Sören Lander: ERFARENHETER 2004-2012. DEL IX. Gruppoperativ ram använd under 2-årig steg 1-utbildning (2007-09).

INLEDANDE BESKRIVNING

Denna framställning handlar om en terapeututbildning (grundläggande) som gavs under 2 års tid 2007-09. Deltagarna på utbildningen innefattade olika yrkesinriktningar med olika bakgrundserfarenheter. Åldrarna varierade mellan 30- till 50-årsåldern. En viss övervikt av kvinnliga deltagare.

Såväl utifrån kommande föreläsare som föreläsare från den egna institutionen stod för den information/kunskap som ”delades ut” under utbildningstiden. Utbildningen inleddes med ett internat (2 dagar) och avslutades på samma sätt.

Utbildningen hade ett (individu­alterapeutiskt) såväl psykodynamiskt (första året) som kognitivt (andra året) fokus. Dessutom lades särskild vikt vid utbildningsgrup­pens process i form av något som kallades ”organisations- och process­kunskap” (en delkurs som kom igen under hela utbildningstiden). I det följande kommer detta att kallas ”gruppramdel”. Benämningen ”grupp­ramdel” kommer sig av en önskan från utbildningsgivarens sida (utifrån tidigare gjorda erfarenheter) att inom utbildningstidens ram och i pedagogiskt syfte kunna dra nytta av den grupprocess, som äger rum samt därvid - mer än vad som vanligtvis sker - söka få dessa gruppa­spekter att synlig- och begripliggöras (i form av återkommande reflek­tionsutrymmen vid varje utbildningstillfälle). I egenskap av ”gruppkonsult” var jag den främste ansvarige för denna del.

Jag höll vissa föreläsningar med fokus på grupp under utbildningstiden. De tog upp följande teman:

Gruppram och operativ grupp. Pichon-Rivière.

Om Bion.

Foulkes och gruppanalysen.

Den stora gruppen. Turquet.

Avslutande gruppramföreläsning. Bland annat om det kognitiva grupperspektivet med tonvikt på process.

Den modell jag valde för att söka möta ovanstående önskemål om att fånga upp grupprocessen under hela utbildningstiden var en modifierad form av ett argentinskt gruppkoncept – den operativa gruppen. Konceptet introducerades i Argentina och andra delar av Sydamerika under 1950- och 60-talet av den argentinske psykiatern, psykoanalytikern och soci­alpsykologen Enrique Pichon-Rivière (1907-1977). Under inledningsinternatet håller jag en kortare föreläsning härom, vilket också blir samtliga utbildningsdeltagares första möte med detta tänkande. En modifierad variant av gruppoperativ metodik tillämpades sedan under utbildningens gång.

Mer sammanfattande ser undervisningsmodellen (varje utbildningsdag) ut på följande sätt:

8.30-9.00 Kursledningsrepresentant finns till hands.

9.00-12.00 Dagens föreläsning.

12.00-13.00 Lunch.

13.00-14.00 Diskussion i smågrupper med ”deltagande observatör” (från den egna smågruppen) som antecknar. Föreläsningen diskuteras i smågrupperna. I smågruppen ska man diskutera sig fram till 1-3 frågeställningar att skriva ned på ”hinnor” att ta med sig in till den fort­satta före-läsningen 14.00-16.00. Ett rullande observatörsschema tilläm­pas för att alla ska få möjlighet att fungera som observatör. Observatö­ren ska 1. delta i diskussionen som övriga gruppmedlemmar; 2. observe­ra och anteckna hur gruppen arbetar (dvs grupprocessen); vad obser­vatören kan fokusera på under sin samtidiga observation av gruppens process är vad som äger rum under diskussionens början (öppning), mitt (utveckling) och slut (stängning); 3. därefter skriva ihop en kort sammanfattande ”krönika” baserad på iakttagelserna (inte mer än 1 sida); 4. kopiera upp den och maila den till respektive basgrupps med­lemmar + kurssamordnaren.

14.00-16.00 Redovisning av smågruppernas frågeställningar samt fort­satt föreläsning utifrån bland annat dessa. Frågeställningarna är alltså resultat av det som diskuterats mellan 13.00 och 14.00. Diskussionen har skett mot bakgrund av dels litteraturläsning, dels den föreläsning som hållits på förmiddagen. Idealt kan man här hoppas på att föreläsar­na såväl lyckas fånga upp och fördjupa smågruppernas frågeställningar samt bygger på med fortsatt föreläsning.

Utvärdering: Den ”läsart” som valts för att i efterhand ”belysa” skeendet har varit att jämföra den gruppoperativa metodens introduktion i detta utbildningssammanhang med proceduren att introducera Rorschachtavlorna i en testsituation (där testpersonen reagerar på olika sätt inför det svårdefinierade tavlans innehåll utgör) - och att därvid söka ”avläsa” hur utbildningsdeltagarna reagerat samt i vilken utsträckning den gruppoperativa metoden utgjort ett konstruktivt moment under utbildningen.

I

Det här upplägget jag beskrivit är således integrerat i den steg 1-utbildning (psykodynamisk och kognitiv) som ges. Syftet med processdagarna (5 stycken) och smågrupperna är att göra gruppmedlemmarna uppmärksamma på vad som händer i gruppens process ... att få syn inte bara på det öppna synliga explicita skeendet utan även det mer osynliga och implicita skeendet för att på så sätt få större medvetenhet om vad som kan hända i ar­betsgrupper, organisatio­ner etc i framtiden.

I mina tankar om grupper och gruppers aktiviteter är begreppen "explicit" och "impli­cit" något av nyckelbegrepp. Den explicita uppgiften är det gruppen ska utföra, men när den ska göra sin uppgift dyker det upp hinder - det som Pichon-Rivière benämner "epistemologiska hin­der" och "epistemofiliska hinder".

Först­nämnda hinder handlar om rent kunskapsmäs­siga hinder; man har alltså inte tillräckligt med kunskaper för att kunna genomföra den upp­gift man är satt att göra. Därför behövs det troligen tillföras mer in­formation från den som som samordnar eller leder gruppen (förutsatt att gruppen inte själv kan diskutera sig fram till den informationen).

