”). Feno­menet har aldrig tidigare framstått som så tydligt för mig!! En verklig ”emergent” som tog plats på den operativa gruppens ”scen”.

…....................................................................................................................

Reflektioner efter seminariet:

Reflektion 1 (utifrån text av Bleger om operativ grupp i lärandet):

Vad den gruppoperativa modellen delvis gör är att den sed­vanliga bilden av hur ett seminarie ska vara problematiseras … ”lärar­rollen” (och för den delen också ”elevrollen”) förändras och ansvaret för att ett lärande (ett kunskapstillägnande) sker läggs mer ut på gruppen själv. Utgångspunkt för gruppen är det aktuella och närvarande (det existerande) med alla de ofullständigheter och tvi­vel man sitter med. ”Brus” (som emergent) kommer att uppträda i kommunikationsprocessen och inte minst i form av frestelsen att hänvisa till icke-närvarande auktoriteter i form av personer eller texter (vilka därigenom i sig blir till kun­skapshinder eller hinder för att tänka fritt och konstruktivt). Hind­ren uppträder i både ex­plicit form (som faktiska utsagor) och im­plicit (som tystnad, tan­keblockering etc). Det är viktigt att söka problematisera alla for­mer av kunskap och verktyg (såväl teorier som praxis) för att på så sätt sträva i riktning mot det okända eller det man inte vet eller utforskat (som har att göra med beteende, tankemönster och rela­tioner). En ”röd tråd” bör vara att undersöka alla slags stereotypier som uppträder … för att därigenom kunna fortsätta utforska … i den processen uppträder troligtvis nya pro­blem allteftersom gamla eventuellt löses (men det skeendet är en del av vetenskapens vill­kor i allmänhet). ETT mål för gruppen blir kanske att peka på möj­liga FRAMTIDA lösningsvägar (som fram­tidsprojekt).

Man kan ofta inom professionella eller akademiska miljöer obser­vera hur personer fokuserade på sitt område har en tendens att endast ”inhämta information”. Man ”sätter i sig” en stor mängd böcker, tidskrifter, (forsknings)uppsatser etc, vilka betraktas på ett ganska ytligt sätt – eftersom det viktiga förefaller vara att ”uppfånga det nya och samla på sig information (av så aktuellt datum som möjligt)”. I en operativ grupp uppmuntras däremot till tänkande under läsningen av en text … och att läsningen används till produktiv dialog, vilket bland annat kan få som konsekvens att man under viss tid uppehåller sig vid en bestämd text eller bok för att närmare utforska dess implikationer.

När den dialektiska spiralen etableras ingriper man aktivt i tänkandet. I den mån ett tänkande är stereotypt eller ”dissocierat” från uppgiften (som ju i seminariets fall handlar om att närma sig och utforska aspekter­na beteende, tankemönster och relationer) bör man söka formulera frågor om vad ”den onda slutna cirkeln” återspeglar som del av ett ”kulturellt” tankemönster i ett historiskt samhälle. Varför blir vis­sa saker svåra att tänka omkring eller var­för fastnar man i vissa tankespår? Så – tänker vi alltid … eller rör vi oss i en stereotyp cirkel där vi rutinmässigt återupprepar det redan kända … det vi redan lärt oss och som är tryggt … välkänt? Gruppens medlemmar lär sig i den här processen inte bara att tän­ka. Spiralens öppnande gör det möjligt att lära sig observera och lyssna, relatera egna åsikter till andras, se att andra tänker an­norlunda samt formulera hypoteser som en del av gruppens upp­gift.

Det ”formella” logiska tänkandet har en tendens att stoppa upp och kontrollera tänkandet (tankarna leds här till den engelske psyko­analytikern Bions begrepp ”attack on linking” som uttryck för hur själva tänkandet ibland kan utsättas för attack under exempelvis en terapiprocess) … att tänkandet fragmenteras och att varje del av det görs till ”element”– varvid den spontana dialektiska tanke­processen blockeras. Ty den processen behöver ju inte någon speci­ell ”procedur” för att etableras i och med att den är spontan – dä­remot finns det mycket att göra för att avlägsna barriärer och bloc­keringar som hindrar den från att fungera.

Ett dialektiskt tänkande förutsätter även förmåga att uthärda osä­kerhet och ångest samt att det trygga (invanda, rituella) bryts upp – samt att man i slutändan ser sig utlämnad åt en mängd möj­ligheter (av olika slag). Ångest och förvirring är oundvikligt i tänkandets och lärandets process. Den operativa gruppen erbjuder möjligheten att lära sig tänka, handla och fantisera fritt ... och i sin förlängning att skapa vetenskapliga hypoteser. Det finns, enligt det gruppoperativa tänkandet, övergångar mellan att ana och att fö­reställa sig ... att tänka och att postulera vetenskapliga hypoteser. Utan fantasi och förmåga att föreställa sig saker finns inget ska­pande tänkande.

Att tänka MOT något eller någon hör (enligt den franske vetenskapsteoreti­kern Bachelard) till tänkandet – men även att tänka MED någon och FÖR någon eller något. Att exempelvis tänka MOT någon kan innebära att man förmår tänka endast som en reaktion mot något eller någon ... man söker alltså hitta sig själv och sina åsikter i form av en ”motvals”-position.

Givetvis bör man i en grupp inriktad på tänkandet även reflektera över vad ord och begrepp står för – för att på så sätt i mesta möj­liga mån förebygga eller undvika missförstånd som stoppar upp processen.

Slutligen utgör begreppet ”mayeutik” något väsentligt i den opera­tiva gruppens fungerande ... och något som absolut berör seminarie­gruppens diskussion (sedd som en ”resa”):

Maieutik (majevtik) är ett begrepp filosofen Sokrates använder sig av i sin kunskapsteori. Han menar att ett bra sätt att erinra kun­skap på är att locka fram kunskapen genom att en lärare stimule­rar tänkandet istället för att ge svaren. Meningen är att den kun­skap som kommer fram i en dialog skall uppfattas som självalstrat vetande och inte som kunskap som kommer utifrån (Wikipedia).

Mot bakgrund av ovanstående citat kan man säga att med en ”ope­rativ” utforskande och kunskapssökande grupprocess ges också möjlighet att vidga och revidera den egna referensramen (ECRO), utforska kunskapens mer vardagliga källor samt att på ett mer realistiskt sätt ta tillvara och integrera vetenskaplig kunskap (översatt till ett mer lättigenkännligt språk torde detta innebära att låta ”beprövad erfarenhet” integreras med ”vetenskap”).

Den operativa gruppen - som alternativ modell till traditionell undervisning/behandling (kom ihåg att Enrique Pichon-Rivière i princip inte gjorde någon skillnad mellan terapi och lärande i och med att han såg bägge två som läroprocess) – får delvis till följd att exempelvis metoden att ställa (förberedda) frågor till en lärare, föreläsare eller undervisare (med påföljande svar) inte är så tillämpbar. Att förvänta sig en sådan traditionell ”tågordning” skulle snarast få till följd att den dynamik/process, som skulle kunna utvecklas, blir ”inlåst” och att det öppna samtal (enligt devisen ”vägen blir till man när går”) hämmas. Den operativa gruppen utgör således en annorlunda didaktik jämfört med den traditionella. I denna annorlunda didaktik står undervisaren framför gruppen … i en annorlunda position … och i den situationen måste läraren/undervisaren dels ha en idé om hur den grupp (elever) han/hon har framför sig bearbetar den information, som just givits via egen föreläsning och/eller text, dels ta i beaktande konsekvenserna av informationens bearbetning (tankemässigt, känslomässigt, interpersonellt och beteendemässigt).

Den här gruppdidaktiken har sin tillämpning på såväl grundläggande som mer avancerad undervisningsnivå. I grund och botten handlar det om det så svåra momentet att ”lära sig att lära”. För undervisaren är det väsentligt att vara klar över att en lärogrupp har två sätt att fungera: ett manifest (vilket är det som medlemmarna uttrycker) och ett latent (vilket ofta inte berörs men ändå på något sätt är närvarande).

Dessa sistnämnda ”implicita rörelser” i gruppen – vad har de med den mottagna informationen att göra? En elevs skolfrånvaro kan exempelvis inte bara ses som ett problem med närvaro eller frånvaro. Utifrån ett samhälls- eller grupptänkande måste frånvaron tänkas som relaterad till skolklassens eller den egna familjegruppens struktur – och i sin förlängning inte minst lärarens syn på undervisning. Vi måste således ta i beaktande det som i den gruppoperativa modellen benämns ”mötet mellan vertikalitet och horisontalitet, mellan varje gruppmedlems historia och de kontinuerliga situationer som uppstår i gruppen”.

En konsekvens av den gruppoperativa didaktiken är att lärosituationen ses som gruppslig och inte individuell (man frångår alltså föreställningen att undervisningssituationen ska vara ”en till en”). Givetvis finns det här en ideologisk föreställning bakom ett sådant förfarande. Det ideologiska skulle då bestå i att man ser kunskaps- och läroprocesser som sociala och gruppsliga relationer – aldrig som uteslutande individuella.

Ytterligare ett exempel på tillämpning av gruppoperativ didaktik är hur alfabetisering skulle kunna gå till … och då exempelvis att lära sig läsa och skriva med hjälp av dagens tidning. Det är den som utgör själva studieobjektet! Här finns inte böcker till hands, utan tidningar – och bearbetningen av dagstidningen sker i grupp. Hur hanterar man de kunskapsmässiga hinder som visar sig i en sådan situation?

I den operativa gruppens situation lär man sig olika saker: a) att bearbeta viss information; b) att bearbeta interpersonella relationer; c) att betrakta sina egna känslor i förhållande till vissa problem; d) hur man tillägnar sig en ”kod” och viss information samt förmedlar den vidare till andra. Och allt detta finns närvarande i läroprocessen. Det handlar med andra ord inte bara om informationsbearbetning, utan också om interpersonella relationer och hur att hantera olika situationer.

Läroproblemen är mer komplicerade i grupper, men också mer djupgående och användbara. Och ibland kan man inte hantera viss slags information därför att den berör vissa personliga problem hos en själv. Om jag exempelvis exponeras för information som hänger nära samman med någon smärtsam upplevelse i livet, så har jag en tendens att skjuta ifrån mig den informationen på grund av att den väcker vissa känslor hos mig. Och då kan denna känslomässiga blockering bli till ett hinder för att ta in informationen. En annan situation är om jag skulle börja tala ett annat språk, exempelvis japanska - då blir jag inte oförståelig på grund av känslomässig blockering hos lyssnaren, utan därför att denne inte förstår japanska. Och då rör det sig om ett mer kunskapsmässigt hinder. Pichon-Rivière gör skillnad mellan epistemofiliska (känslomässiga) och epistemologiska (kunskapsmässiga) hinder.

Stereotypier kan ses som känslomässiga hinder vilka – genom sin rutinmässighet (”autopilotkaraktär”) – blockerar vägen till nytänkande. Stereotypi ska förstås som oförmåga att reagera på mer än ett sätt ställd inför olika situationer. Är det så att brytandet av stereotypier hänger samman med den operativa gruppens situation i och med att man där som gruppmedlem lär sig att man kan reagera på olika sätt i de varierande situationer som uppträder i en läroprocess? Man kan exempelvis reagera på olika sätt inför viss typ av information eller inför de olika omständigheter gruppen hamnar i.

Den operativa gruppen kan praktiseras inte bara i undervisningssammanhang, utan även i andra situationer, exempelvis när det gäller organisationer. Men det vore inte korrekt att benämna den operativa gruppens sätt att arbeta som en teknik. Det rör sig snarare om en gruppuppfattning … ett sätt att tänka om grupp.

Undervisning eller utbildning kan med detta perspektiv ses som del av den sociala helheten och som sådan nära relaterad till psykisk hälsa och hur samhället är organiserat. Men här öppnas också ett kapitel inom den psykiska hälsan, vilket inte har så mycket med medicinen att göra som med de lärare som undervisar barn och vuxna. Många gånger glömmer man bort eller bortser från deras betydelse.

Pichon-Rivière menade att den operativa gruppen kan liknas vid en ”kommandogrupp” på grund av att där kan vem som helst uppfylla olika funktioner. Funktionerna i en sådan grupp är inte knutna till personer och ibland inte heller till gruppens ledarskap. När man exempelvis behöver äta, så krävs det en ”ledare” i gruppen med förmåga att organisera den typen av situation. Om det uppstår konflikter i gruppen finns det behov av någon som kan klargöra för gruppens medlemmar vad som pågår. Sett på det här sättet uppstår funktionella ledarskap i förhållande till vilken situation det rör sig om … och detta är varje operativ grupps ideala mål.

Även om det är svårt att utfärda några ”recept” för hur man ska göra (i och med att sådana sällan fungerar), så kan man ändå fundera över hur att göra i exempelvis en undervisningssituation där det uppträder hinder (som i viss mening kan betraktas som ångest).

Den gruppmedlem, genom vilken ångesten uttrycks, benämns av oss ”emergent” … dvs, den person som på grund av sina handlingar eller sitt beteende (genom sin ”inre grupp”) påkallar samordnarens (lärarens) uppmärksamhet. Inför vilken emergent bör gruppens samordnare mer synligt manifestera sin närvaro? Hur hanterar man gruppens ångest?

Här kan man exempelvis föreställa sig en klassrumssituation: en elev reser sig och lämnar lektionen; två eller tre elever pratar med varandra, den information som ges under lektionen förstås inte etc. Ställd inför det här situationen bör aldrig läraren (och det här är inte något ”recept”!) tysta ned eller säga något i stil med ”Gör inte så!” eller ”Vart är du på väg?” – utan istället försöka förstå vad som föregick situationen. Vad hände? Vilken information var det som gavs? Hur utvecklades grupprocessen? Vad var det man diskuterade föregående dag?

Och här brukar oändliga gruppdiskussioner ta sin början! Det är då vi som samordnare måste säga: ”Ett ögonblick! Istället för att ni två eller tre fortsätter att diskutera för er själva – låt oss lyssna på vad hela gruppen har att säga om det ni diskuterar!”. Det ”recept” man här möjligtvis kan tala om är att läraren inviterar till eller föreslår för gruppen möjligheten att den tar sig an den diskussion som vissa av dess medlemmar är upptagna med. Istället för att söka tysta ned dessa medlemmars diskussion bör läraren fästa gruppens uppmärksamhet på den; be gruppen ta över diskussionen i och med att något verkar vara på väg att bli synligt utan att vara möjligt att bearbetas vidare (man kan här erinra sig skillnaden mellan att gestalta något och att bearbeta något). Detta är alltså något som kan föreslås i den här typen av situationer. Istället för att trycka ned eller hamna i tolkningar om vad som sker bör man bromsa upp situationen, be gruppen ta ansvar för skeendet så att det kan bearbetas av HELA gruppen … att alltså något som kan se ut som ett individuellt eller några få personers problem ses som något av vikt för hela gruppen.

Så när man låter en grupp läsa material (Pichons, Blegers etc) om operativa grupper och gruppens medlemmar intar en negativ hållning till det man läser … så att man inte vill läsa vidare och säger att man inte har någon nytta av det eller att det i och för sig är intressant men oanvändbart – vad gör man då? Som svar på en sådan fråga kan man till att börja med konstatera att det är något som inträffar i mer eller mindre 95 % av fallen … som ett första moment i och med att det utgör en naturlig process i grupperna. Till att börja med är allt extraordinärt, sedan är allt bara skit och därefter – som ett tredje moment – börjar några säga att det skulle kunna vara intressant medan andra säger att det i realiteten bara är skräp. Samordnarens problem består här i att ge näring åt diskussionen omkring materialet utan att vare sig avvisa eller acceptera synpunkterna … och således söka vidmakthålla möjligheterna till fortsätt diskussion. Om någon tycker det är negativt att diskutera därför att det är något negativt i sig att diskutera medan samtidigt någon annan tycker att diskussion är något positivt – så är detta också något att diskutera! Det är just dessa diskussioner som gör det möjligt att bearbeta materialet … och många gånger för diskussionen sedan vidare utöver materialet.

I det gruppoperativa konceptet finns således en tanke om en ”gruppslighet”, som gör det möjligt att tillsammans lösa vissa problem, vilka inte går att lösa av var och en för sig. Möjligen finns här också något av en nyckel till hur samhället skulle kunna konstrueras och fungera på ett annat sätt.

…....................................................................................................................

Reflektion 2: Praktiska funderingar omkring gruppoperativ själverfarenhetsgrupp för psykologistudenter. Vad skulle en ”själverfarenhetsgrupp samordnad enligt gruppoperativ metodik” innebära?

Gruppstorleken bör vara högst 8 personer. Om möjligt bör den könsmässigt vara ca fifty-fifty. Förutom gruppmedlemmarna tillkommer samordnare och observatör alternativt co-samordnare. Uppgiften är att i form av själverfarenhetsgrupp söka skapa större självkännedom och insikt i vad som händer såväl individ som grupp (utforska gruppdynamiken). Tidsåtgången beräknas till 1,5 timmar om gruppen träffas varje vecka, 3 timmar om gruppen träffas var fjortonde dag. Under hur lång tidsrymd gruppen ska träffas är institutionens uppgift att besluta. Lämpligt är att någon form av utvärdering sker i och med gruppens avslutning. Likaså att någon form av ”lägesbeskrivning” görs innan gruppen kommer igång (att ha som jämförelsematerial relaterat till utvärderingen).

Vad skulle en själverfarenhetsgrupp samordnad med gruppoperativ teknik syfta till? Att beakta här är att den riktar sig till första- eller andraårspsykologstudenter med ännu så länge relativt rudimentära kunskaper i psykologi.

En operativ grupp kännetecknas bland annat av att den har två uppgifter: en explicit och en implicit. Om en explicit uppgift skulle formuleras – hur kan den då se ut?

Att reflektera omkring utbildningen och på vilka sätt den ger resonans hos var och en samt gruppen i sin helhet (”stenen i dammen”-liknelsen).

Vilka hinder är möjliga att urskilja på vägen? Handlar det om epistemologiska (kunskapsmässiga) och/eller epistemofiliska (känslomässiga) hinder? Och hur bär man sig åt i gruppen för att övervinna dem?

Gruppens process kan illustreras och utvärderas via två figurer: den upp-och-nedvända konen (den dialektiska spiralen) och vektorsmodellen. De kan introduceras på ett tidigt stadium för att på så sätt hjälpa gruppen att söka ”diagnosticera” och ”läsa” sin egen process. Syftet är här att på sikt få en förtrogenhet med gruppers process som kan användas senare i yrkeslivet.

En fjärde aspekt kan tilläggas, nämligen i vilken utsträckning gruppen förmår forma ett grupp-ECRO tillräckligt flexibelt för att ge utrymme för individualitet.

Ytterligare en uppgiftsaspekt skulle kunna vara att gruppen är uppmärksam på de emergenter som produceras.

Den implicita uppgiften utgörs av ”den väg som blir till när man går”. Den vägen kan man illustrera med hjälp av figurerna. Observatören har uppsikt över ”hur gruppen gör i sin diskussion” och noterar de emergenter som produceras.

ERFARENHET XIII: Tolkning. Transkulturell psykologi i det mångkulturella Sverige. Av Sören Lander

Transkulturell psykologi? Vad är det?

”Trans-” som begrepp står för mig som något som ”går genom”, ”genomsyrar”, ”dränker in”, ”får att löpa samman” …

”Transkulturell psykologi” borde i konsekvens med detta ha åtminstone en del av dessa karaktäristika och besitta en förmåga att ”relativisera” de olika kulturella determinanter som tar sig olika ”psykologiska” uttryck.

Vad kan man med andra ord se som mer allmänna psykologiska aspekter hos en viss bestämd person och vilka är mer kulturellt determinerande?

……………………………………………………………

Som handledare för tolkar under 15 års tid har jag ofta slagits av hur lätt jag i min roll som handledare har att gå in i något slags ”allmänperspektiv” när det gäller människors sätt att uttrycka sig, bete sig ... och att fundera ”svenskt” över vad slags drivkrafter som finns där bakom.

Jag blir lätt ”svensk” i mitt sätt att tänka ... och ganska ofta får mina handledda tolkar mig att fundera vidare över vad som ”normalt”, ”onormalt”, kulturbundet etc etc ... och hur mycket detta i sin tur kan leda till förhastade omdömen om vad och hur man kan tänka om vissa företeelser.

Ja, allmänperspektivet kanske egentligen inte blir så specifikt svenskt som fastmer anglosaxiskt (eftersom vi lever i och närs av den kultursfären) ... vad som i vårt västerländska samhälle är normalt-onormalt, friskt-sjukt, lämpligt-olämpligt, rimligt-orimligt etc. Ja, ett lämpligt ord att använda här är väl ”hemmablindhet”.

I vårt arbete som psykologer håller vi på med en liknande verksamhet som tolkarna, nämligen att ”översätta”. Vi vet också – eller i alla fall tolkarna och översättarna – vet ... att det sällan blir speciellt bra att översätta ”rakt av”. Om vi inte sätter in det som sägs i en (kulturell) kontext ... ett kulturellt sammanhang – så kan det bli svårt att förstå; eller i alla fall blir det lättare att missförstå.

En ”text” (alltså det som sägs) bär alltid med sig en ”medtext” (kontext) eller ett sammanhang. När två personer möts och samtalar finns alltid ett ”tredje” med – och detta tredje (samhället, kulturen etc) behöver inte vara samma sak för dig som för mig.

I ett tolkat samtal kan dessa olika ”tredje” bli väldigt synliga i form av gester, sätt att hälsa, ”socialisera” - överhuvudtaget i form av förväntningar om hur man ska uppträda.

Tolken – som ett ”vittne” - blir ofta en konfliktzon för dessa olika förväntningar. Allt som sägs måste ju tolkas och då passerar det genom tolkens huvud! Tolken hamnar med jämna mellanrum i ett val mellan att upprätthålla en strikt ”tolkroll”, där endast det som sägs ska tolkas, och att – när kommunikationen uppenbarligen ej fungerar – gå in med en mer ”kulturell tolkning” (ett kulturellt medvetet påpekande om att saker som översätts från ett språk kan få en annan bimening i ett annat språk) ... Tolken informerar härvid de bägge parterna om vissa aspekter som kan komplicera förståelsen OCH tolkningen. I sin förlängning kan man tänka sig att dessa rent KUNSKAPSMÄSSIGA hinder övergår till att bli KÄNSLOMÄSSIGA på så sätt att kommunikationen blir smärtsam eller plågsam (och svår att upprätthålla) just därför att man inte förstår varandra eller – ännu värre – missförstår varandra (i tron att man förstår varandra).

Jag stannar här i min beskrivning av tolkarbete ...

Det här är klassiska element inom psykoterapeutisk behandling ... och på vilka sätt skulle de kunna hänga samman med psykologarbete i det mångkulturella Sverige?

I min framställning har jag liknat psykologens roll vid en tolks, nämligen att ”översätta” och lämna tillbaka saker som sägs; att klarifiera, men också tolka och konfrontera vissa innehåll.

Ytterligare något kan sägas om psykoterapi, tolkning och annat modersmål än svenskan. Här nedan följer några sammanfattande tankar om detta och materialet är hämtat från litteratur som tar upp temat ifråga.

…………………………………………………

Det är viktigt att undersöka vilka uttryck det kulturella mötet tar sig när en samtalsterapi sker på svenska, men där åtminstone en av parterna inte har svenskan som modersmål eller utseendemässigt uppfattas ha annan etnisk bakgrund. När det rör sig om parter med olika kulturell bakgrund kan detta bidra till att den terapeutiska relationen får speciella kännetecken – och detta på såväl gott som ont. Föreliggande text fokuserar på denna aspekt.

Sverige har på senare år tenderat att förändras till ett mer mångkulturellt samhälle. Det är är härvid viktigt att se inte bara hur mötet mellan olika kulturer ser ut i samhället, utan även inom den psykoterapeutiska kontexten. Globaliseringen och andra faktorer för med sig att allt fler människor från andra länder bosätter sig i Sverige. En följd härav är inte bara att det finns fler patienter med ett annat modersmål än svenskan; det finns även fler tera­peuter där svenskan inte är modersmål.

Föreställningen att terapeut och patient ska ha samma språk (oftast svenska) har länge varit något av en självklarhet inom den psykoterapeutiska världen. Emellertid har detta knappast varit möjligt när det gäller psykoterapi på svenska i och med att de psykoterapeuter, som talar andra språk än svenska, oftast bara har funnits i de svenska storstäderna. Men det kanske inte heller är självklart att ett gemensamt språk är en nödvändig faktor för att en psykotera­pi ska bli framgångsrik.

Terapi vid kulturella möten

Den diskussion, som varit omkring mötet mellan olika etniska kulturer vid psykoterapi, har begränsats till att beakta svårigheter i den terapeutiska pro­cessen när terapeut och klient inte delar samma kulturella bakgrund (Tang & Gardner, 1999). Här inkluderas undersökningar i vilka man tittat på specifika kliniska fenomen som överföring, motöverföring och motstånd.

En ny forskningsansats inom psykoterapiforskningen har dock börjat innefat­ta interaktionella och relationella aspekter som betydelsefulla för att kunna förstå hur ras- och kulturfrågor inverkar i terapin (Hoffman, 1983; Renik, 1993). I motsats till vad man tänkte tidigare (alltså att olika kulturell bak­grund i terapin kan bli till något problematiskt) har man alltmer börjat lyfta fram att terapeutens och klientens respektive bakgrunder kan bidra till förståelsen av terapeutiska processer.

Om terapeut och klient skiljer sig åt när det gäller kulturell bakgrund kommer kulturella komponenter att samspela med andra aspekter i terapin (Tseng, 1981; 203). Tang och Gardner (1999) menar att när olika kulturer närvarar i en terapi kan de olikheter som finns hota den terapeutiska processen och också leda till att relationen avslutas för tidigt. Det här är speciellt viktigt när klienten beter sig på ett ”kulturspecifikt” sätt – vilket terapeuten kan tolka som motstånd. För terapeuten är det alltså nödvändigt att vara någorlunda kulturellt orienterad om klientens kultur för att en meningsfull behand­lingsprocess ska kunna komma till stånd.

Textförfattare som Shonfeld, Kung och Wong (refereras till i Sergi Corbella & Luis Bo­tella, 2003) har undersökt hur skillnader i kulturella faktorer mel­lan terapeut och patient inver­kar i skapandet av den terapeutiska alliansen; betoningen ligger därvid på etniska ursprung och därmed på hur kulturella skillnader (som rör såväl patient som terapeut) spelar in i den terapeutiska processen.

Comas Diaz (refererad till i Goodheart, Kazdin och Sternberg, 2006) hävdar att psykoterapin medieras via kulturen; i sådan mening behöver psykotera­peuten göra en kulturell anpassning av sina interventioner. En effektiv mul­tikulturell psykoterapi innebär i sig en balans mellan vetenskaplig klinisk er­farenhet och kulturella rötter, varvid behandlingsupplägget styrs av bägge dessa faktorer. Vad som gör balansen möjlig är en terapeutisk allians i vilken även in­nefattas kulturell förståelse och kunskaper om utanförliggande tera­peutiska variabler såsom historia, kulturell och sociopolitisk miljö.

Flera textförfattare (Corey & Corey, 1993; Mohamed, 2000b; Tseng, 1981; 2003) understryker vikten av ett bredare perspektiv hos den terapeut som i sin praktiska verksamhet möter personer från andra kulturer. Nihlén (1997) framhåller vikten av kulturkompetens samt också att terapeuten bör besitta avsevärda transkulturella kunskaper för att det inte ska uppstå missförstånd i psykoterapin. Tseng (1981) går ännu längre och hävdar att terapeuten aktivt bör utforska klientens kulturella bakgrund eller sammanhang för att på så sätt skapa sig en större förståelse. Å andra sidan finns det andra som varnar för att lägga alltför stor betydelse vid kulturspecifika faktorer (Ekblad, Jansson & Svensson, 1996); risken finns nämligen att alltför mycket betonas och tolkas i termer av kulturskillnader. Lidberg (2000) pekar på resultat som tyder på att behovet av kulturspecifik kompetens kan tonas ned. En deltagare i hennes undersökning säger:

Det finns bara en kulturkompetent person och det är klienten. Det är som vid alla terapier bara genom att utforska som man kan nå fram till förståelse av en kli­ent. I terapi med människor med annan bakgrund kan det vara en fördel. Det är så tydligt. Man tar inte så mycket för givet som man annars lätt kan göra. (Lidberg, 2000, s.24).

Man bör vara medveten om att de flesta psykoterapeuter betraktar genom ”västerländska glasögon”; att de ser på mänskliga problem och beteenden mot bakgrund av de tongivande psykologiska teorier som vuxit fram ur västerländska kulturella värdesystem (Tseng, 1981). En sådan medvetenhet innebär inte bara terapeutens upplevelse av klientens bakgrund och proble­matik samt i vilken utsträckning den är kulturellt betingad; den innebär också att man som terapeut är medveten om sin egen identitet och hur man ser på kulturella skillnader.

Enligt Basch-Kåhre (1983) kan det faktum att terapeut och klient inte delar samma kulturgrund ge upphov till eller väcka en djupgående problematik hos bägge parter. Denna är oftast omedveten och har att göra med sådant som känslor av främlingskap, språk och identitet. Känslan av utanförskap och att vara missförstådd finns dock i större eller mindre grad hos alla människor, enligt Basch-Kåhre. Därför är det av vikt att terapeuten för egen del kan genomarbeta sina känslor för att på så sätt etablera ett berikande arbete över de gränser som kulturskillnaderna medför.

Det har också betydelse att man tillsammans med klienten diskuterar hur tera­peutens sätt att förhålla sig känns; vidare om terapeutens roll och uppgift, när klientens kunskaper om vad en psykolog är, brister. Tseng (1981) menar att det är terapeutens sak att ta upp och diskutera detta tema.

Kareem och Littlewood (1992) hävdar att bara det faktum att man kommer från olika kulturell bakgrund implicerar att det finns såväl medvetna som omedvetna föreställningar hos terapeut och klient. Dessa textförfattare menar att terapeuten redan från terapins början bör beakta klientens totala erfarenhe­ter och kulturellt färgade förställningar. Tseng (1981) håller med om detta och säger att man härigenom får bort tabút mot att diskutera frågor som hand­lar om terapeutens och patientens skiljaktiga bakgrunder; och på så sätt kan terapin gå framåt med sin grund i realiteter. Att bete sig som om ”vi är alla lika” kan vara såväl falskt som skadligt.