Undervisningsgruppens tre basgrupper på 8 personer i varje får alltså i uppgift till varje grupptimme att försöka arbeta fram frågeställningar att redovisa till sin förelä­sare för vidare diskussion i storgruppen. En av basgruppens medlemmar observerar hur gruppen arbetar för att ta fram frågeställningarna. I regel har grupperna kunnat arbeta fram sina frågeställningar; ibland - enligt vad jag kunnat läsa mig till i "kröni­korna" från observatören - har det varit trögt, man har pratat om annat och det har ta­git tid att fokusera. Med ett tidsutrymme på 1 timme för att få fram resultatet har man dock lyckats. Och jag tycker faktiskt att såväl de frågeställningar man presenterat - åtminstone på de kursav­snitt jag hållit i - och de efterföljande diskussio­nerna visat på en god förståelse för den teori man fått till uppgift att sätta sig in i (man har prövat på och använt de teoretiska verktyg man läst och diskuterat). Det är inte alltid observatörens "krönika" sökt göra sådana tillämpningar, men faktiskt har den ofta sökt att teoretiskt resonera omkring det ob­servatören sett under grupparbetet ... med användning av just de be­grepp som ingick i den aktuella teorin.

Men det viktiga är att det är som om man först måste göra ett slags förarbete (pretarea) innan man kan komma igång med det som är den explicita uppgiften. Det finns alltså något implicit som hindrar en från att komma igång ... man kanske behö­ver prata om något mer personligt eller om den utbildningspatient man har ... eller bara "värma upp" med socialt småprat innan det går att göra något mer konstruktivt (det är motsvarigheten till det "kafferepsprat" mina gruppterapimedlemmar ibland tyckt vara ett slöseri med tid - men jag är övertygad om att det varit nödvändigt för att man sedan på nytt skulle kunna vara konstruk­tiva, fokusera och ta itu med vad den faktiska uppgiften varit).

Jag tror att i utbildningsgruppen har det faktum att man haft roterande observatör gjort att man blivit mer medvetna om att just det man läst om händer i verkliga livet just i den egna gruppen. Dessutom har man vant sig vid att vara under observation (man har faktiskt fått pröva på rollen att vara såväl behandlare-observatör som patient-observatör). I alla fall i början av utbildningsgruppen var jag noga med att påpeka för basgrupperna att det som utspelar sig med de två uppgifter gruppen har, dvs frågeställningsdiskussion och observera/bli observerad är en direkt parallell till det "dubbelkommando" man måste lära sig som tera­peut också, det vill säga att såväl kunna se och bli sedd samtidigt som man tänker, känner och teoretiserar. Observatö­ren kastar också hela tiden sin "skugga" över gruppen, dels som ett "öga" som sitter och be­traktar/skriver, dels som någon som efteråt kommer med sin "krönika" eller ver­sion av vad som hänt under grupptimmen (och som kan ge gruppens medlemmar aha-upplevelser).

Den kliniska och psykologiska observationen har ingenting gemensamt med den klassiska reduktionismen. En analys av det primära utforskningsmaterialet söker mejsla ut de viktigaste spåren eller primära grundläggande faktorer som har påtagliga konsekvenser/effekter; därefter söker man de sekundära eller “systemiska” konsekvenserna/effekterna av dessa grundläggande bakomliggande faktorer. Det är endast efter att dessa bakomliggande faktorer och deras konsekvenser/effekter blivit klarlagda som hela bilden kan bli tydlig.

Syftet med observationen är alltså att klargöra ett nätverk av viktiga relationer. När detta görs på ett riktigt sätt uppnår observationen det klassiska målet att förklara fakta - samtidigt som inte det “romantiska” målet, att bevara subjektet i sin mångfaldiga rikedom, förloras ur sikte.

Vetenskapens ögon känner inte av “ett ting”, alltså en händelse isolerad från andra händelser eller ting. Dess verkliga syfte eller mål är att se och förstå på vilket sätt ett ting eller en händelse hänger samman med andra ting eller händelser. Vetenskaplig observation innebär att se en händelse eller ett ting från så många synvinklar som möjligt (Alexander Luria: “Romantic Science”).

Jag gör små "nedslag" i basgrupperna under terminen ... 20 minuter i varje och sitter och lyssnar lite på vad de säger, därefter kollar jag av om man har några svårigheter, om hinder dykt upp eller liknande. Direkta frågor brukar jag i regel bolla tillbaka eller be dem själva tänka mer på ... såvida det inte handlar just om att ge information som saknas eller som de faktiskt just då inte har möjlighet att få tillgång till. De har nu vant sig vid att jag inte så ofta ger direkta svar ... och de har också lärt sig att det inte är så lyckligt att man som terapeut svarar på allt patienten frågar om ... patienten måste ju få arbeta själv också.

Så här efter några års arbete med grupper kan jag nog tycka att mycket av huvudupp­giften för mig som samordnare/gruppledare är att se till att gruppen arbetar med det som den ska arbeta med ... och att jag bara går in när hinder dyker upp eller där kommunikationen kör fast. Som ledare måste jag försöka vara klar över vad det är för frågor jag "går i resonans med" (för att hjälpa gruppen vidare att ta ett eget ansvar) och vilka jag inte går i resonans med.

II

Inledningsvis gavs den första utbildningsdagen följande korta introducerande föreläsning om Enrique Pichon-Rivière, konceptet operativ grupp och dess användning under utbildningen.

Argentinaren Enrique Pichon-Rivière (E P-R fortsättningsvis) är upphovsman till en teori om livet i grupper. Det rör sig inte om bara terapigrupper, utan om alla slags grupper – lärogrupper, institutioner, organisationer, idrottslag etc. E P-R (1907-77) var psykiatriker, psykoanalytiker och socialpsykolog. Han hade sin ”storhetstid” på 50- och 60-talet, delvis kopplat till den antipsykiatri som då växte fram som en protest mot den tidens psykiatriska vård med sin starka biologisk-medicinska betoning. På sin väg från ett mer individuellt mot ett gruppsligt perspektiv kom han att skapa ”den operativa gruppen”; som en ”anordning” vilken kunde användas till såväl terapi, lärande som annat som har med grupper att göra. Väldigt kortfattat kan den operativa gruppen beskrivas som

”en uppsättning individer med ett gemensamt mål som de söker uppnå genom att fungera som ett team”.