Också Mohamed (2000b) tar upp att en så pass viktig sak som skiljaktig kulturell bakgrund bör göras explicit redan i terapins inledning. Hon är kritisk mot de som hävdar att man kan avvakta med detta tills klienten själv tar upp frågan; det är i första hand terapeutens ansvar att peka på skillnaderna och att erkänna den brist på jämvikt som finns i den terapeutiska relationen (men detta är ju något som finns i alla terapeutiska relationer). Leary å sin sida (1995) hänvisar till att dessa aspekter kan man ta upp och undersöka först när de dyker upp i arbetsmaterialet – och då blir det möjligt att hantera dem på ett sätt som berikar den terapeutiska processen.

Enligt Kareem och Littlewood (1992) är det av betydelse hur man tar upp specifika kulturella frågor i terapin. Tseng (1981; 2003) hävdar att man som terapeut reflektera kring vissa viktiga frågor: om man som terapeut tar upp kulturella aspekter i terapin – gör man det då för att de har en viktig terapeu­tisk innebörd eller därför att terapeuten uppfattar dem som fascinerande? Om man som terapeut ställer frågor till klienten om något som har med dennes bakgrund att göra – gör man samtidigt klart för klienten att frågan ställs för att man ska kunna hjälpa denne? Eller ställs frågan på grund av eget kun­skapsintresse? Kan man då till och med förstärka en klients upplevelse av tillhörighet mer än vad som är nödvändigt? Eller kan en terapeuts sympatier för en ”minoritetsklient” göra att denne ses mer som ett ”socialt offer” - och att man därmed bagatelliserar hur psykologiska aspekter spelar in i klientens tillstånd (Tseng, 1981; 2003).

Om man sammanfattar Corey och Coreys synpunkter (1993) kan man säga att det finns två vägar att gå i en interkulturell terapi: den ena är att ignorera kulturinflytelser, den andra att erkänna att de spelar in i terapin. Hur man än väljer att göra kommer kulturen ändå att inverka på såväl terapeutens som klientens beteende. De kulturella variablerna bör dock inte överdrivas så pass mycket att terapeutens spontanitet och förmåga till närhet går förlorade i den terapeutiska relationen. Trots allt är det ändå terapeutens egen professionella förmåga som kan hjälpa klienten oavsett kulturella skillnader (Tseng, 1981, 2003).

Hur ser implikationerna av olika kulturell bakgrund ut för den terapeutiska relationen? Förståelse är en viktig komponent när en människa söker psyko­terapeutisk hjälp. Lidberg (2000) påvisar att vissa klienter kan undvika att gå i terapi hos en landsman och istället gå till en svensk terapeut därför att det känns mer anonymt. Och när bägge parter har en väldigt likartad kulturell bakgrund finns också en risk för tävling och konkurrens (Tang och Gardner, 1999).

Även Basch-Kåhre (1983) för fram liknande synpunkter. Hon menar att kulturella komponenter, omedvetna fragment som förmedlas såväl medvetet som omedvetet, kan komma från bägge parter i den terapeutiska relationen. De kan komma att skapa förvirring och hindra att en terapeutisk allians ut­vecklas. Som i alla andra terapier bör terapeut och klient gemensamt undersö­ka och försöka få en bild av vilka speciella förutsättningar som gäller för en terapi. Med klienter, som har ett annat språk och en annan kultur, blir den här processen ofta mer tydlig, men kräver också större ansträngning.

I psykoanalysen menar Ticho (1971) att kulturella variationer spelar en viktig roll. Det viktigaste är dock klientens olika stereotypier som kommer att ladda terapeuten såväl positivt som negativt, allt utifrån klientens patologi och indi­viduella behov.

På samma sätt är det risk att överföringar och motöverföringar grundade i ste­reotyper inverkar när terapeut och klient inte delar samma kulturella bas. Terapeuter från någon av ett samhälles minoritetskulturer bör vara uppmärk­samma på att de som personer med annan hudfärg eller annan kulturbakgrund kanske inte ses som en blank neutral skärm; istället kan de väcka till liv en stor mängd stereotyper och projektioner (Tseng, 1981). För klienten kan detta leda till antingen hat riktat mot terapeuten eller till försök att tillfredsställa el­ler imponera på denne. Detta överensstämmer med Tichos uppfattning (1971) att terapeuten av klienten kan upplevas som mindre neutral och att det kan därför vara svårt för terapeuten att skilja ut överföringsmanifestationer från stereotyper. Om tolk används kan dennes arbete försvåras och fungerar kli­entens beteende som ett motstånd. Dessutom återspeglar och förtydligar en tolk det patienten säger; tolken förstärker också terapeutens interventioner. En terapi som tolkas är dock i regel lugnare och ger mer tid för eftertanke. I terapiprocessen kan tolken emellertid också bli till måltavla och för detta har tolken ingen speciell utbildning – till skillnad från terapeuten (Cullberg ... ).

Även klientens förmåga och empati påverkas av de kulturella skillnaderna. Motöverföringsuttryck kan vara svåra att särskilja från sådana som är mer all­männa uttryck för hur man reagerar på andra (och mer avlägsna) kulturer. Ticho menar trots detta att mötet mellan terapeut och klient i en konstellation, där de inte har samma bakgrund, kan medföra att vissa känslomässiga reak­tioner (som annars inte skulle bli synliga) kommer till ytan.

Som minoritetsterapeuter drar Tang och Gardner (1999) slutsatsen att många frågor om överföring, motöverföring och förståelse av motstånd väcks till liv i deras praktiska verksamhet. Med ”minoritet” menar de i detta fall terapeuter som tillhör en minoritetsgrupp, det vill säga vita. Definitionsmässigt är mino­ritetsterapeuter formade inom två kulturer – den egna och majoritetskulturen (Tang & Gardner, 1999). Deras teoretiska skolning präglas ofta av västerländska värderingar som de kanske i sin egen kultur skulle känna sig främmande för. Som Erikson (1950) påpekade: det är en viktig del av ens identitet att kunna känna igen och identifiera sig med sin egen grupp – vilket i sin tur innebär att man exkluderas från andra grupper.

I dyader med majoritetsklienter och minoritetsterapeuter kan klienterna be­trakta minoritetsterapeuterna som några som blivit berövade något och detta är något som kanske känns igen av klienterna (Teng & Gardner, 1999). Ibland kan klienten ha ett problem som gör att han eller hon känner sig ut­anför den egna gemenskapen (blir outsider där) och då blir det lättare att identifiera sig med minoritetsterapeuten. Å andra sidan kan minoritetstera­peuten tendera att fokusera på hur klienter reagerar på hans eller hennes mi­noritetsbakgrund.

Utifrån forskning har man kommit fram till att minoritetsterapeuter har en tendens att överdriva de kulturella aspekterna i en terapi. Å andra sidan kan klientens förväntningar inför det första mötet ha en viss betydelse. Om man förväntar sig att vänta en ”medelsvensk man eller kvinna” som terapeut kan det bli överraskande att möta en minoritetsterapeut. Konsekvenserna därav kan variera.

Griffith (1977) studerade exempelvis mötet i tre grupper: vit terapeut – fär­gad klient; färgad terapeut – färgad klient; färgad terapeut – vit klient. I den sistnämnda dyaden kan terapeuten paradoxalt nog uppleva sig lågt värderad på grund av sin kulturella bakgrund, men samtidigt i klientens ögon, enligt Griffith, respekteras utifrån motsatsparet tillit-misstro. Färgade klienter kän­ner ofta misstro gentemot vita terapeuter som i sin tur kämpar för att ersätta denna misstro med tillit. Det är först när dyaden minoritetsterapeut och mino­ritetsklient uppstår som terapeutens behärskande av bägge kulturerna kan komma till uttryck.

Tang och Gardner (1999) menar att när klient och terapeut delar samma kulturella identitet finns en större beredskap att tro att man kan förstå varand­ra ömsesidigt; en positiv överföring skulle då uppträda snabbare. I detta slags dyad är motöverföringen speciell. Terapeuten kan känna en lättnad över att behandla någon som åtminstone fysiskt liknar honom eller henne själv. Det kan även uppstå en känsla av att man kan identifiera sig med dessa klienter och att man på så sätt kan vara mer empatisk. Terapeuten kan känna ett speci­ellt ansvar på ett sätt som inte upplevs gentemot andra klienter. Förhållnings­sättet kan då bli mindre konfrontativt och mer tolerant. Det finns risk för att terapeuten tror att han eller hon förstår på grund av en förutsatt gemensam värdegrund. Och givetvis föreligger förutsättningar för att klienten faktiskt ska bli förstådd (Tang & Gardner, 1999).

I Griffits (1977) konstellation svart terapeut-svart klient framstår terapeutens erkännande eller förnekande av sin egen kulturella bakgrund som en viktig fråga. Förnekar terapeuten sin egen bakgrunds betydelse tenderar detta per­spektiv att sprida sig till hur han eller hon ser på klienten; det vill säga att terapeuten förnekar betydelsen även av klientens bakgrund. Om man däremot överidentifierar sig med sin färgade klient kan man bli alltför indragen i den­nes svårigheter vad gäller rasaspekterna. Enligt Mohamed (2000a) tenderar vissa vita terapeuter att para ihop klienter från olika kulturer med terapeuter från samma kulturbakgrund istället för att utveckla en egen förmåga att arbeta transkulturellt. Den här attityden från de vita terapeuter – att para ihop färgade terapeuter med färgade klienter – kan vara ett sätt för vita terapeuter att undvika eventuella konflikter avseende egna fördomar eller rasism.

Trots det som redovisats här ovan är forskningen inom detta område begrän­sad. Vad gäller kulturmötet i svensk psykoterapi finns inte mycket skrivet. Litteraturen är dock gedigen när det rör sig om att möta tramatiserade män­niskor från andra länder inom vården. Det är få som lyfter fram att terapeuter också kan befinna sig i samma situation, det vill säga att tillhöra en mino­ritetskultur. Den nordamerikanska litteraturen kännetecknas av ett betydande fokus på mötet mellan kulturer (och/eller raser) i psykoterapin. Detta har dock inte tagits upp speciellt mycket inom forskningen; det har snarast hand­lat om egna beskrivningar av arbetet med personer som tillskrivs ha andra er­farenheter eller annan kulturtillhörighet än de själva. Samtidigt har det inom den vetenskapliga forskningen vuxit fram en speciell inriktning kallad ”trans­kulturell terapi”. Enligt Mohamed (2000a; 2000b) har den fortfarande en undanskymt plats och bör få tillfälle att utvecklas vidare.

Sue och Lam (2002) har undersökt befintliga empiriska studier rörande resultaten av effektiv psykoterapi med etniska minoritetsgrupper, grupper med låg socioekonomisk status och homosexuella. I enlighet med Mohamed (2000a; 2000b) fann de att detta område är bristfälligt utforskat och att det behövs fler studier.

…………………………………………………………

Här nedan följer så en beskrivning av tolkarbetet insatt i den pichonianska vektorsmodellens 6 aspekter anslutning/tillhörighet, samarbete, relevans/tillämplighet, kommunikation, lärande, télé (tidigare erfarenheters inverkan).

Tolkning insatt i vektorsmodellen:

Nedanstående beskrivning söker beskriva och avgränsa faktorer som jag menar i en eller annan form är närvarande i varje tolkat samtal oavsett om man är medveten därom eller inte. Dessa aspekter har jag valt att benämna ”anslutning och tillhörighet”, ”samarbete”, ”relevans eller tillämplighet”, ”kommunikation”, ”lärande” samt ”tidigare erfarenheters inverkan”. Det kan vara värdefullt att ha dessa olika aspekter med sig som ett slags ”utvärderingsschema” om det är så att ett tolkat samtal inte verkar fungera.

Anslutning och tillhörighet

Tolkanvändare och klient/er bör helst befinna sig på samma plats. Detta kan tyckas vara ett självklart konstaterande, men med teknikens utveckling under senare år är detta inte längre självklart. Tolkens närvaro i rummet är exempelvis inte längre lika nödvändig. Tolkrollen har förändrats under senare år i och med telefontolkning och samtal av typ videokonferenser. Tolken kan således vid telefontolkning sitta hemma och tolka ett samtal som förs på en annan plats; här är det inte minst viktigt att tolken har en lugn och avskild egen plats att sitta på för att dels inte bli störd, dels av sekretesskäl.

I vilken utsträckning tolkanvändare, klient/er och tolk kan samtidigt befinna sig på tre olika platser för ett och samma samtal - och att det samtidigt är en rimlig samtalskonstruktion - är lite svårt att ha en bestämd uppfattning om. Tekniskt är det möjligt, men i vilken utsträckning kommunikationen påverkas är inte helt lätt att förutse (se vidare nedan om kommunikationsaspekten). Framförallt är det kanske känslan av tillhörighet och sammanhang som kan beröras.

Det är dock givet att kommunikationsprocessen påverkas av en tredje persons närvaro. För tolkens del gäller det att han/hon måste accepteras som en "medlem i gruppen (tolkanvändare-klient/er-tolk)" av såväl klient/er som tolkanvändare - men utan att lämna sin yrkesroll.

För klienten/klienterna (och kanske ibland även för tolkanvändaren) kan det vara svårt att acceptera tolkens närvaro (även om tolken är oundgänglig som förmedlande länk i det samtal man avser att föra). Kommunikationen är a och o i det tolkade samtalet och det bör därför klargöras dess vikt för att information ska gå fram samt att man vinner mycket på detta - inte minst tidsmässigt och att missförstånd undviks. Tolkanvändaren kan här med rätta hävda: "Jag använder mig av tolk därför att vi måste kunna förstå varandra så bra som möjligt. Samtalet ska vara meningsfullt och leda till något".

Om man ska jobba med en hel familj eller grupp kan det bli svårt att använda sig av bara en tolk. Om det dessutom rör sig om flera språk kan situationen kompliceras än mer.

Tolkning i grupp: Beträffande tolkning i grupp finns metodologiska kunskaper hos tolkar (från andra liknande möten där tolkar från olika språkområden samtidigt ska tolka till grupper av människor). Det bör dock helst inte röra för stora grupper från varje språkområde – eventuellt bör gränsen gå vid fem personer. Inte heller bör det vara så många från varje språkområde att dess tolk måste höja rösten för att nå fram till samtliga i sin grupp (tolken blir då ett störande moment för övriga tolkar som tolkar till andra språk – blir alltså till del av det ”brus” som kan uppstå när flera tolkar översätter samtidigt).

Syftet med ett tolkat samtal eller möte bör förhoppningsvis stå klart för tolkanvändaren och också ha kommunicerats till klienten/klienterna (om inte bör samtalet inledningsvis handla om detta). Även för tolken kan det vara av värde att på förhand ha fått viss möjlighet att förbereda sig på vad som kommer att tas upp under samtalet.

Samarbete

För att samtalet ska falla väl ut bör man sträva efter att etablera ett bra samarbete i tolksamtalssituationen. Förhoppningsvis har en grund härtill lagts genom ovanstående punkt ”anslutning och tillhörighet”. Ju mer förtrogen tolkanvändaren är med tolkade samtal, desto lättare går det också att få igång ett bra samarbete i situationen. Samma gäller för tolken – ju mer erfaren och förberedd tolk, desto smidigare löper tolkningen och tolken får rollen att vara just förmedlare av det som tolkanvändare och klient/klienter kommunicerar (här kan man vidare tänka sig att det kan vara lämpligt att tolkanvändare och tolk är någorlunda förtrogna med var vars och ens professionella gränser finns, så att man inte förväntar sig mer av den andre än vad som är rimligt).

Som tolkanvändare är det bra att ha en insikt om att tolkar överhuvudtaget är mycket ensamma i sin yrkesroll (spelar alltid på ”bortaplan”) och de har dessutom höga krav på sig om punktlighet, lojalitet, stressuthållighet, affekttolerans och behärskande av sin sinnesstämning. Även om det stundtals kan verka som att de krav som ställs på tolkar handlar om att de maskinmässigt ska kunna utföra sina uppdrag är de ändå inga maskiner. Med små tidsmarginaler och många uppdrag ökar stressen. Handlar det dessutom om laddade tolksamtal blir pressen ännu större.

Det samarbete som är så viktigt i tolkade samtal kan påverkas om tolken utsätts för alltför stor press i sin arbetssituation – och framförallt om detta sker under lång tid. Vissa "symtom" hos verksamma tolkar skulle därför kunna ses som indikationer på exempelvis hotande "utbrändhet" och att det därför finns behov av handledning eller avlastningssamtal:

trötthet

rastlöshet

ångest

koncentrationssvårigheter

spänningar

ont i kroppen

konfliktfyllda situationer under tolkning

Som tolkanvändare är det viktigt att tydligt markera sitt ansvar för situationen och att för övriga parter beskriva hur det hela kommer att gå till. Det innebär också att som tolkanvändare ”ta kontroll” över tolkens situation med målsättningen att tolkanvändare och klient/klienter sköter samtalets innehåll medan tolken sköter språkfrågan/”kommunikationslänken”.

Nedanstående beskrivning av ett tolkat samtal inom sjukvården torde kunna tjäna som rättesnöre för hur det bör se ut:

När du möter en patient som inte behärskar svenska skall du samtala med henne eller honom på samma sätt som med en svensktalande patient. Du vänder dig direkt till patienten och säger ’Du’ eller ’Ni’. Enda skillnaden är att ni båda måste göra små pauser då och då så att tolken hinner tolka vad ni säger.

Tolken upprepar allting så exakt som möjligt, i jag- form, som ett eko. Vänd dig alltså inte till tolken, utan alltid till patienten. På det sättet kommunicerar ni direkt med varandra, ser på varandra och möts som jämlika samtalspartners.

Placera dig själv mitt emot patienten. Tolken skall sitta vid sidan om, på samma avstånd från er båda, så att ni kommer att sitta i en triangel. Tolken skall inte sitta intill patienten. I vissa situationer kan tolken dock behöva närma sig någon av er för att överföra längre yttranden, genom så kallad viskningstolkning. Var följsam …

… Verkligt smidigt går det när både du och klienten är erfarna tolkanvändare och lärt er att anpassa er till tolken utan att störas av dennes närvaro. Då kan tolken så att säga ’smälta in i väggen’.

Det är alltid tolkens ansvar att fråga om, om han eller hon missat något, eller be om en omskrivning om något är oklart för honom eller henne (Läkartidningen, Vol 92, Nr 39, 1995: Emma Feigenberg, auktoriserad tolk med speciell kompetens som sjukvårdstolk, Stockholm: Är du professionell läkare? Anlita då en professionell tolk!).

Med vissa modifikationer gäller ovanstående även gruppsamtal som tolkas.

Relevans eller tillämplighet

Om ovanstående aspekter, som berör samarbetet, beaktats tillräckligt bör situationen tillåta ett tolkat samtal i vilket man kan föra en konstruktiv dialog om just det man träffats för. Då kan också klargöranden ske allteftersom i den mån missförstånd, informationsbrister etc tenderar att uppstå.

Tolkens språkliga kompetens har utan tvivel stor betydelse för om man kan föra ett konstruktivt samtal. Nedanstående citat ger en beskrivning av de krav som ställs på tolkens "hantverksskicklighet”:

Tolken bör ha mycket goda språkkunskaper i båda språken och bör kunna uttrycka sig muntligt klart och tydligt på båda språken. Tolken bör förstå fraser och nyanser, både vardagsspråk och även ord och uttryck som används av olika myndigheter samt känna till terminologin inom centrala samhällsområden – på båda språken för att kunna förmedla diskussionen i båda riktningarna. En tolk är emellertid inte en levande ordbok. En yrkeskunnig tolk är medveten om svårigheterna, läser i förväg in den specialterminologi som behövs vid en viss tolkning. Vid behov ber tolken om förklaring för någon term och kan även slå upp någon term i ordboken (Den nordiska språkkonventionen: Anlita yrkeskunnig tolk sid 1 i text från Internet/www.om.fi/18116.htm).

I möjligaste mån bör tolkanvändaren vidare (som "ansvarig" för situationens eller mötets ”ram”) se till att tolken inte hamnar i en situation där han/hon måste prata med klienten före eller efter det tolkade samtalet. Detta är för att dels skydda tolkens professionella roll, dels för att inte klienten eller klienterna ska prata på förhand med tolken om det som ska tas upp i det tolkade samtalet (och att man därför missar en del av det som då tagits upp mellan tolk och klient/er eller att det viktiga aldrig nämns, alternativt att klienten förväntar sig att tolken ska nämna det som tagits upp) samt slutligen för att inte tolken av kulturella, känslomässiga etc skäl (eventuell förekomst av hot, tvånget att vara social, gemensamma bekanta eller gemensamma aktiviteter etc) ska bli bunden.

För tolkanvändaren kan det utan tvivel vara frestande att se tolken som mer än tolk och att förvänta sig att denne kan användas utöver sitt uppdrag (exempelvis att medfölja klient till andra myndigheter eller vårdgivare, fungera som ”stödperson” i väntrummet etc). Detta berör direkt tolkens yrkesroll och är ytterst en etisk fråga. Det är därför av intresse att titta på hur de etiska kraven för tolkning ser ut enligt den nordiska språkkonventionen (sid 2-3):

Tolken har inte rätt att fungera som ombud för någondera parten, inte heller som hjälp eller rådgivare av annat slag.

Allt vad som sägs tolkas.

Inget lämnas med avsikt otolkat. Detta innebär bland annat att tolken inte får göra sammanfattningar, eftersom han då kan utelämna fakta som kan ha stor betydelse för sakens behandling.

Ingenting läggs till det som samtalsparterna har sagt. Tolken kommer inte heller med egna förklaringar eller värderingar. Tolken bör förhålla sig neutral, eftersom han måste ha båda parternas förtroende för att kunna utföra sitt tolkningsuppdrag.

En ifrågasättande eller oförstående attityd från tolkens sida tenderar att inverka på ett samtal och hur pass väl det fungerar. Hur pass mycket kunskaper behöver exempelvis en tolk ha om processer som äger rum i ett psykoterapeutiskt samtal? I ett sådant finns ju såväl explicita som implicita skeenden som utåt sett kan vara svårförståeliga. Det som kan vara okomplicerat i ett vanligt samtal kan få helt andra innebörder i psykoterapirummet.

"Att tolka är som att simma med olika simtekniker. Det är inga problem. Att tolka i psykoterapisamtal är som att dyka. Man måste ha verktyg för att kunna dyka på djupet" (sagt av tolk).

Här är det viktigt som tolkanvändare - och något som självklart påverkar samarbetet - att vid behov klargöra varför man gör en viss åtgärd, vad man har gjort och hur man tänker sig att fortsätta.

Kommunikation

En av de viktigaste aspekterna vid tolkning rör kommunikationen och hur den fungerar. Möjligheterna att uttrycka sig verbalt är här begränsade jämfört med ett enspråkigt samtal. För att samtalet ändå ska ge tillfälle till god kontakt måste en fungerande förbindelse upprättas som i sig innefattar såväl tolkanvändare, tolk som klient/er. En sådan förbindelse eller kommunikation gestaltar i sig en komplex struktur som innefattar ett sändar-mottagar-system (tolkanvändare-tolk-klient/er), ett budskap (innehållet i det som förmedlas fram och åter), en kanal (tolken), tecken (gester, minspel etc), symboler (språk) och brus (inre och yttre "störningar" hos tolkanvändare, tolk och klient/er). En överensstämmelse mellan parternas sätt att uppfatta vad man kommunicerar om är nödvändig - annars uppstår missförstånd.

Tolken utgör alltså kanal eller förbindelse mellan klient/er och tolkanvändare och måste bland annat i denna tvåvägskommunikation kunna tolka utsagor – ibland så kulturspecifika (såväl vad gäller klient som tolkanvändare) i form av tecken, ”koder”, yrkesjargong och symboler m m att de blir svårförståeliga – till något som samtalspartnern/erna kan förstå och uppfatta korrekt. Tolken bör dock i princip avhålla sig från förklaringar och egna utläggningar kring klientens/ernas kulturellt betingade utsagor, reaktioner och dylikt. Det är tolkanvändaren som i första hand själv bör vända sig till klienten/erna om något framstår som svårförståeligt.

”Kulturtolkning”, som den beskrivs här ovan, torde också bli mindre framträdande om tolken inte har möjlighet att se de andra parterna i samtalet. Inte minst får det konsekvenser vid telefontolkning. Här försvinner ju möjligheten att ”förtydliga” verbala budskap med gester (om någon av parterna exempelvis nickar bekräftande blir detta osynligt). Vid tystnader i samtalet blir tolken på sätt och vis ”blind” och helt beroende av vad som sägs.

Frågor för en tolkanvändare att fundera över: Kan den kommunikation som sker via tolken sägas vara klar eller oklar? Om kommunikationen är oklar - vad kan tänkas skapa denna oklarhet? Finns den mellan tolkanvändare och tolk? Mellan tolk och klient/er? Mellan tolkanvändare och klient/er? Kan man notera språkliga brister hos tolk respektive klient/er? Har man som tolkanvändare beställt tolk från rätt språkområde? Har klienten/erna uppgivit rätt språk eller har han/hon av olika skäl uppgivit annat språk (för att kanske av flyktingstatusskäl, kriminalitet etc dölja ursprungsland)? Eller finns det något annat ospecifikt som spelar in?

Något som definitivt kan inverka som ”brus” i tolkningsprocessen är situationer då en tolks förmåga att vara opartisk står på spel eller ifrågasätts (detta resonemang gäller givetvis också för tolkanvändaren). Sådana situationer kan vara bland annat följande (Att tolka för invandrare och flyktingar utgivet av Statens Invandrarverk mars 1995):

Tolk som har ett direkt intresse av utgången i ett ärende är jävig.

Nära släktingar och vänner till ena parten bör inte uppträda som tolk.

Stark känsla av lojalitet till landsmän på bekostnad av yrkesetiken kan göra tolken jävig.

Uppenbar ovänskap till en part utgör jäv.

Ekonomiskt beroende av en part genom till exempel skuldsättning gör tolken jävig.

Starka känsloförbindelser med en av parterna kan göra tolken jävig.

Även politiskt frändskap eller fiendeskap kan göra tolken jävig.

Det är också så att om jäv föreligger finns en skyldighet från tolkens sida att informera om detta; finns osäkerhet huruvida jäv kan föreligga bör detta tas upp av tolken för parterna så att man kan komma överens om hur situationen ska hanteras.

Till ytterligare faktorer som kan komplicera den kommunikation som tolken ska förmedla hör nedanstående, som kanske mer kan räknas till känslomässiga hinder för yrkesrollen (givetvis kan samma resonemang tillämpas på tolkanvändaren):

a) En obearbetad kris hos tolken (som kan ha med egna flyktingerfarenheter eller liknande att göra).

b) Att tolken har bristande självkännedom och dålig förmåga att hantera sina egna känslor.

c) Att det föreligger överidentifikation mellan tolk och patient (ev. betingad av att de är landsmän med liknande erfarenheter).

d) Att tolk och tolkanvändare har en alltför likartad utbildning (många tolkar har ju annat arbete och tolksysslan är mer en bisyssla) och att detta leder till eventuell konkurrens dem emellan.

e) Att tolken har ett alltför stort personligt engagemang i patienten; att tolken inte kan skilja mellan en professionell relation och en vänskapsrelation.

g) Att tolken inte får möjlighet till handledning (om sådant behov finns).

h) Att tolken har bristande kunskap om och insikt i vad och varför vissa åtgärder sker.

i) Tolkanvändaren misslyckas med att skydda tolkens neutrala roll. En komplicerad situation som exempelvis kan uppstå är när man som tolk av klient/er inte betraktas som professionell yrkesutövare i första hand, utan mer behandlas som företrädare för en folkgrupp, socialgrupp, politisk riktning etc. Denna situation kan bli ohållbar trots att man som tolk försöker stå ut med situationen och/eller tolkanvändaren söker skydda tolkens professionella roll.

Att arbeta med tolk i gruppform

När det gäller att arbeta i gruppform (exempelvis vid olika typer av gruppbehandling) kan det vara bra att inledningsvis prata individuellt med var och en av de blivande gruppdeltagarna om vissa praktiska detaljer som gäller samtal i grupp och speciellt då när man använder sig av tolk. Syftet med detta är att skapa insikt om svårigheter som kan uppstå och vikten av att ha bättre kontroll under samtalet.

Även för tolken kan det vara bra att ha ett introduktionsmöte med gruppledaren och inte minst då i informationssyfte för att kunna förbereda sig för uppdraget och att ta upp egna funderingar (att veta något om den situation man möter som tolk är överhuvudtaget bra).

Översiktligt kan exempelvis skeendet i en tänkt grupp (som samordnas utifrån manual och således har en tydlig struktur) se ut enligt följande (där tolk/ar förmedlar kommunikationen): Gruppledaren kommunicerar med utgångspunkt i manualen (som det kan vara bra om tolken/tolkarna fått läsa igenom på förhand för terminologins skull) och varje språkgruppstolk översätter till respektive smågrupp i den större gruppen. Här är det viktigt att tänka på fraslängden i det gruppledaren förmedlar; det får vare sig bli för långa meningar (svårt att memorera allt) eller för korta meningar på så sätt att bara några få ord yttras innan de förväntas bli översatta (beroende på olika språks uppbyggnad och att det finns stora skiljaktigheter däremellan kan ett sådant sätt att tala skapa svårigheter exempelvis när det gäller ordföljden – vissa meningar måste ges i sin helhet för att tolken ska kunna ”föra över” dem till det egna språket i ”rätt klädedräkt”). Ställs en fråga (till gruppledaren eller någon annan storgruppsmedlem) översätts den till svenska och varje tolk återöversätter sedan frågan till respektive smågrupp. Utbryter en diskussion i smågruppen är det svårt att tolka allt till övriga och det kan då vara att föredra att som tolk försöka sammanfatta eller i starkt komprimerad form söka återge det väsentliga i diskussionen (så kallad resumétolkning) för att detta därefter ska kunna tolkas till gruppledare och övriga smågruppers deltagare. Genomgående är att den kommunikation som sker och det som sägs rörande storgruppens arbete och målsättning ska tolkas till svenska (att således det som ”processas” i gruppens arbete kommer upp på ett ”svenskt bord”). En viktig aspekt sett ur tolkens perspektiv är att ju större motivation gruppen har i förhållande till det arbete som ska uträttas desto lättare är det också att få detta slags grupptolkning att fungera.