Den operativa gruppen är dock inte en grupp som huvudsakligen kan definieras utifrån sina mål. Den är också ett perspektiv (ett sätt att tänka om grupper och att handla i grupper). Vilken läroprocess är det man uppfattar som önskvärd exempelvis? Det handlar inte bara om att tillägna sig information (kunskaper i mer begränsad mening), utan också om att bidra till att öppna vägen för att kunna tänka i nya banor (vilket måste ses som ett av målen med att gå basutbildning i psykoterapi.

Om en grupp alltså diskuterar hur den ska utföra sin uppgift, så genererar detta skeende också en möjlighet att observera och ”läsa mellan raderna” vad som sker i gruppen – och att göra detta implicita (”mellan raderna”) explicit (synligt). I vår tillämpning är krönikorna (se mer om “krönika” här nedan) den främsta kunskapskällan till detta.

I lärandeprocessen finns enligt detta synsätt en tanke om att man alltid lär sig mot något – att det alltså uppträder hinder på vägen när man ska lära sig något nytt. Hindren kan vara rent kunskapsmässiga (epistemologiska) på så sätt att man inte har någon tidigare information (eller kunskaper) om det nya man möter. Men hindren kan också vara känslomässiga (epistemofiliska) därigenom att det finns något i det man ska lära sig som det är svårt att ta till sig; att ens nyfikenhet hindras och man förlorar lusten att upptäcka (eller ta till sig) något nytt (ex vis går många vuxna med ”traumatiska” minnen från skolans matematikundervisning, vilket gör att de i vuxenlivet kan ha en tendens att värja sig från allt nytt som kan inbegripa matematik).

Dessa ”epistemofiliska” hinder är ofta ”implicita” och kan i en grupp yttra sig i att arbetet med en uppgift försvåras/blockeras och att man kör fast; att man fastnar i ett dilemma (att man inte ser helheten, utan blir upptagen med uppsplittrande delaspekter) och inte kan formulera hur problemet ser ut. Genom att klargöra dessa implicita (omedvetna/latenta) hinder kan gruppen gå framåt med sin uppgift.

Det skeende som här äger rum kan illustreras i en figur som E P-R kallade ”den dialektiska spiralen”.

I denna spiral går man från den explicita ytan (det som är manifest, medvetet eller möjligt att tala om eller beskriva) ned mot det implicita (det som inte är tydligt, som är diffust eller osynligt, omedvetet och därför svårt att benämna eftersom man inte har ord för det - vilket bildar en del av dilemmat).

”Vägen ned” beskrivs som en spiral. Det är dock inte bara att gå raka vägen ned och avslöja det som är implicit, utan det kräver ett arbete som utförs mot något (motstånd).

I detta arbete (som är en process) upptäcker man nya innehåll och innebörder och inte minst får man mer kännedom om vad det är som kan bromsa kunskapstillägnandet.

I botten på spiralen finns det som genererar motståndet. E P-R talar om två (egentligen tre) olika rädslor (ångestformer) som begränsar den individ (eller grupp) som ska lära sig något nytt (alltså något som leder till förändring i någon mening). Det finns en rädsla för att bli förvirrad av det nya man ställs inför (förvirringsångest eller konfusionell ångest); det finns en rädsla för att förlora det man redan kan (har tillägnat sig) när man ska ta in/ta sig an något nytt; det finns en rädsla för att bli utsatt för ”attack” när man ska tillämpa det man lärt sig in i en ny situation man inte är så bekant med (alltså en rädsla för att inte ha tillräckligt med ”verktyg” för att klara av de exempelvis nya arbetsuppgifter man kan ställas inför efter att ha genomgått denna utbildning).

I den här situationen och med dessa rädslor kan man komma att stänga till om sig; få svårt att ta in ny kunskap och ny information (det gäller såväl en lärosituation som terapisituation, organisationsförändring eller över huvud taget förändringar i livet). Man faller tillbaka i stereotypier, upprepar sådant man gjort tidigare (som fungerat) och bromsar framväxandet av nya insikter och förmågor.

Dessa nya insikter benämner E P-R ”emergenter”; innebörden i detta begrepp är att något nytt växer fram som inte bara är summan av det man vetat eller behärskat tidigare (ordet ”emergent” finns faktiskt på svenska och betyder enligt Nationalencyklopedin: ”uppdykande”, ”oförutsedd”, av lat. emergo ”komma upp”, ”framträda”, som framträder eller ger sig till känna mer eller mindre oväntat eller oförutsägbart) De framväxande emergenterna bildar det nya explicita (existerande) – här kan vi alltså se en rörelse uppåt i spiralen där nya insikter transporteras från det implicita mot det explicita. I och med att de blir explicita blir de också möjliga att tala om (jämför här hur “explicit” kan översättas till psykoanalysens “det medvetna” medan “implicit” på samma sätt kan översättas till “det omedvetna”).

I arbetet i gruppen (med eller utan samordnare som tillsammans med observatör/er brukar finnas i en operativ grupp) kommer de associationer som uppkommer utifrån föreläsningar, textläsning, diskussioner, skeendet i gruppen etc att bli en del av läroprocessen. E P-R benämnde denna process ”grundläggande arbetsenhet”: existerande-tolkning-emergent-nytt existerande etc (annorlunda uttryckt: varseblivning-reflektion-handling-ny varseblivning etc). Denna praxis (det grekiska ordet ”praxis” betyder handling; man kan lika gärna använda det svenska ordet ”praktik”) kan definieras som att man a) reflekterar över erfarenheter; b) låter dessa erfarenheter eller kunskaper korrigera den egna eller gruppens hypoteser/teorier i en kontinuerlig cykel. Ett ömsesidigt befruktande av teori och praktik sker i denna process och den dialektiska spiralen skulle följdriktigt kunna beskrivas som en expanderande kommunikations- och tankeprocess.

Angående det dialektiska och gruppen kan för övrigt följande sägas: Ett dialektiskt perspektiv ses som en särskild metod att närma sig verkligheten genom att betrakta de motsatser eller motsättningar som finns. De motsatser man finner i varje grupprocess (enligt gruppoperativt tänkande) är i huvudsak av fem slag. Det finns givetvis fler, men dessa fem är de mest grundläggande och vanliga. De upplöses aldrig fullständigt och just detta faktum utgör en garanti för ett ”projekts” kontinuitet (om någon av dessa motsatser skulle nå en slutgiltig lösning skulle också processen frysas, upphöra och dö).