Första mötet är ofta mycket avgörande för hur gruppens medlemmar kommer att uppleva samtalen. Därför bör man som samordnare eller gruppledare vara noga med att på ett vänligt, smidigt och konkret sätt informera om hur man tänkt sig att det hela ska gå till och varför man säger det man säger. Samtala första gången med hela gruppen och gör många korta pauser för att visa hur bra det går när tolken hinner med (detta blir en pedagogisk demonstation av hur gruppens tänks arbeta)! Ge medlemmarna en chans att säga vad de tycker, men alltid inom ramen för den struktur som finns och utifrån tolkens möjligheter att hinna med!

Det är viktigt att ha tur och ordning under samtalen; att t ex börja från vänster i gruppen ena gången och från höger nästa gång förutsatt att alla sitter på samma plats under gruppmötet. Har man inget att säga går turen bara vidare och på så sätt kan alla känna sig delaktiga. Här krävs lite träning, men det brukar fungera bra rent praktiskt.

Lärande

Något som kan störa tolkade samtal är om situationen inte tillåter ett lärande – såväl ur tolkanvändares, tolks som klients/klienters synvinkel (att använda sig av tolk vid samtal är ju inget som kommer av sig själv, utan kräver att man lär sig och respekterar ett speciellt sätt att samtala på). Exempel på situationspräglade hinder för lärande kan vara frekventa byten av tolk, byte av tolkanvändare (främst inom vårdsektorn och liknande), bristfällig insikt och kunskapsnivå (hos samtliga inblandade parter), bristande förståelse för samtalets syfte, egna känslomässiga hinder hos såväl tolkanvändare, tolk som klient/er m m.

Att samtala med hjälp av tolk utgör alltså en läroprocess ur alla inblandade parters perspektiv. Kan man då i tolkade samtal se att ett lärande utvecklas och att kommunikationen sker allt smidigare? Och om ett lärande inte sker - vad kan detta bero på? Sök problemen i dels relationen tolkanvändare-klient/er, tolkanvändare-tolk, tolk-klient! Vad finns det för något som kan utgöra hinder för att bli "duktig" på att tala genom tolk?

Tidigare erfarenheters inverkan (télé)

Föregående punkt hänger delvis samman med denna sista och rör möjligheten att det tolkade samtalet väcker till liv andra liknande situationer – på gott och ont. Finns här således tidigare erfarenheter som kan bli till hjälp eller till hinder? Finns antipati respektive sympati mellan de olika medlemmarna i den lilla gruppen tolkanvändare-klienter/er-tolk? Finns med andra ord känslomässiga hinder och tidigare erfarenheter som påverkar kommunikationsflödet och möjligheterna att tala om det man träffats för?

Tolkade samtal som situation kan innebära påfrestningar för tolkparten och kanske speciellt då psykoterapeutiska samtal; i sådana samtal måste ju tolken (genom att vara översättningskanal) ”ta del av allt” som sägs av såväl klient som terapeut (det kan röra sig om innehåll som är mycket laddat och upprörande). I en psykoterapeutisk behandling som sträcker sig över lång tid utgör tolken (som en accepterad medlem av gruppen tolkanvändare-tolk-klient/er) förbindelsen mellan terapeut och patient och kommer att bli del av processen. I den utsträckning tolken här kan uppleva situationen som hanterlig och klar (och därmed möjlig att tolka utan svårighet) kommer tolkinsatsen (i egenskap av så minimalt "brus" som möjligt) att underlätta kommunikationen - om inte kan det uppstå svårigheter.

Något som alltid närvarar (vid alla slags samtal och mänsklig kommunikation) är tendensen att orientera sig i en nu-situation utifrån tidigare erfarenheter. Detta gäller inte minst relationer till andra människor. I ett tolkat samtal finns ömsesidig orientering utifrån tidigare erfarenheter mellan tolkanvändare och klient/er – oavsett om parterna är medvetna därom. Även tolken dras in i detta ”spel”. Hur mycket kan tolken själv (som förbindelselänk) bli till "brus" som försvårar tolkningen och relationen klient/er - terapeut? Det kan nämligen vara så att man i en behandlingssituation arbetar med något som inte framstår som explicit för någondera parten (tolkanvändare, patient, tolk) och därför uppstår en plågsam situation.

I samtalssituationen kan således tolken ställas inför oväntade reaktioner och beteenden som gör att det blir lätt att tappa greppet om tolkningen (och därmed störs kommunikationen). Hur tolkanvändaren här agerar (om det finns komplicerad psykologisk problematik av karaktären posttraumatiskt stressyndrom, psykos, förvirring etc med i bilden) kan inverka på tolkens insats. Tolkningen kan också försvåras på grund av att det är svårare att komma ihåg det som ska tolkas när innehållet tenderar att bli oklart. Om och när situationen kan klargöras eller begripliggöras blir situationen lättare för alla inblandade (tolkanvändare, tolk, klient/er); man har då förmått gå från plågsamt dilemma till tydlig problemformulering och rimligtvis underlättas därmed tolkuppgiften.

Vad man dessutom inte får glömma – och som kan inverka i tolkade samtal - är att tolkanvändaren får ett "vittne" till sitt arbete. Beroende på tolkanvändarens vana vid att använda tolk (samt tidigare positiva och negativa erfarenheter av tolkanvändning) kan bemötandet av tolken påverkas.

ERFARENHET XII. Sammanfattande reflektioner om handledningsuppdrag 4 månader för lärargrupp på gymnasieskolas IV-program. Av Sören Lander

Process: Jag blir kontaktad av en lärare på skolans IV-program i början av mars månad. Önskemålet rör sig om handledning för den lärargrupp som arbetar med elever som går på IV-programmet (en ganska stor genomströmning av elever sker här). Jag har därefter också kontakt med studie- och yrkesvägledare samt samordnare på IV-programmet.

I den här fasen av vår kontakt är det inte klart vad handledningsuppdraget rör sig om, hur pass stor gruppen handledda kommer att vara och om handledningen i så fall kommer att ske i en eller två grupper.

Vi kommer i alla fall överens om att jag ska komma till skolan för att presentera mig och hur jag kan tänka att handledning skulle kunna ske utifrån det lärargruppen presenterar som sitt behov.

Träff 1: träffar jag lärarlaget under 45 minuter. Det visar sig handla om 12 lärare (sedan tillkommer ytterligare en) som behöver handledning utifrån huvudsakligen tre fokus:

a. om elevernas beteenden och hur dessa kan förstås;

b. hur man som grupp ska förhålla sig till andra lärare utanför IV-lärargruppen;

c. hur man kan samarbeta i gruppen.

Man har fått godkänt med handledning en gång i månaden ca. Under detta första möte kommer vi överens om att inte dela upp gruppen, utan hålla den samlad. Varje handledningsmöte är på 2 x 45 minuter.

Under mötet presenterar jag också vektorsmodellen, som en form av referensram att återvända till för att belysa olika aspekter av de områden handledningen handlar om.

Handledningen ska – enligt gruppen – vara obligatorisk för samtliga i lärarlaget.

Mina reflektioner efteråt: Detta är en arbetsgrupp som känner sig ganska pressad – och framförallt från sin omgivning – och där man nästan väntar på en ”frälsare” som ska komma in och skapa en lösning på det man upplever som problem. Gruppen verkar ”hungrig” och tycks direkt förstå vektorsmodellen. Man bestämmer sig direkt för att säga ”ja” till detta slags handledning. En snabb första handledningstid bestäms redan till nästföljande vecka. Det verkar vara en god stämning sinsemellan i lärargruppen. Noteras bör dock att den lärare som först kontaktade mig om handledning inte är med.

…..........................................................................................................................

Träff 2: Jag träffar HELA lärarlaget + studievägledare. Det är här den egentliga handledningen börjar. Vi bestämmer också datum för att träffas under våren.

Jag beskriver inledningsvis hur jag uppfattat uppdraget (se ovan) vid vårt förra möte. Gruppen beskriver sin situation och det som verkar mest angeläget att prata om är dels IV-elevernas situation under rasterna och hur de påverkar andra elever och lärare, dels hur man som grupp ska kunna hantera det ”skitprat” man uppfattar att andra lärare håller på med om IV-programmet och hur det fungerar.

En fråga verkar vara hur framtiden kommer att vara för IV-eleverna på skolan: om de kommer att hållas samlade i en grupp eller om de kommer att spridas ut mer över hela skolan. Här luftas viss frustration över informationsbrister från skolans ledning angående planerna framåt i tiden och att man inte blir lyssnade på. Vidare finns några lärare kvar från den tid när IV-programmets elever fanns på annan plats och dessa lärare blir på sätt och vis ”traditionsbärare”. Frågan ställs om vad som egentligen är lärarnas uppdrag på IV-programmet. Såväl ”undervisare” som ”sociala fostrare” blir svaret.

Detta första möte utmynnar i ett förslag om IV-lärarna vid nästa personalkonferens ska be att få berätta för övriga lärare om vad man håller på med. Det handlar alltså om att sprida information och kunskap till övriga lärare. Vissa farhågor finns dock för att man inte ska få någon reaktion alls. Vad som kommer fram i slutskedet är något nytt, nämligen att den här lärargruppen mycket väl kan vara skingrad till höstterminen.

Något att här lägga märke till är att lektionerna fungerar ganska OK på IV-programmet – det är rasterna som är problemet när IV-eleverna möter omgivningen (andra elever och lärare) och de sociala kompetensbristerna blir tydliga (man sprider oro omkring sig). Ska dessa elever ”isoleras” från övriga elever eller … ? ”Stigmatisering” hotar då. Ett dilemma för lärarna verkar vara om man ska vara sociala fostrare eller lärare; det är svårt att lära ut saker om inte samtidigt en social fostran sker.

Reflektioner från min sida: Jag kommer in med en modell, har ett behov av att sortera i det som är aktuellt och följer gruppen i att fokusera på att sprida kunskap till skolans övriga lärare. Sett ur vektorsmodellens perspektiv handlar det om kommunikation, lärande och relevans/tillämplighet. Men framförallt syftar jag till att få gruppen att lägga fram vad som är väsentligt och att betrakta det ur olika synvinklar (ventilera). En fråga här: Är IV-lärarna – liksom sina elever – något av en ”utgrupp”?

…..........................................................................................................................

Tankar inför handledningstillfälle 3: Uppdragets tre delar är viktigt att påminna om (a-c). Hittills har fokus på mötena mest handlat om b), dvs hur att bemöta omgivningens reaktioner och försöka skapa en förståelse för vad IV-programmet håller på med. Vad jag som handledare här funderar över är om inte det, åtminstone inledningsvis, handlat mer om ”arbetslagsutveckling” än ”handledning”.

En modell (vektorsmodellen ) finns för att söka ”läsa” situationen (som en ”karta”). Den har presenterats för lärargruppen. Enligt den modellen har fokus främst legat på relevans/tillämplighet och kommunikation. Hur ska man kommunicera med omgivningen och vad är egentligen lärarnas uppdrag? Med ”vad?” och ”hur?” ska vi arbeta? Såväl undervisning som social fostran.

I vilken utsträckning kan vektorsmodellen hjälpa arbetslagets medlemmar att själva ”diagnosticera” (eller genomlysa) var problem finns att arbeta med och var det är möjligt att förändra saker?

Finns det något nytt från förra gången vad gäller arbetslagets existens, anställningar, organisations-förändringar etc?

Det finns ett tydligt problem som har med eleverna att göra: Lektionerna är OK, men problem finns på rasterna. Det är rasterna och ”det sociala spelet” som tröttar IV-eleverna mest.

Hur många olika grupper i gruppen finns på IV-programmet? Går det att få syn på någon speciell grupp?

Vad är vårt uppdrag? Undervisa och lära ut fungerande socialt beteende? När har man rätt att känna sig nöjd? Vad behövs för att göra ett bra jobb?

Mötet med den andra lärargruppen: Hur gick det? Rådet från min sida var att inte ”gå i resonans” med negativ kritik från dessa. Var finns istället de gemensamma problemen och intressena? ”Ordningen i korridorerna”.

Vem eller vilka definierar vad som är viktigt att diskutera och förändra? Använda sig av ”verktyget” LUF (lyssna/observera-utmana/ifrågasätt-förändra/ta bort).

Om inte IV-lärarna når fram på sitt ”civiliserade” sätt kommer säkerligen IV-eleverna att synas på sitt mer ”ociviliserade” sätt?

Och vart kan man rikta sig med de ärenden/elever som behöver hjälp som skolan inte kan ge?

Det är en process som tar tid att skapa en fungerande situation för IV-lärarlaget. Problem uppstår om gruppen slås sönder till hösten. Hur mycket behöver man börja från noll och hur mycket erfarenheter och lärdomar kan man ta med sig (för att inte behöva ”uppfinna hjulet” på nytt)?

Handlingsprogram för hur man löser problem på skolan? Finns sådana?

OBS! Handledningen kan inte ge direkta svar (det är arbetslaget som är experter på sin situation), däremot kan jag som handledare ställa andra frågor som kan öppna nya sätt att tänka, se situationen på andra sätt. Men ex vis ett kbt-förhållningssätt för hur att bemöta elever? Det är kanske något som mer hör till behandlingssammanhang och ska nog inte in i skolmiljön där undervisningen måste ses som det primära. Social fostran bör bibringas genom att eleverna blir medvetna om konsekvenserna av sitt handlande. KBT-förhållningssätt har idag blivit mycket av ett ”mantra” – men glöm inte att det i princip handlar om beteendeterapi då (att belöna gott uppförande och bestraffa dåligt)! Finns det något sådant utrymme på skolan? Idag är det ju ändå så att man genom att lära känna eleverna hittar fungerande sätt att undervisa.

……………………………………………………………………………………..

Träff 3: Vi träffas för andra gången i handledning 2 x 45 minuter (träff 1 härovan var introduktion/information). Här visar det sig att man ej fått någon reaktion på sin önskan att informera övriga lärare om IV-programmet på personalkonferens. Däremot har man fått en inbjudan från andra lärare, som befinner sig närmast IV-eleverna, att ha ett möte om sådant som kan vara gemensamma angelägenheter. Signifikativt här tycks vara den tystnad som möter IV-lärarnas önskan om att få informera (hur pass tydliga är studievägledare och arbetslaget i sin kommunikation om vad man vill?).

Teman som tas upp: Känslan av att inte bli lyssnade på; att i grund och botten finns det större organisationsproblem som är svåra att påverka; att IV-programmet egentligen är en ”skola i skolan”; att man uppfinner hjulet på nytt varje år samt eventuellt en rädsla för något nytt från övriga lärare.

Men det som framförallt präglar detta (och även följande) möte är osäkerheten om hur arbetslaget kommer att se ut till hösten. Det gör det svårt att planera framåt (finns här annars en kvardröjande sorg rörande hur det fungerat tidigare, att inte ha blivit lyssnade på om sina erfarenheter från den tiden och att dessa inte tas tillvara?).