De fem grundläggande motsatspolerna är följande:

individ - grupp;

det nya – det gamla;

behov – tillfredsställelse;

”projekt” – förändringsmotstånd;

det manifesta – det latenta.

Olika synteser (tes-antites-syntes) växer fram relaterade till varje motsatspol-par (se ovan) och detta gör att processen fortgår (i form av ”den grundläggande arbetsenheten” existerande-tolkning-emergent etc).

Senare modifierar E P-R den dialektiska spiralen till något som jag kallar ”vektorsmodellen”.

Modellen pekar på en spiralformad situation, vilken utmynnar i en bestämd punkt där motståndet uttrycks. Grupparbetet bildar spiralen, vilken gradvis går inåt varvid tolkningsvektorerna används för att nå den kärna där förändringsmotståndet finns.

Syftet med denna modifierade modell var att mer specifikt kunna ”läsa” skeendet i en grupp medan den arbetar med en explicit uppgift (”vektorsmodellen” kan emellertid också användas för att söka ”läsa” skeendet i en individuell behandlingsprocess). Vektorerna tänks här underlätta och strukturera de observationer man gör i exempelvis en gruppsituation.

I den pichonianska tankemodellen går kommunikation och lärande hand i hand och varje störning i kommunikationsprocessen leder oundvikligen till förändringar i sättet att lära av verkligheten och av erfarenheter (vilket Pichon-Rivière ser som utgångspunkt för bland annat utvecklandet av psykisk sjukdom).

Det är således ovan beskrivna gruppoperativa perspektiv, som ligger till grund för den grupparbetsmodell som bildar ram i den här utbildningen. Det är en modifierad form (det som främst skiljer från en vanlig operativ grupp är att samordnare saknas), som syftar till att ge ett reflektionsutrymme mitt på dagen för att tillåta emergenter/insikter/frågeställningar etc att växa fram, vilka sedan kan föras tillbaka till föreläsaren i en dialog som kan tydliggöra sådant som framstår som diffust eller oklart vad gäller innehållet i föreläsningar eller litteratur.

Möjligheten att avläsa det långsiktiga gruppskeendet bör emellertid också tas till vara. Varje ”mitt-på-dagen”-diskussion har en observatör från den egna gruppen (olika från gång till gång, men så att alla i slutändan ska ha varit observatör ungefär lika många gånger), vars uppgift är att observera och skriva ned hur gruppen går till väga för att lösa sin uppgift (att plocka fram 1-3 frågeställningar att föra tillbaka till eftermiddagens fortsatta föreläsning). Anteckningarna benämns “krönika” och dessa krönikor bildar sammantaget det grundläggande material som används för slutuppgiften).

Jag kommer att göra vissa korta nedslag i varje smågrupp under utbildningens gång för att ge möjlighet att ta upp hinder eller komplikationer, frågor som dykt upp (detta blir en del av den hållande ramen).

Jag vill tillägga att detta arbetssätt inte är något man tillägnar sig med en gång. Att ni troligtvis uppfattar det jag sagt på olika sätt såväl individuellt som i grupperna är helt naturligt; likaså att det ni uppfattar nu (via användning) troligen kommer att skilja sig en del från vad ni tänker och uppfattar om ½ år, 1 år etc.

Detta är alltså den ramarbetsform vi tänkt oss för den här utbildningen. Innehållet på de olika kurserna är det respektive kursansvarige som står för.

Då det rör sig om en tidsperiod på ca 2 år blir det sammanlagt ca 90 krönikor (uppdelade på 3 grupper om 8 personer i varje och i varje grupp således 30 krönikor) att bearbeta för min del. Fokus i bearbetningen har legat på kommentarer som i någon mån berört (den gruppoperativa) metoden och det pågående skeendet i grupperna. Uppgiften var att: a) i gruppen diskutera given föreläsnings innehåll; b) att observatören nedtecknar det som sker i gruppen under diskussionen.

III

Sett i efterhand har jag alltså dels givit heldagar med föreläsning och efterföljande gruppdiskussioner, dels gjort ”nedslag” i grupperna med jämna mellanrum. Slutligen har jag bedömt de individuella uppgifter som skrivits avseende grupprocessen (4 olika teoretiska perspektiv: Pichon-Rivière, Bion, Foulkes, Turquet).

Frågeställningar att beakta:

- Är det möjligt att iaktta en process/utveckling i grupperna i form av emergenter? Vilka är i så fall dessa och när uppenbarar de sig? Kan gruppen använda sig av dessa och i så fall på vilket sätt?

- Finns det tydliga vändpunkter under processen då ny information eller nya erfarenheter skapar en öppning respektive en blockering? Vilka är dessa och uppenbarar de sig vid olika tidpunkter, på olika sätt, i de 3 grupperna?

- Kan momenten förarbete, uppgift, projekt iakttas under resans gång? Finns det interventioner från utbildningsledning/SL som underlättar (i form av undanröjande av epistemologiska hinder) eller försvårar (i form av skapande av epistemofiliska hinder)?

- Är krönikeskrivandet och emergenttagandet/återlämnandet ett ö h t nytt moment i utbildningssammanhang, som bidrar till ett annorlunda och mer operativt lärande?

- Bidrar slutligen SL:s återkommande vektorsutvärderingar till att hos honom själv skapa större kunskap under resans gång? Hur ser i så fall den kunskapen ut och kan den ges en mer generell form som del av generella reflektioner omkring vektorsmodellens användning även i andra sammanhang? Bidrar ev ökad kunskap hos SL till att ”anslaget” delvis ändras från inledning till avslutning?

IV

Reflektioner från min sida omkring processen. På vilket sätt kommer då den operativa gruppram-modellen specifikt in i utbild­ningen?

Den introducerar något nytt som man inte känner igen från andra utbildningar man varit med om i Sverige (?); nämligen att använda sig av gruppskeendets dy­namik för att på sikt skapa läroeffekter, men att var och en här har ett individu­ellt ansvar för gruppens ”produktion” (tankarna går här till Volvofabrikernas självstyrande grupper?).

Genom att den för gruppmedlemmarna abrupt in i utbildningen (med föreläsning och bearbetning direkt av den) redan dag 2 (på inledningsinternatet). Det blir snabbt ”allvar” från att först ha varit mer av ”lek” och ”känna sig för”.