Finns det behov av tydligare struktur och planering i IV-lärarlaget? Finns det också en tendens att söka problemen utanför sig hela tiden – och att på så sätt inte behöva ta itu med det man faktiskt kan göra något åt?

Var går gränsen mellan att vara lärare och ”terapeut” i skolarbetet? När ska man lämna ifrån sig till andra professionella som är mer ”terapeuter”? Är man klara över var den gränsen går? Vad är det man KAN och FÅR göra inom sina nuvarande yrkesgränser? Blir man ”sedda” i det man gör? Och varför inte i så fall? Finns det möjligen en parallellprocess jämfört med hur IV-eleverna hamnar i sina möten med omgivningen?

En reflektion från min sida, som handledare, är om ”detta mer är arbetslagsutveckling än handledning”; att jag därmed omdefinierar situationen.

Finns det ett behov av att få formulera sina erfarenheter i arbetslaget? Vad behöver föras vidare till en ny lärargrupp? Vad är adekvat? Har man lärt sig något – som yrkesgrupp – under detta första år på nuvarande skola? Anslutning/tillhörighet, samarbete och kommunikation är OK i det här arbetslaget. Men hur är det med relevans/tillämplighet, lärande och télé? Hur ser de olika rädslorna i laget ut?

….........................................................................................................................

Träff 4: Det är fyra lärare frånvarande idag. Man har nu också fått besked om att lärargruppen slås sönder och endast ett fåtal blir kvar + studievägledaren.

Inledning: Gradvis droppar folk in efter att det från början bara funnits två lärare i lokalen. Dessa två ska dock iväg på överlämnandekonferens efter ungefär halva handledningstiden. Jag önskar att man går laget runt om vad som behöver tas upp. En lärare vill ha mer fokusering på en eller ett par frågor och för henne handlar det främst om hur att bemöta ”misshandlare” eller ”drogbrukare” och inte låta sina känslor ta för stor plats så att hon blir oprofessionell; också att man inte tittar framåt eftersom det inte går att göra så mycket + att det lätt blir negativt. Mötet med det andra lärarlaget blev dock av och det var positivt.

Nyckelhändelse under träffen: Att lärarlaget slås sönder och endast 4 personer blir kvar till hösten. Övriga lärare i laget får inte förlängt (ej behöriga?). Man ska försöka sprida ut elever från IV till andra klasser. Dock kommer merparten att bli kvar i IV-grupp. Studievägledaren i ”mellanposition” som samordnare – förbannad, men försöker ändå vara konstruktiv.

Tema-fokus under träffen: Studievägledaren var mycket konkret och faktainriktad i mötet med det andra lärarlaget och lyckades förhoppningsvis ge en mer realistisk bild av IV-programmets elevgrupp (Min kommentar här: Det behöver nog göras fler gånger … så småningom sitter det). Studievägledaren betonade också att man försöker fokusera på det friska och fungerande … att det är viktigt att se bakom det yttre beteendet när det gäller dessa elever. Jag frågar hur man rent konkret gör med problemeleverna. Vart vänder man sig när man inte räcker till i sin roll som lärare? Skolhälsovården? Polisen? Socialtjänsten? Hur gör man i själva mötet med problemeleven? Vara faktainriktad och neutral. Någon lärare beskriver hur man blir som ”containers” … man låtsas … vill inte veta. Jag säger: Men det finns ändå en gräns! En annan lärare betonar i slutet att arbetslaget ska vara stolta över sitt sätt att arbeta; att man varit välfungerande och trivts … en positiv upplevelse att ta med sig som lärare.

Avslutning: Jag uttalar mitt önskemål om att man till nästa gång (som är den sista vi kommit överens om) funderar över hur handledningen varit, men också vad man mer tydligt skulle behöva fokusera på i en eventuell framtida handledning (vem som än står för en sådan) … att vår handledning varit en blandning av arbetslagsutveckling och handledning … det har varit ”spretigt” med många ämnen att ta upp. Som handledare har jag i första hand varit upptagen med ”förarbetet” (att få syn på ”kulturen” och sortera för att bli mer klar över vad gruppen behöver). Ett frågetecken finns också för om det kanske ändå skulle ha behövt vara mindre grupper för att mer fokusera på speciella frågor. Mitt råd avslutningsvis är följande: Avgränsa i tid och rum, gör ett så gott professionellt jobb som möjligt och försök tänka bort det andra! Något positivt vad gäller elevernas arbete i skolan är att de flesta ändå klarat sig med godkänt och att de gått igenom en positiv utveckling + att de visat tillit till lärarlaget, respekt och hänsyn. Det påtalas från flera håll att det är viktigt att inte fastna i det dåliga.

Vad gäller handledningen kommenterar jag att jag brukar tänka i implicit och explicit uppgift. Den explicita är ju själva lärarjobbet här – men den implicita är bland annat det som sker i handledningen, nämligen att ”få spy ur sig” för att detta inte ska störa den explicita uppgiften (undervisning och social fostran).

Mina interventioner: Att gå laget runt och peka på varför det är viktigt att få upp även det negativa ”på bordet”. Går igenom inledningsvis reflektioner från förra gången. Utvärdera den här erfarenheten nästa gång. Vad behöver ändras? LUF-”verktyget” introduceras (som KBT-teknik).

Vem är jag som handledare? Någon att vara besviken på? Att det är som i korttidspsykoterapins faser där man går från inledningsvis ”eufori” till ambivalens och kanske mer realism under avslutningsfasen: ”Det var hit vi nådde! Behöver vi kanske något annat? Eller fortsätta i nuvarande eller annan form”?

….........................................................................................................................

Reflektioner inför den sista handledningsgången/Träff 5: Jag beskriver här nedan de teman som främst varit aktuella under handledningen.

Hur ska man kunna få eleverna till lektionerna utan att som lärare bli till ”förföljare”? Att eleverna ska kunna uppfatta lektionerna som något positivt och berikande är en målsättning. Här finns det två slags problem: dels de elever som inte alls kommer till skolan, dels de som kommer men inte finns med på lektionerna utan uppehåller sig i skolans allmänna lokaler (och med frågetecken för vad de då håller på med).

Att IV-programeleverna ofta har en ganska ”traumatisk” erfarenhet av skolan och därför i mycket styrs av rädslor: rädsla för förlust av det man ändå har med sig, rädsla för att bli utsatta för attack eller kritik om man ger sig på något nytt och oprövat, rädsla för att bli förvirrad eller inte förstå det nya man möter. De ”störningsbeteenden” som finns kan – beroende på vilken problematik det rör sig om – hanteras via a) beteendet ”släcks ut” genom att ignoreras; b) eleven blir mer ”sedd” och förstådd i sitt beteende; c) att man från lärarhåll söker stöd och hjälp från utanför skolan i form av insatser från soc, polis, vuxenpsykiatri eller BUP, ungdomsmottagning etc.

Betraktar man den presenterade problematiken så här långt (handledningstillfälle 2) rör den sig om ”anslutning/tillhörighetsvektorn”; det finns problem med lärandet (lärandevektorn) sedan tidigare, men kanske främst negativa erfarenheter som ”ritar den karta” eleverna går in i IV-programmet med (télé). Ett första steg för att åtminstone börja hantera ovanstående kan vara att via motiverande samtal låta eleven själv beskriva sin situation (och tankar däromkring) utan att man som lärare är för styrande. Kan man börja samtala eller kommunicera (kommunika-tionsvektorn) om situationen är mycket vunnet i förhållande till det som faktiskt är syftet med skolan (relevans): att tillägna sig faktiska kunskaper samt få mer kännedom om vad som krävs i livet (social fostran).

Hur pass mycket kan lärarlaget dra nytta dels av egna tidigare lärar- och livserfarenheter, dels av sina kollegers (samarbete)? Det handlar ju i grund och botten om att inte behöva ”uppfinna hjulet på nytt” i varje situation. Lärarlaget är en ”kunskapsbank” där erfarenheter och kunskaper säkerligen är såväl likartade, kompletterande som motstridiga. Vad har överhuvudtaget hänt i den egna process som lärarlaget (likt eleverna) gått igenom så här långt?

Till det andra handledningstillfället verkar det som att merparten av eleverna börjat landa och känna sig mer trygga i den nya situationen (tillhörighet). Den eller de, som upplever närvaron på IV-programmet som ett misslyckande (förlust), försöker man ”peppa” och skapa motivation hos samt tydliggöra vad man från lärarhåll önskar att eleverna ska kunna när de går ut gymnasiet (fokus/relevans/tillämplighet). Det individuella ansvaret kan vara tungt att bära för eleven när det handlar om att uppnå de mål som finns – och det här är i mycket något som genomsyrar dagens samhälle i stort: ”Det är DU som bestämmer (om du ska lyckas eller ej)!” (misslyckande=kritik=attack)

Det vanliga sättet att arbeta som lärare fungerar stundtals inte. Istället blir det som ”öar som spretar”; man får gå runt och lära känna varje enskild elev (kommunikation, samarbete). Och var ska man ”lägga ribban”? Man kan ju inte hjälpa hela världen! Vad är egentligen uppdraget? (relevans/tillämplighet/mål)

Kan den här skolsituationen bli en plats där ”omlärande” sker? Alltså att eleverna kan gå härifrån med skolan som en ”tillräckligt god erfarenhet” (positiv téle) att ta med sig ut i livet; att man har ”lärt sig att lära” och att detta blir ett viktigt ”verktyg” i fortsättningen – kanske viktigare än det man rent konkret lärt sig i varje ämne. Möjligen kan man här tala om en kombination avlärande och social fostran?

Diskussionen kring en enskild elev visar fram såväl skol- som hemproblematik. Den diskussionen blir också en väg in till att man i lärarlaget kan vara varandras ”medtänkare” och samtidigt få en fördjupad bild av den problemsituation som råder (samarbete). Här finns också förhoppningar om att så småningom – med informellt fungerande samarbete (inlett via ex vis lösningsfokuserad modellutbildning) gentemot soc, polis etc – kunna ge mer effektivt (”operativt”) stöd till vissa elever (tillämplighet, samarbete). Det skulle då innebära den kategori elever som ej kan hanteras via ”utsläckning” eller ”motiverande samtal” (här räcker alltså inte skolans normala resurser till).

Det har inte varit så tungt denna hösttermin av IV-programmets andra år på X-skolan. Möjligen kan det bero på att den här annorlunda strukturen underlättar; också att det då inte blir så mycket ”synligt” som tidigare. Viktigt i år att det inte varit problem med lokaler (som det var förra året).

Det finns en ”fredagstimme” för IV-lärarlaget att diskutera tillsammans (kommunikation). Här skulle man exempelvis kunna diskutera de handlingsplaner som finns eller skulle behöva finnas (relevans/ tillämplighet). Även bekymmer omkring droger och hur social bakgrund, diagnoser etc inverkar, skulle kunna vara tema att då beröra.

Det har varit en delvis annorlunda elevgrupp i år jämfört med förra året. Men de som hade problem DÅ har det fortfarande (eller har det ändå skett något slags förändring där?).

Det har fungerat bättre än väntat med att ”sprida ut lektioner” – men å andra sidan har man idag mindre kontroll på vad som sker. Det finns 10-15 elever som i stort sett kör sitt eget ”race” (eventuellt förknippat med droger, kriminalitet etc) och dessa når man inte (ej tillhörighet eller kommunikation). Egentligen är dessa frånvarande elever ett större problem än sådana som bråkar eller stör.

Vad är ett ”konstigt beteende”? Det går nog inte att definiera så tydligt, men kanske det är ett som avviker från elevens vanliga beteende (emergent att lägga märke till?).

Var finns de goda förebilderna (”hjältarna”) i dagens samhälle (télé)? Sådana skulle kunna vara till hjälp i den ”sociala fostran” som också är del i lärarrollen.

En utvärdering av hur handledningssituationen varit och hur terminen som helhet varit samt vad man tänker om kommande termin (förarbete-uppgift-projekt). Kan handledning vara en möjlighet att få utrymme att diskutera teman (kommunikation) som man annars inte har tid för? Och att en sådan ”modell” kan finnas med under den ”fredagstimme” man har (projekt) … där det finns utrymme att dela med sig till varandra och diskutera gemensamma frågor … eller helt enkelt ”deponera” något bekymmer man går med.

Min egen bild av handledarrollen under den här tiden? Jag ser mig som en ”medtänkare”, stundtals som någon kunskaps- eller informationsförmedlare – men framförallt som ”katalysator”, vilken kan bidra till att lärarlaget kan dra nytta av sin sammanlagda kunskap. Min ambition har varit mindre att ge färdiga ”verktyg” än att försöka få lärargruppen att själv ”smida sina verktyg” (lärargruppens egen praxis) (jag anser att det inte går att dela ut färdiga verktyg avpassade för varje tänkbar situation – verktyg måste få växa fram mot bakgrund av den ”här-och-nu”-situation som råder). I den mån det funnits ett “verktygstänkande” från min sida har det alltså mest handlat om att bidra till att lärargruppen blir till en (flexibel) enhet där man kan dra nytta av varandra. Troligen är det så att lärargruppen besitter de flesta kunskaper som krävs i IV-programsituationen. Däremot kan det finnas hinder av annat slag och framförallt då att man kommit in i en ny situation (liksom eleverna) där man kanske måste ompröva en del av sina gamla ”verktyg”.

…………………………………………………….

Träff 5: Vi träffas därefter till en avslutande handledningsomgång där inga anteckningar fördes. Vad som då kom upp bekräftade i stort sett mina ovanstående funderingar inför Träff 5.

………………………………………………………..

Avslutande reflektion (141019): Möjligen kan man se den process som sker under dessa 5 kontakter med IV-programmets lärare, som inledningsvis ett ”förarbete” (i pichoniansk mening), därefter arbete med ”uppgiften” (som den definierats inledningsvis) och slutligen ett ”projekt” (som blir till såväl punkt för det som varit, sörjande och tankar framåt).

En skola strukturerad för att utbilda socialpsykologer.

Av Enrique Pichon-Rivière

Presenterat på den internationella kongressen i socialpsy­kia­tri, augusti 1969 i London. Publicerat i tidskriften "Revista Argentina de Psicología" årgång 1, nummer 2 1969

Föresatser och metodologi

Varje som vetenskap definierad socialpsykologi, vilken stude­rar interpersonella förbindelser och andra interaktionsformer, kommer att tendera mot stagnation och brist på mening för­såvitt inte denna enkla uppgift övervinnes genom att social­psykologin görs riktningsgivande och meningsfull.

Den har "mellanvetenskapliga" karaktäristika och dess verk­samhetsfält präglas av interdisciplinär mångfald (konvergerande epistemologi) varur kommer en mängd tekni­ker. I grunden kännetecknas socialpsykologin av att den är operativ och instrumentell. I egenskap av praxispräglad veten­skap om människan kan inte detta krav undvikas med mindre än att man hamnar i en situ­ation präglad av formalism och stereotypi.

Socialpsykologi som vetenskap handlar om interaktionsformer syftande till planerad social förändring. Utan en sådan inne­börd sak­nar socialpsykologin mening och alla dess ansträng­ningar kommer att sluta i en upplevelse av oförmåga - som konsekvens av motsägelser rörande dess operationella aspekt. Socialpsykologi rör sig om ett hantverk i or­dets vidaste bety­delse i den meningen att därvid formas såväl de i förändringen ingående elementen som att marken bereds inom det fält man tänker agera.