Genom att den inte går att komma ifrån eller undvika (man kan jämföra med de reaktioner den första Rorschachtavlan väcker i en testsituation):

a) det är det första mötet med utbildningen;

b) den kommer in i en situation präglad av föränd­ring på så sätt att man ska lära sig något nytt som ”ifrågasätter” delar av det man har med sig;

c) det rör sig om en permanent ”mellanmänsklig” situation under nästan två års tid där det finns en observatör närvarande i varje basgrupp … som förbereder sig för att anteckna, som är uppmärksam på det som händer och som kommer att ”lämna” tillbaka detta i form av en ”krönika”/sammanfattning;

d) det finns en viss situationsanknuten press (eller stress); gruppdeltagarna som befinner sig med den deltagande observatören (som kommer från den egna gruppen), ska ”svara” på den uppgift som hör till denna modell – att diskutera föreläsnings- och litteraturinnehåll medan någon observerar hur man går tillväga. Hur gruppen här reagerar (undervisningsgruppen i sin helhet, basgrupperna för sig och de individuella gruppmedlemmarna) gör det möjligt (?) för oss i kursledningen att göra en uppskattning av bland annat anpassningsförmågan (aktiv eller passiv). Hur anstränger man sig och hur hanterar man detta slags situationer?

Det finns ytterligare aspekter att notera här:

e) överraskningsmomentet på så sätt att det rör sig om en oförutsedd, otrygg och oroande situation, som måste lö­sas utan tillgång till de vanliga strategierna från andra utbildningssituationer;

f) ett riskmoment finns därigenom att situationen måste hanteras utan att man dessförinnan fått direktiv, där man inte kan räkna på alltför mycket hjälp eller svar utifrån och med vägledning huvudsakligen från gruppens egna resurser och den eventuella hjälp jag (vi i kursledningen) vill ge;

g) man befinner sig under nå­gon annans blick (dels den deltagande observatörens, vars ”krönikor” sedan ham­nar under kursledningens blick; hur öppet eller tydligt kommer man att vilja be­skriva grupprocessen med tanke på att detta utgör ett ”empiriskt material” att använda i den avslutande gruppexaminationsuppgiften?); det finns i och för sig en ganska tydlig uppgift (beskriva grupprocessen), men där det finns en osäkerhet om rätt-fel, bra-dåligt – och att dessutom inte utlämna vare sig sig själv eller and­ra för mycket eller för tydligt (och också med oro (?) för vad vi i kursledningen kan utläsa av vad som händer i basgruppen; som att ha en videokamera med visst ”fil­ter” varje gång gruppen träffas); i vilket fall som helst måste uppgiften lösas inför den andre (kursledning och övriga gruppdeltagare) och där denne (andre) på sätt och vis är ”domare”eller auktoritet.

h) Man måste som sagt vara med i och med att deltagande ingår i upplägget. Varje process, varje ”krönikebeskrivning” av det som sker i gruppen (ca 30 st krönikor i varje grupp) utgör ett sätt att medverka och varje gruppmedlem blir på så sätt situationens ”fånge” (även varje gångs ob­servatör: han eller hon observerar de övriga, men dessa observerar sedan obser­vatören när de läser dennes ”krönika”).

Vad som sker i och med detta upplägg är att gruppmedlemmarna möter en metodologi som är annorlunda än vad de är vana vid från tidigare undervisningssituationer (på sätt och vis förlorar man en ”status” eller position man tidigare haft/tydliga avgränsade roller lärare-elev/ och där man nu inte riktigt vet hur att bete sig – åtminstone inte till en början). Översatt till pichoniansk terminologi uppstår här en rädsla för förlust (av en tidigare välbekant situation). Vad som också kommer in i bilden är att man inte längre är säker på hur att bete sig för att ex vis få bra betyg eller omdömen eller en god relation till undervisaren. När man inte vet hur att arbeta med den nya uppgiften kan man få en känsla av att inte vara tillräckligt ”instrumenterad” och detta skapar i sin tur en rädsla för attack. Sammantaget kan dessa två rädslor framkalla en motståndsreaktion hos gruppmedlemmarna inför utbildningen (i alla fall under den första fasen, vilken i enlighet med pichoniansk terminologi kallas för ”förarbetsfasen”).

Vad som initialt krävs av gruppmedlemmarna är att genom ”anslutning” delta i utbildningen; med gradvis ökande ”tillhörighet” ska gruppen svetsas samman till en ”operativ enhet”.

Via sättet att ”kommunicera” i gruppen kan man ta sig framåt och bidra med ma­terial såväl till den individuellt gemensamma materialinsamlingsuppgiften som till att man faktiskt kan tänka och fungera som grupp.

Med ”tillhörighet” och fungerande kommunikation bör gruppen kunna ta tillvara medlemmarnas olika kunskaper och erfarenheter i ett ”samarbete” man alle­sammans drar nytta av.

I detta samarbete ökar möjligheterna till ”lärande” och att gruppen faktiskt blir till en plats där man aktivt bearbetar utbildningens mer faktamässiga innehåll på ett sätt som gör att man kan utforma ett eget ”schema”/en egen ”verktygslåda” avpassad efter ens eget huvud.

Med gruppens samlade ansträngningar och ett relativt öppet samtalsklimat kan man lättare hålla sig till de frågeställningar som är ”relevanta” eller ”tillämpliga” – och härur kan även nya spännande insikter (emergenter) dyka upp som blir till gruppens gemensamma egendom; vidare kan man få mer distans till vad som är ”valid kunskap” samtidigt som ett ”kritiskt medvetande” kan växa fram.

Naturligtvis kommer grupperna hela vägen att få kämpa med ”hur man förhåller sig till ny kunskap”, nya situationer och nya människor (telé-aspekten) + att man i sin egenterapi och egenhandledning blir utsatta för en granskning som kan på­minna om tidigare situationer där man varit utsatta för auktoriteters blickar. Huruvida man kan hantera denna komplexa situation på ett sätt som är kon­struktivt och leder till personlig växt är nog i stor utsträckning beroende på de anpassningsstrategier man redan har och hur pass öppen och nyfiken man är på att ta in något nytt.

Man kommer på vägen att hamna i en situation där man drastiskt måste byta perspektiv i det att man går ”från ett psykodynamiskt till ett kognitivt perspektiv” (från spiralens djup till dess yta?). Förhoppningsvis kan ”den dialek­tiska spiralen” här hjälpa till ett övergripande perspektiv som kan sätta de två psykoterapitraditionerna i förhållande till varandra. ”Omedvetet” blir ”implicit”, ”medvetet” blir ”explicit” och ”interventioner” gör man ju i bägge traditionerna. I det här upplägget går man från (det psykodynamiska) ”djupet” mot (den kogni­tiva) ”ytan” och det ska bli intressant att se hur detta påverkar det perspektiv man sedan har på grupptänkandet där man ju måste såväl observera vad som för­siggår på ytan som forma hypoteser om vad som tilldrar sig i realiteten (under ytan).

Vad man här bör vara medveten om är att grupperna för närvarande befinner sig i ”förarbetsfasen” (enligt gruppoperativt perspektiv), i bionsk terminologi med en dragning åt de olika grundantagandena, med kognitiv terminologi (?) mot olika typer av mer eller mindre otrygg anknytning.

Om man genomför ett noggrant studium av vilken situation som helst kommer man fram till att observatören alltid finns med som deltagare. Huruvida observatören är deltagare eller ej och - i synnerhet - hur och i vilken omfattning observa­tionsfältet därvid modifieras har ofta diskuterats. Det är med andra ord inte alls likgiltigt om en observatör - med karaktä­ristika X - inom ett observationsfält är man eller kvinna, ja­pan eller italienare, vänsteranhängare eller högeranhängare etc. För patienten utgör detta en Rorschachtavla. Man bör alltid vara medveten om att vad som presenteras för under­sökningspersonen vid det första mötet kan liknas vid en test­tavla. Det som under detta undersökningsmoment växer fram i form av emergent får sina särskilda karaktäristika i enlighet med vars och ens erfarenheter och typ av personlighet. Det­samma gäller för vad som sker inom observatören. Uttryckt annorlunda uppstår det en interaktionssituation mellan ob­serverad och observatör. De svar som undan för undan ges påverkas av hur undersökarens kontakt med den undersökte är (Enrique Pichon-Riviére: Förbindelseteorin sid 65 i översättning).

V

Det finns relativt gott om kommentarer (dels om inledande föreläsning omkring uppgiften, dels ”på vägen”-observationsprotokoll, dels som konkluderande omdömen om utbildningens gruppdel) avseende uppgiften att dels diskutera fram frågeställningar (ett frågetecken här är om lärarna på de olika utbildningsavsnitten sett det som en hjälp eller ett hinder/jmfr Bachelard/ i sin pedagogiska gärning) utifrån given föreläsning på utbildningen (oavsett om det handlar om psykodynamiskt, grupp eller KBT), dels rollen (framkommer det något om hur det känns att vara observatör och vad det gör med den som observerar?) som observatör (deltagande) om hur gruppen arbetar.

Jag tror att det sammanlagt finns mellan 28 och 32 observatörsprotokoll att undersöka detta via (observatörsprotokollen utgör de ”empiriskt underlag”; att söka ”sålla fram” det ”gruppoperativa” ur observatörsprotokollen oavsett om föreläsning explicit tagit upp operativ gruppmetodik eller ej). Frågan ”Vad skulle detta kunna vara?” kan här ”symboliskt” överflyttas till gruppsituationen då gruppen såväl ska reflektera omkring föreläsningens innehåll som att observatören i sina observations-anteckningar ska söka återspegla både skeendet och tankar omkring vad det är gruppen gör, hur den gör det och när den gör det (samt kanske också varför).

Det finns med andra ord ett rikt material att använda sig av för att söka illustrera vad som händer i en grupp när den utsätts för ”tvånget” att producera ett ”svar” (lyckas man alltid producera ett ”svar” och i så fall hur?) i en situation som är länkad till lärande.

Vad de tre utbildningsgrupperna (om 8 personer i varje) arbetar med de första 8 gångerna är dels att söka bekanta sig med, förstå och acceptera det de ställs inför i gruppen (att arbeta fram frågeställningar/explicit uppgift/ medan de blir observerade/implicit uppgift/ som samtidigt tangerar deras framtida roll som terapeut/”split vision”-kapacitet, dels att ta emot en mängd information och assimilera den allteftersom.

Vad dessa människogrupper kämpar med är alltså en inte helt tydlig situation där varje person dessutom måste gå tillbaka till sina egna erfarenheter, kunskaper och intressen (det egna ECRO:t) för att på så sätt finna en mening i det man ställs inför; alternativt att finna en bestämd form (en ”bästa gestalt” som gör stimuli begripligt). Om man – som i föreliggande text – väljer att jämföra reaktionerna inför R-tavlorna med det gruppen ställs inför från utbildningens början (dag 1) och 32 observationer fram i tiden kan man om inledningsinternatet säga att:

Grupperna ställs inför ett (delvis) ostrukturerat varseblivningsfält (en ny okänd utbildningssituation) som skall ”organiseras” (Rosa Jaitin: Regression som något nödvändigt; att gå från primär- till sekundärprocesstänkande) på ett förståeligt operativt sätt (det operativa här innebär att man ska kunna dra framtida nytta av uppgiften).

Då en viktig del av utbildningsgruppdelen rör ”perception” (i form av en roterande observatörs anteckningar) bildar Rorschach-testets inledande fråga utgångspunkt för föreliggande text:

”Vad skulle detta kunna vara?”

Betoningen ligger på att den ostrukturerade situationen ger upphov till olika sätt att bemästra den. ”Detta” i ovannämnda fråga syftar då på den ”gestalt” som tar form inför observatörens ögon i det att denne i ord söker beskriva såväl vad gruppen gör (utformar 1-3 frågeställningar att ta med sig till den fortsatta eftermiddags-föreläsningen) som hur den bär sig åt. Denna process kan också beskrivas som ett begreppsliggörande av något, som observatören – med utgångspunkt i sitt eget ECRO – uppfångar (observatörens ECRO determinerar de ”glasögon” eller det filter/raster som skeendet betraktas genom). Då det sammanlagt rör sig om 24 personer (24 ECRO:n) är det logiskt att de perspektiv som läggs fram blir skiftande: allt ifrån en mager korthuggen berättelse med få egna slutsatser eller spekulationer till en innehållsrik fyllig berättelse där observatören lägger in sina egna funderingar (sker här för övrigt någon utveckling från individuella ECRO:n mot ett mer gemensamt grupp-ECRO?).