Två riktningar kan urskiljas. Den ena är den så kallade aka­de­miska socialpsykologin, vilken - upptagen som den är av endast tekniska pro­blem eller möjliga förändringstyper - kän­ner sig paralyserad av an­svaret att utforma en syntes av teori och praktik.

Den andra riktningen, vars instrumentella och operationella ka­raktär i reell mening växer fram ur praxis, finner inte sin lösning i form av en sluten cirkel. Dess teori får istället sin kontinuerliga näring genom att möta praktiken och omvänt (tes-antites-syntes). Teorin såväl korrigeras som berikas ge­nom att den praktiska erfarenheten via kritik och självkritik (och mekanismerna korrigering och verifikation) görs be­greppslig. På så sätt tillväxer också objektivite­ten. En spiral i rörelse formas, vilken undan för undan utvidgar psykets för­måga att konstruera en strategi och logistik som genom in­strumentell taktik och teknik ger en operationell ka­raktär åt det slags annorlunda planering, som syftar till att den ön­skade förändringen - människans fulla utveckling genom modifie­ring av såväl människa som natur - förverkligas. Den social­psykologi vi postulerar syftar till en integrerande vision av "män­niskan i situationen" - människan placerad i ett visst historiskt och socialt sammanhang såsom objekt för en enda vetenskap eller tvärveten­skap. Denna vision nås genom en konvergerande epistemologi och här fungerar alla humanve­tenskaper som en enda operationell enhet. På så sätt beerikas såväl kunskapsobjektet som de tekniker, vilka används för att närma sig detta.

Som operationell enhet bidrar de sålunda samlade människo­veten­skaperna till konstruerandet av ett enda instrument, vil­ket - genom att lösa en uppgift - är inriktat på lärande. Vi kal­lar detta instrument ECRO - konceptuellt, referentiellt och operativt schema. Denna strukturella och historiska enhet möjliggör en horisontell (samhället som helhet betraktat) och vertikal (individen inplacerad i denna helhet) förståelse av ett samhälle, som befinner sig i en permanent förändringssitua­tion Det medför vidare en förståelse av hur de anpass­nings­problem kan te sig som individen kan råka ut för. Som in­strument möjliggör det ett hanterande av relationerna till na­tu­ren och dess innehåll. Genom dessa relationer modifierar individen/subjektet i form av ett ständigt pågående dialektiskt samspel såväl sig själv som världen.

Skolan har till syfte att utbilda behandlare inom mentalhäl­soom­rådet. Härvid inkluderas inte endast analys av insjuk­nandeproces­sen med efterföljande korrigerande behandling, utan även allt slags förebyggande arbete. Av vikt är då fram­förallt de vektorer som rör lärande och kommunikation i och med att störningar inom dessa enligt vår åsikt utgör ur­sprunget till allt avvikande beteende.

Den "mellanvetenskapligt" grundade didaktik vi postulerar växer fram ur förbindelsepsykologins område. Man kan be­trakta den som in­terdisciplinär och av gruppkaraktär; acku­mulativ, samt med en grundläggande instrumentell och ope­rativ kärna.

Denna interdisciplinära didaktik grundar sig på ett inom oss redan existerande referentiellt schema (den mängd erfarenhe­ter, kun­skaper och känslor utifrån vilka en individ tänker och handlar) vil­ket uppnår enhetlighet genom arbetet i grupp. Samtidigt uppstår i gruppen eller gemenskapen ett referenti­ellt och operationellt schema vilket - som gemensam nämnare - upprätthålls av grupp­medlemmarnas redan existerande refe­rentiella scheman.

Att utveckla förmåga, förändra attityd samt kommunicera kunskap utgör en av didaktikens klassiska definitioner. Dessa funktioner förverkligas genom den interdisciplinära didaktik, vars innehåll är att utbilda, instruera och överföra kunskaper - men genom en teknik som är ekonomisk vad gäller det ar­bete som läggs ned vid lärandet. Orsaken härtill är att didak­tiken är ackumulativ. Därigenom blir också utvecklingsfram­stegen geometriska.

Att interdisciplinärt "äntra" en social situation innebär att använda sig av en metodologi som detaljerat, grundligt och så omfattande som möjligt studerar ett problems alla delar. Därvid når man en dialektisk syntes mellan text och kontext. Utifrån denna definition uppkommer också behovet av att forma arbetsgrupper i vilka medlemmarna företräder olika specialiteter (med anknytning till det problem som under­söks). Härigenom uppfylls en av de basala lagarna för tekni­ken med operativa grupper ("sammansättningen av gruppen bör vara så heterogen som möjligt för att man på ett så ho­mogent sätt som möjligt ska uppnå största möjliga produkti­vitet"). Vi benämner vår didaktik grundläggande kärna i och med att den inspirerats av de slutsatser som nåtts vid under­sökningar inom det område som om­fattar utbildning av vuxna. Dessa slutsatser innebär att överföring av de univer­sella begrepp, som styr varje specifikt ämnesområde, påverkar kunskapsutvecklingen positivt såväl vad gäller snabb­het, verkningsgrad som djup. Den grundläggande kärnan utgörs av dessa universaler och lärandet går från det allmänna mot det enskilda.

I och med att det på detta sätt konstruerade begreppsliga, re­ferentiella och operativa schemat (ECRO) kan användas inom vilket som helst uppgifts- eller undersökningsområde är di­daktiken instrumentell och operationell. Enligt detta synsätt struktureras lärandet som en kontinuerlig process - en pen­delrörelse - där undervisnings- och läromo­ment hos såväl elev som lärare tar sig uttryck i en strukturell och dynamisk hel­het.

Vi har som viktigaste arbets- och undersökningsinstrument valt den operativa gruppen. Därvid har vi stött oss på det fak­tum att socialvetenskaperna de senaste åren har fokuserat sitt in­tresse på mindre grupper (ansikte mot ansikte). På grund av att dessa är såväl grundläggande interaktionsenhet som bärare av den sociala strukturen blir de också grund­läg­gande arbets- och undersöknings­enhet. Genom gruppskeendet fokuseras socialpsykologens under­sökning på det universella fenomenet "interaktion". I form av ständig dialog och samspel - något som följer en spiralrörelses bana - upp­kommer här ett ömsesidigt erkännande av sig själv och andra.

De sociala grupperingarna formar enheter vars mål är att uppnå ökad säkerhet och produktivitet. I deras sköte öppnas möjligheten att studera kommunikationsnäten, det vill säga de mellanmänsk­liga förbindelser som möjliggör att man kan samexistera och se en uppgift som gemensam.

Samspelet mellan de mekanismer som används för att inta och tilldela roller kommer, oavsett verksamhetsfält och grupp, att prägla en grupps struktur och fungerande. Rollerna repre­senterar det uppträdande som överensstämmer med individer­nas position i interaktionsnätet och har att göra med egna och övriga gruppmedlemmars förväntningar. Rollen och den nivå den befinner sig på, det vill säga den status som är för­knippad med den, länkas till de rättigheter, skyldigheter och ideo­logier vilka bidrar till gruppens samhörighet.

Gruppen som helhet (vars deltagare sammanlänkas såväl ge­nom konstanterna tid och rum som genom ömsesidiga inre representationer) föresätter sig explicit och implicit en upp­gift. Den uppgiften utgör också ändamålet med gruppen. Däri­genom kan man säga att struktur, funktion, sammanhang och syfte samt ett bestämt antal gruppmedlemmar bildar den gruppsituation vars naturliga modell utgörs av familjegrup­pen.

Den av oss - i form av så kallade operativa grup­per - skapade grupptekniken får sin karaktär av att den explicit fokuseras på en uppgift. Uppgiften kan handla om lärande, bot (inbegriper då terapigrupper), diagnos av en arbetsorganisa­tions svårigheter, reklamskapande etc. Under denna explicita uppgift vilar en annan mer implicit, vilken genom klargörande siktar på att bryta upp de stereotypa mönster som försvårar lärande och kommunikation - och som därigenom också in­nebär hinder i varje utvecklings- el­ler förändringssituation.

Uppgiften består då av bearbetning av de två grundläggande ång­estformerna - rädsla för förlust (depressiv ångest) av redan existe­rande strukturer, och rädsla för attack (paranoid ångest) i en ny si­tuation. Sistnämnda härstammar från de nya struk­turer i vilka individen/subjektet på grund av bristfällig in­strumentering känner osäkerhet. Dessa två samexisterande och samverkande ång­estformer skapar den grundläggande si­tuation av motstånd mot förändring, vilken bör övervinnas i den operativa gruppen - i ett gruppskeende, där de tre dialek­tiska momenten tes, antites och syntes uttrycks i form av en klargörande process, som går från det explicita mot det impli­cita. Den arbetsinsats som frambringar klargörandet utgörs av det existerande (material som tillförs grup­pen av vem som helst av medlemmarna, vilken just då innehar språkrörets funktion), den tolkning gruppens sam­ordnare eller medtän­kare gör, samt den nya emergent (i form av det beteende eller den syntesskapande händelse som framfötts ur organisatio­nens olika element) som framträder som svar på tolkningen. I denna typ av grupp - och här finns ingen skillnad jämfört med terapi som uppgift - har varje tolkning karaktären av en hypo­tes som utvecklats om gruppfantasin. Den syftar inte till ex­akthet - och söker därmed inte verifiering utifrån ett traditio­nellt sanningskriterium - i något annat avseende än att ge­nom att vara operativ tillåta eller underlätta brytandet av en stereotypi.

Samordnaren fyller en föreskriven roll i gruppen. Rollen består i att hjälpa medlemmarna att tänka för att de på så sätt ska kunna ta itu med det epistemologiska hinder som utgörs av de grundläggande ångestformerna. Samordnaren opererar inom såväl de uppgiftsrelaterade svårigheternas fält som kommuni­kationsnätet. Hans verktyg består i att peka på manifesta si­tuationer och att därvid tolka bakomliggande orsakssam­band. I gruppen finns även en (i regel icke-deltagande) obser­vatör. Dennes funktion består i att fånga upp allt material som uttrycks verbalt eller pre­verbalt i gruppen och att därige­nom bidra med synpunkter som kan hjälpa samordnaren att leda gruppen.

Det systematiska och upprepade iakttagandet av vissa vid varje session uppträdande gruppfe­nomen gör det möjligt att - genom klassifikation av modeller för gruppbeteendet - kon­stru­era en grundläggande värderingsskala. Skalan fungerar som refe­renspunkt för de tolkningar som konstrueras.

Den första vektorn i ovannämnda kategorisering inkluderar anslutning till eller identi­fi­kation med grupprocesserna. I dessa behåller emellertid indivi­den/subjektet en viss distans och går inte helt upp i gruppen.

Detta första moment av anslutning - karaktäristiskt för vad som sker i alla grupper - förändras senare till tillhörighet, vil­ket medför högre grad av integrering i gruppen. Härigenom blir det också möjligt för gruppmedlemmarna att arbeta fram såväl strategi, taktik, teknik som logistik. Det är tillhörigheten som möjliggör planering.

Samarbete be­står i att man ger sitt bidrag - om än tyst - till gruppuppgiften. Det bygger på differentierade roller. Genom samarbetet manifesterar man såväl den operativa gruppens interdisciplinära karaktär som det samspel vi längre fram kommer att definiera som vertikalitet och horisontalitet.

Relevans är det namn vi givit åt den kategori, som består i att gruppen fokuserar på hur den förelagda uppgiften kan klargö­ras. Det kvalitativa härvidlag värderas utifrån mängd förar­bete, gruppens kretivitet och produktivitet samt om det ska­pas öppningar, vilka pekar i riktning mot ett projekt.

Den femte kategorin på vår skala utgörs av kommunikationen - såväl verbal som preverbal i form av gester - mellan medlem­marna. Inom denna vektor noterar vi inte en­dast budskapets innehåll, utan även dess utseende och avsändare. Vi kallar detta för metakommunikation. När dessa båda element ham­nar i ett motsatsförhållande uppstår missför­stånd inom grup­pen.

Den sjätte vektorn gäller ett grundläggande fenomen - lä­rande. Genom att i ett visst moment föra samman gruppmed­lemmarnas information verkar den dialektiska lagen om om­vandling från kvantitet till kvalitet. En kvalitativ förändring inträffar i gruppen - en förändring som kan översättas till ångestupplösning, aktiv realitetsanpassning, kreativitet, pro­jekt etc.

Som universell kategori i gruppsituationen inkluderas faktorn telé - av professor Moreno definierad som negativ eller positiv in­ställning till att samarbeta med en viss gruppmedlem. Telé bildar en atmosfär som kan översättas till positiv eller negativ gruppöver­föring såväl i förhållande till samordnaren som vad gäller relationen gruppmedlemmarna sinsemellan. Det bör understrykas att attityden till förändring utgör den operativa gruppens centrala situation. Denna attityd kan ta sig uttryck i såväl ökning som minskning av depressiv eller paranoid ång­est (rädsla för förlust och rädsla för attack). Dessa ångestfor­mer samexisterar och samverkar i tid och rum. En följd av detta är att samordnaren i sin tolkning bör inkludera även den andra och underliggande ångestformen när en av dessa manifesteras i en gruppsituation.

Att situationer präglade av stereotypi eller förändringsmot­stånd ses som något centralt i vårt tanke- och handlingsinrik­tade konceptuella, referentiella och operativa schema sam­manhänger med vad jag 1945 postulerade (i en som syntes fram­lagd allmän teori om neuros och psykos) beträffande fö­rekomsten av en patogen depressiv kärna, vilken med varie­rande grad av in­tensitet uppträder hos såväl normala som neurotiska och psyko­tiska individer. Den depressiva kärnan är länkad till födelse- och utvecklingssituationen och orsakar också det stereotypa beteendemönster som blir följden av för­sämrad förmåga till lärande och kommunikation. Härmed be­gränsas förmågan att närma sig kun­skapsobjektet och därmed också den situation uppgiften ut­gör.

Vår teori om den enda sjukdomen utgör det teoretiska funda­mentet när det gäller hur pass operativ en grupp, som följer den ovan be­skrivna tekniken, kan bli. Teorin stöder sig på konceptet om en grundläggande depressiv situation, den schizo-paranoida posi­tionen - utgångspunkt för differentiering och tänkande - , jagtekni­kernas stereotypi, förbindelseteorin samt begreppet inre grupp. Vårt konceptuella, referentiella och operativa schema består - framförallt i historisk och struktu­rell mening - av Freuds och Melanie Kleins idéer. När det gäl­ler den sociala aspekten stöder vi oss på Kurt Lewin, vars me­tod är dubbelt experimentell:

a) den är ett försök att ge det sociologiska experimentet en praktisk form;

b) den söker komma fram till en ny sorts experiment - "den aktiva undersökningen" (action research).