Som något av ett ”facit” över processen har sedan varje gruppmedlem – utifrån en av fyra gruppteorier (Pichon-Rivière, Bion, Foulkes, Turquet) – skrivit samman en teoretisk betraktelse (ett speciellt perspektiv) om vad som tilldragit sig i respektive smågrupp under dessa 32 ”observerande” sessioner.

I likhet med Rorschach-testet finns det ju inget egentligt ”facit” eller ”rätt” respektive ”fel” svar när det handlar om att i observatörsrollen skriva ned sina iakttagelser (”det finns inga rätt eller fel svar – olika människor ser olika saker”, som Rorschach-anvisningen slår fast). Man kan också tänka sig att för de observatörer, som har svårt att få ut något ur denna situation, skulle man kunna ge tilläggsinstruktionen: ”Ta tid på dig och se om du kan upptäcka något mer” (blir här avslutningsuppgiften till hjälp för att upptäcka mer?). På samma sätt kan man tänka sig att en tendens att skriva ned alldeles för mycket (eller nästan allt) bör motverkas genom att exempelvis ange att man kan försöka hitta väsentligheter under öppningsfas, mittfas och slutfas. Givetvis kan man också tänka sig att de inledande instruktionerna ej varit tillräckliga och att de behöver upprepas eller förtydligas – och att vektorsschemat används för att analysera eventuella bakgrundsorsaker till komplikationerna.

Observatörsprotokoll med ett alltför magert innehåll kan betraktas som icke-valida och möjligtvis avspeglande ointresse, bristande förståelse eller något annat hinder (och i sin förlängning att man på något sätt söker undvika eller kringgå den situation man befinner sig i = att observera och synliggöra sin egen uppfattning om vad som sker i den egna gruppen). Man kan också se hur en av dessa tre grupper genomgående understryker det goda gruppklimatet och man kan fråga sig varför detta är nödvändigt (någon eller några av den gruppens krönikor samt slutarbeten tar upp frågan).

I ett Rorschach-förfarande finns även en utfrågningsfas, vilken syftar till att uppfånga tilläggsinformation till det testpersonen svarat först och att klarifiera detta innehåll. Ett ytterligare syfte är att testaren vill kunna se ”objektet” på samma sätt som testpersonen ser det. Kort sammanfattat rör utfrågningsfasen följande frågor:

Lokalisering (var finns objektet?)

Determinanter (vad får det att se ut just på det sättet?)

Innehåll (vad är det?)

Här kan för övrigt de olika gruppteorierna ses som en del av utfrågandet: Gör en analys av ”resan” med hjälp av teori X!

Hur testpersonen svarat tänks utgöra ett representativt stickprov av dennes beteende i allmänhet; svaren tänks utgöra en modell för hur testpersonen kan förväntas tänka, känna och bete sig för att lösa problem i det verkliga livet.

VI

Vi kan här tillfälligt stanna upp i redovisningen av vad som ingår i Rorschach-svarets process för att istället betrakta vad som framkommer ur gruppobservatörernas protokoll och senare teoretiska betraktelser, vilka grundar sig på såväl dessa protokoll som på personliga hågkomster från ”utbildningsresan”. Betoningen ligger här på avslutnings-uppgiften (en utvald teori som ”raster” för att betrakta gruppskeendet) och i vilken utsträckning den ”klarifierar” och gör det möjligt för andra att ”se” detta ”processobjekt” på ett urskiljbart sätt. Då kan de tre frågorna från Rorschach-utfrågningen (se ovan) användas.

EMERGENTER I

- Förvirrad grupp. Ingen förstår föreläsningen eller modellen.

- Förvirringen diskuteras istället för uppgiften.

- Diskussion om hur gruppen fungerar.

- Lösningsfokus, förvirring och irritation.

- Någon förklarar hur uppgiften uppfattats.

- Någon summerar, formulerar, förekomst av olika (fack)språk. ”Checkar av” mot varandra.

- Rädsla göra bort sig som observatör.

- Att diskussionerna inte skulle präglas av resultat … att inte omedelbart värdera det som sagts, utan låta det sagda vara otolkat … att stå ut med förvirringen … att låta inlärnings- och diskussionsprocess få ta tid.

- Ska utbildningen vara så här? Har Sl lagt ut en förvirring?

- Gruppen har stor frihet och eget ansvar.

- Jobbigt bli observerade av kursledningen.

EMERGENTER II

- Skepsis mot modeller … är allt materialet från 70-talet?

- Hur koppla dagens föreläsning till vektorsschemat? Förvirring avseende vektorsschemat.

- Svårt vara både observatör och delaktig i diskussionen.

- Söker svar – får inga. Frustration över vag koppling teori-praktik.

- Man är utsatt för experiment. Kursledningen vill skapa osäkerhet.

- Ser saker annorlunda som observatör. Olika teoretiska utgångspunkter skapar olika perspektiv.

- Prestation. Vad får uttalas i gruppen och vad får inte sägas?

EMERGENTER III

- Ingen röd tråd i litteraturen/föreläsningen.

- Svårt att förstå. Varför måste det göras så svårt? Vad svårt redan under inledningsseminariet.

- Hur kommer slutuppgiften att se ut?

- Applicerbarhet gruppteorier; fördjupning i Pichon-Rivières teori.

- Duktiga i att utnyttja kedjefenomenet.

- Mer pratar om egna roller i gruppen … sedan mer kopplat till föreläsningstemat.

- Vem, hur, när pratar? Får och vill alla prata?

- Intressant följa tanketrådarna … hela tiden nya ämnen och – varför hamnar vi där vi hamnar i diskussionerna?

EMERGENTER IV

- Känslan att kognitiva kursdelen gör det hela mer låst och styrt.

- Tidigare mindre positiva grupperfarenheter. Vad leder detta till? Hur kan man dra slutsatser från en onaturlig situation? Är litteraturen aktuell?

- Fokus på vad föreläsaren/samordnaren gör … hur någon kommenterar (stor)gruppens handlande.

- Att det måste finnas förutsättningar för att exempelvis en Hitle ska kunna uppstå.

- Vissa i gruppen mer ”sedda”?

- Processen i gruppen från start … finns det någon process? Eller finns det till slut 8 (!) olika processer/beskrivningar/sanningar? Varför valde man varandra?