Aktiv realitetsanpassning och lärande är oupplösligt sam­manbundna. I den utsträckning objektet genom en operativ läroprocess förstås och omvandlas, förändras också den friske indivi­den/subjektet i sig själv. Detta sker när han inleder ett dialektiskt samspel med världen. Därvid omvandlas den syn­tes, som löser upp en dialektisk situation, till utgångspunkt eller -tes i en ny antinomi, vilken på liknande sätt bör lösas i en kontinuerlig spiralprocess. Om denna väg följs - som en gruppmålsättning - utsätts kommu­nikationsnätet för en hela tiden pågående omvandling. Endast härigenom är det möjligt att utveckla ett tänkande kapabelt till dialog och att möta en förändring.

Till fenomen som uppträder i gruppskeendet så ofta att man kan tala om dom som universella emergenter hör grupphem­ligheten (länkad till det som vi också kallar familjehemlighe­ten), vilken stör kommunikationen i och med att den som hemligt skeende, oavsett dess verkliga innebörd, också är lad­dad med känslor och fantasier om skuld.

Som universella emergenter fungerar fantasier om insjuk­nande, behandling och bot. Detsamma gäller för den triangu­lära situationen som inom vårt referentiella, begreppsliga och operativa schema bär upp för­bindelseteorin. Vi uppfattar denna som en situation innehållande två kroppar och tre per­soner i och med att den som interaktions­mekanism bör ses som en Gestalt, vilken inkluderar något tredje. Detta tredje fungerar i kommunikationsteorin som brus. I lärandet funge­rar det som epistemologiskt hinder.

De känslor av otrygghet och osäkerhet som hör samman med de grundläggande ångestformerna - och då speciellt situatio­ner prä­glade av förlust - utgör element i grupplivet. I varje grupp växer ideologier fram som leder till konflikter mellan subgrupper. Liksom Schilder betecknar vi som ideologi de sys­tem av idéer och innebörder, vilka människorna använder sig av för att ge sina handlingar en rikt­ning - mer eller mindre medvetna tankar med stor emotionell laddning. Av sina bärare betraktas de dock som re­sultatet av förnuftigt resonerande. Ett av stegen i gruppuppgiften består i att analysera dessa tankar. Vi kommer då dels in på området semantisk analys eller formulerandet av en sådan; dels på systemisk analys, vil­ken beaktar såväl ideologins inre struktur som dess - i form av motsättning - inneboende ambiguitet. En systematisk analys av motsättningar - ut­tryckta genom de individer och subgrupper, som tenderar att låta gruppens uppgift utmynna i en steril problematisk situation, vars funktion är att vara försvar mot förändring - utgör därför en grundläg­gande uppgift för den operativa gruppen och för varje social under­sökning.

Gruppen bör på sin väg utforma ett konceptuellt, referentiellt och operativt schema. Det bör vara av dialektisk karaktär och mot­sättningar, som har med arbetsområdet att göra, bör lösas inom de ramar som gruppens uppgift utgör.

ECRO kommer här att vara ett slags sammanlöpande punkt för läroprocessen som helhet. I och med att varje undersök­ning sammanfaller med en operation - något som Freud beto­nat och sedan K. Lewin omformulerat - gör schemat det möj­ligt för oss att ge­nom gruppen integrera erfarenheter som samtidigt bi­drar till att utforma dess verktyg. Den praxis i vil­ken integrerad teori och praktik ges operativ kapacitet - ett instrument för omformning av såväl människan som hennes omgivning - utgör metodens grundförutsättning.

Utvecklandet av ett för gruppmedlemmarna gemensamt refe­ren­tiellt, konceptuellt och operativt schema möjliggör ökad kommuni­kation inom gruppen. I enlighet med vad informa­tionsteorin hävdar är det ju så att en mottagare har lättare att förstå det budskap som skickas om hans referentiella schema liknar avsändarens och att därigenom kodnings- och dekodifieringsoperationer under­lättas. I denna kommunika­tions- och läroprocess kan man observera hur gruppen följer en bana som går från vardagsspråk till veten­skapligt språk. Detta steg är av vital betydelse i och med att det är menings­löst att utarbeta ett vetenskapligt tänkande som inte ut­går från förståelse och analys av det referentiella schemats mer vardagliga källor.

Gruppernas ovannämnda interdisciplinära karaktär ger oss också anledning att upprepa en av den operativa teknikens grundläggande principer: största möjliga heterogenitet vad grupp­medlemmarna beträffar (en heterogenitet som uppnås genom de olika roller, vilka är konsekvens av att varje medlem till gruppen bär med sig sitt bagage av erfarenheter och kun­skaper) och sam­tidigt homogenitet när det gäller uppgiften (genom att informa­tion i geometriskt progredierande rytm sammanförs i gruppen be­rikas såväl varje medlem i sig som gruppen i sin helhet) får som ef­fekt större produktivitet.

Som redan inledningsvis betonats har mekanismerna för rolltill­delning och rollintagande en fundamental betydelse för vad som sker i gruppen. Gruppen struktureras utifrån hur rollsamspelet sker. På grund av rollernas betydelse för grup­pens fungerande är det av vikt att peka på främst tre- rollen som språkrör, rollen som "tjallare" och rollen som ledare. Dessa roller är inte stereotypa, utan funktionella och väx­lande. Med språkrörsbe­greppet kommer vi in på något som kan betraktas som en hörnsten i vår teori. Som en grupps språkrör fungerar den medlem, vilken i ett visst ögonblick pe­kar på gruppskeendet och de fantasier som styr detta, samt ångesten och behoven inom gruppen som helhet. Språkröret talar emellertid inte endast för sig själv utan för alla. I språkröret sammanstrålar vad som benämns gruppens verti­kalitet och horisontalitet. Vertikalitet har att göra med indivi­dens/subjektets personliga historia. Horisontalitet anspelar på den "här-och-nu"-process som pågår inom medlemmarna som helhet. Språkröret får sin roll genom att det inom honom sker en samman­fogning av hans omedvetna fantasi - en fan­tasi som formats uti­från en mer ursprunglig modell - och gruppskeendet. Hur språkröret infogas i gruppen påverkar framväxten av det ma­terial som bör tolkas. Tolkningen in­rymmer dessa två element: det vertikala och det horisontella. Genom det problem som uttrycks av språkröret (i dennes ver­tikalitet) bör tolkningen exemplifiera samtliga gruppmedlem­mars uppgiftsrelaterade "här-och-nu"-situation.

Språkrörets behov, ångest och fantasier samt sättet att for­mulera dessa har med hans personliga historia att göra. Att formulerandet sker vid ett visst tillfälle i gruppskeendet visar på emergentens horisontala karaktär.

I den naturliga processen att ge och ta roller görs en grupp­medlem till förvarare av gruppens eller uppgiftens negativa el­ler skräm­mande aspekter. I denna underförstådda överens­kommelse har såväl han själv som övriga gruppmedlemmar del. Här uppträder segregeringsmekanismer och därmed bildas ytterligare en bety­delsefull situation - "tjallarens". En annan medlem kan å andra sidan i samma process göra sig till förva­rare av gruppens positiva aspekter och därmed bli innehavare av ett ledarskap som fokuse­ras på en eller flera av de tidigare nämnda kategorierna (tillhörighet, samarbete etc). Dessa två roller - ledare och "tjallare" - är emellertid nära sammanlän­kade. Rollen som "tjallare" har till syfte att skydda ledarska­pet och uppstår genom en för gruppen i dess arbete med att skapa klarhet (genom att tydliggöra skillnader) nödvändig dis­socierings- eller splitting-process. Till ovannämnda tre roller lägger vi också rollen som sabotör. Vanligtvis innefattar den ledarskap för förändringsmotståndet.

Principen komplementaritet bör styra rollsamspelet i gruppen. Därigenom blir rollerna funktionella och operativa. Om en sup­plementprincip uppträder kommer däremot gruppen att präglas av en kon­kurrenssituation som verkar förlamande på arbetet med uppgiften.

I tidshänseende genomgår gruppsessionen tre olika moment - öppning, utveckling och avslutning. Observatören och samord­naren bör nog­grant registrera vad som växer fram under öpp­ningsskedet. Det utgör material som kommer att bearbetas under sessionen. I avslutningsskedet kan man sedan obser­vera hur detta material åter uppträ­der - men i modifierad form.

I termer av grupparbete är tre faser urskiljbara. Under förarbe­tet aktiveras gruppens försvarstekniker på grund av förän­dringsmotstånd, vilket syftar till att undvika bearbetning av den ångest som utgör epistemologiskt hinder. Uppgiften ut­görs av just detta. Kunskapsobjektet blir möjligt att penetrera ge­nom bearbetning varigenom stereotypa mön­ster, vars funktion är att bromsa lärandet och försämra kom­munikationen, bryts. När medlemmarna känner tillhörighet och en planering kan konkretiseras, uppkommer projektet.

Gruppen sätter upp mål som går bortom här-och-nu. En stra­tegi konstrueras vilken syftar till att nå dessa mål. Men inom detta här-och-nu kan man se hur projektet - likt varje meka­nism som har med skapande att göra - syftar till att övervinna den situation av död eller förlust som gruppmedlemmarna upplever när de i och med uppgiftens lösning lägger märke till risken för separation och gruppens upplösning.

Härovan har vi pekat på de allmängiltiga faktorer som ver­kar styrande på den operativa gruppen. Vi vill understryka att samordnarens tolkning generellt bör vara inriktad på dessa all­mängiltiga situationer. Därvid bör tolkningen formuleras så att den alltid inkluderar såväl språkrörets vertikalitet som gruppens hori­sontalitet.

Som avslutning bör omnämnas att tekniken för operativa grupper kom till 1946 i samband med att jag var ansvarig för "Servicio de Adolescentes del Hospital Neuropsiquiátrico de Hombres" i Buenos Aires. För att hålla verksamheten igång var jag då tvungen att omvandla en grupp patienter till ett vårdarlag.

Operativa tekniker används nuförtiden inte endast vid ut­bildning av psykologer, utan även inom reklamverksamhet, institutionellt arbete, chefsutbildning, studier i regi- och tea­terarbete etc. Sammanfattningsvis handlar det om alla slags situationer där en grupp och dess medlemmar kan omvandlas till operativ ar­betsenhet.

Översättning: Sören Lander

Senast uppdaterad: 190816

Freud - utgångspunkt för socialpsykologin.

Av Enrique Pichon-Rivière

Sigmund Freud markerar i Masspsykologi och Jaganalys sin in­ställning beträffande det problematiska förhållandet mellan indi­vi­dualpsykologi och social- eller masspsykologi. I detta så miss­för­stådda verks företal säger han:

"Mellan individualpsykologi och social- eller masspsykologi finns en mot­sats som kan förefalla mycket betydelsefull när man först ställs inför den. Men vid närmare betraktande förlorar den mycket av sin skärpa. Individualpsykologin är visserligen inrik­tad på den en­skilda människan och undersöker på vilka sätt hon försöker uppnå tillfredsställelse av sina drif­timpulser, men den kan bara sällan, under vissa undantagsförhållanden, bortse från den enskil­des rela­tioner till andra personer. I individens själs­liv har 'andra' människor i regel betydelse som förebil­der, objekt, hjälpare och motståndare. Individualpsyko­login är därför samtidigt en social­psykologi i en utvidgad men helt och hållet berät­tigad mening". (Sigmund Freud: Jaget och detet och tre andra skrifter om jagpsy­kologins fram­växt. sid 81. Natur och Kultur, Lund, l986). (Avant garde)

Därefter hänvisar Freud till individens relationer till föräldrar, sys­kon, kärleksobjekt och läkaren. Dessa relationer har varit före­mål för den psykoanalytiska undersökningen och kan ses som soci­ala fenomen, vilka står i motsatsställning till de fe­nomen som av Freud benämns narcissistiska (eller autistiska en­ligt Bleuler) (1). I enlighet med de kunskaper som Melanie Kleins skola bidragit med kan vi dock se att dessa sistnämnda fe­nomen handlar om yttre sociala relationer som internalise­rats. De benämns inre förbindelse och återskapar inom Jagets domäner grupp- eller ekologiska rela­tioner. Dessa förbin­delse­relationer - som inkluderar subjektet, objektet och de däre­mellan ömsesidiga relationerna - formas på den grund som den ti­diga utvecklingens erfarenheter utgör. Därför er­sätter vi driftsbegreppet med be­greppet erfarenhet. På likartat sätt bör varje omedveten psykisk före­teelse, dvs en omedveten fantasis dominans, betraktas som in­teraktion mellan inre objekt (inre grupp) i ständigt dialek­tiskt relaterande till objekten i den yttre världen.

Freud poängterar vikten av att skilja mellan grupperna (dvs inre och yttre /Övers.) men han försäkrar att i vilketdera fal­let fortsät­ter relationerna mellan individerna att existera. För att förstå detta behöver man inte hänvisa till existensen "av en primär so­cial och irreduktibel instinkt, vars ursprung man kan finna i mer begränsade sammanhang såsom ex vis familjen". (I den svenska översättningen av "Jaget och detet ..." lyder samma avsnitt på följande sätt: "... att den sociala driften kanske inte är ursprunglig och omöjlig att ana­lysera och att dess uppkomst kan­ske kan sökas i en trängre krets, till exempel i familjen" (ibid sid 82)).

I ett annat stycke säger Freud:

"Det räcker med att tänka på att Jaget, från och med detta ögon­blick, går in i objektrelationen med det av Jaget självt ut­veck­lade idealj a g e t och att troligen alla ömsesidiga skeenden (vilka man skulle kunna påvisa styrs a v d e n ö m s e s i d i g a h a n d- li n g s p r i n c i p s o m f u n g e r a r i s p i r a l f o r m/Pichon-Rivières kommentar/övers anm) utvecklade mel­lan objektet och hela J a g e t, i en­lighet med vad neurosteorin hävdar, återskapas inom Jaget". (I den svenska översättningen lyder samma avsnitt så här: "När ja­get framstår som objekt för det jagideal som har ut­vecklat sig ur det, är det möjligt att alla de växelverkningar som vi inom neurosläran har lärt känna mel­lan yttre objekt och jaget som helhet kommer att upprepas på denna nya skåde­plats - inom ja­get" (ibid sid l49))

Denna mängd internaliserade relationer i ständig interaktion och under påverkan från försvarsteknikers eller -mekanismers aktivi­tet utgör den inre gruppen - med sina relationer - ; den omedvetna fantasins innehåll.

Analysen av dessa stycken visar oss att Freud stundtals upp­nådde en helhetssyn på problemet med samspelet människa - samhälle. Emellertid hängde han kvar vid en antropocentrisk upp­fattning och detta hindrade honom från att utveckla ett dialektiskt perspektiv.

Trots att han kunde uppfatta det felaktiga i formulerandet av ett motsatsförhållande mellan individualpsykologi och mass­psykologi kom hans kvarstannande vid psykoanalysens "myto­logi", driftteo­rin samt bristande kunskaper om den ekologiska dimensionen att hin­dra honom från att formulera vad han skymtat, nämligen att i strikt mening är all psykologi social.

(1) Man kan här invända att det inte finns någon sådan mot­sats­ställning i och med att varje narcissism är sekundär allt efter hur det inre objektet tidigare introjicerats i den inre förbindelsen - vil­ken kan ha ett narcissistiskt utseende. D v s att när en förbin­del­sestruk­tur förekommer är alltid "den andre" eller objektet när­va­rande ge­nom sagda förbindelse - även om det till det yttre skyms undan av en sekundär narcissism.

Översättning: Sören Lander

Senast uppdaterad 190816