- När avslutas observationerna? Blandade känslor inför detta.

- Att SL definieras som gruppens ledare (föreläsare och del av kursledningen).

EMERGENTER V

- Att observatören instrueras (av gruppdeltagarna) om vad att skriva och vad att inte skriva.

- Vad är syftet med slutuppgiften och varför har man valt en sådan?

- Avslutningsgången … gruppen har använts som ventilation.

- Vektorsmodellen kan användas som förklaringsmodell för alla slags grupprocesser. Tydlig metod, undviker fastna i meningslösa hinder samt var att söka lösningarna i vektorsmodellen. Att gruppen tvingats ”gå på djupet” och söka sina hinder/rädslor. Mindfulness som ett sätt att släppa fram det implicita och explicita i en grupp.

- KBT om gruppen ägnar sig för mycket åt känslor! Analytisk grupp om man är för rationell och förnuftig!

EMERGENTER VI

- Vilken är uppgiften på avslutningsinternatet?

- Något att samlas kring … vår gemensamma resa genom utbildningen.

- Förslag riktas till observatören om vad att skriva och inte skriva i krönikan. Representerar observatören något hotfullt? Blir denne ett ”objekt” som observerar/hotar/ser saker/tolkar?

- Fått möjligheten att inleda och avsluta observerandet.

- Det har varit ett intressant experiment. Det finns så mycket att reflektera över när människor möts.

- Dagens krönika är den sista; vi står inför en separation. Vad har gruppen betytt?

- Att man själv får komma underfund med hur att skriva sin avslutningsuppgift?

Var i gruppen sker detta som skrivs ned? Vad är det i gruppen som får det att se ut som det gör? Vad är det rent konkret som äger rum? Och är det, som kan observeras under dessa 32 gruppstickprov, något representativt för hur gruppen ifråga kan förväntas tänka, känna och bete sig för att lösa problem i det verkliga livet (preliminärt kan samma sak sägas om utbildningsgruppens medlemmars framtida förmåga som terapeuter). Om denna grupp utgjorde en arbetsgrupp inom en viss verksamhet – skulle den då bete sig på ett liknande sätt?

En fördel med att så här i efterhand göra en analys av skriftligt material från en grupprocess som pågick 2007-09 (alltså 8-9 år senare) är att mina iakttagelser och funderingar inte skrivs ned med baktanken att analyseras i en forskningsprocess. Men då är det väsentligt att jag inte ändrar i mitt eget skrivna material (som på sätt och vis också utgör en ”primärkälla”) - lika lite som krönikörerna i efterhand kan ändra vad de en gång skrev under åren 2007 till 2009.

Så – bör det ”rorschachska” sättet att undersöka gruppernas vägar att hantera den pichonianska ECRO:t utgöras av en processbeskrivning? Att i det skrivna materialet (”krönikor”, egna individuella avslutningsarbeten, SL-kommentarer på vägen) söka indicier som bekräftar respektive talar emot en processuell utveckling (som i så fall skulle utgöras av att man blir alltmer bekant med metoden att såväl observera/bearbeta frågeställningar som att bli observerade i sitt arbete), vilken i sin förlängning blir ”synlig” åtminstone vid avslutningsinternatet?

Vilka interventioner sker på vägar som får konsekvenser för gruppernas sätt att fungera? Här kan man se a) PR-metoden från inledningsinternatet; b) SL:s ”nedslag”; c) gruppföreläsningarna; d) bytet från psykodynamisk till KBT-teori; f) introduktionen av det individuella skrivna arbetet och dess samband med ”krönikorna”; g) tillvägagångssättet vid avslutningsinternatet.

Något slags ”mätmetoder” verkar nödvändiga för att få en bild såväl av ovannämnda interventioner (a-g) som problematiska teman för grupperna under resans gång. Vad gäller problematiska teman kan följande aspekter lyftas fram:

- ”Varseblivning” i sådan mening att attityder i förhållande till det nya respektive det välbekanta kan utgöra såväl tillgångar som hinder;

- ”Förväntningar” (och ”farhågor”) utgör en del av det bagage (”télé” eller överföring) var och en griper sig an gruppdelen med;

- ”Världsåskådning” (beliefs) som ett sätt att göra begripligt respektive svårbegripligt;

- ”Frånvarande aspekter” i form av konfliktteman, tydliggöranden, måluppfyllelser etc;

- ”Relationsmönster”, ”ledarskapsfrågor” etc;

- Vad man själv önskar, hur man önskar att andra (inklusive kursledning etc) ska svara samt hur man hoppas att må (som led i en kunskapstillväxt man själv är mer eller mindre medansvarlig/inbegripen i);

- Finns perioder av förvirring, negativism, förhoppningar, insikt, aha-upplevelser/emergenter? Och att förändringar äger rum som konsekvens av detta?);

- Vad spelar störst roll för gruppernas inre liv och utveckling? Interventioner i form av processdagar/gruppföreläsning och grupparbete eller den större kursens allteftersom introducerande teman i form av dels patientarbete + handledning, dels skifte från psykodynamisk teori och praktik till KBT-teori och praktik?

- Kommer gruppernas individuella medlemmar till steg 1-utbildningen (och i sin förlängning gruppdiskussioerna) med ”omedvetna planer” avseende utbildningens förmåga att reparera tidigare brister rent professionellt men även på det personliga planet?

VII

Min analys termin 2 (efter Bion-processdagen) enligt den gruppoperativa vektorsmodellen

Då den gruppoperativa vektorsmodellen är en del av tankarna bakom gruppramen kan det vara av intresse att söka ”läsa” grupputvecklingen hittillsdags utifrån dessa vektorer samt att ta in aspekterna förarbete, uppgift och projekt som sätt att förstå grupprocessen.

I vektorn anslutning/tillhörighet skedde nog ett viktigt grundläggande arbete under inledningsinternatet. Här fördes ju alla medlemmar samman till en utbildningsgrupp. I arbetat med att forma basgrupper skapades (som framhölls i en krönika) den basala tillhörigheten till en smågrupp i vilken man ska vistas dessa två år. I den mån tillhörigheten lever vidare under utbildningstiden blir gruppen också något hållande, vilket som en form av matris (matrix enligt Foulkes terminologi) såväl bidrar till att skapa och bevara en gruppidentitet som att den kan hjälpa fram ett grupptänkande, vilket kan överskrida varje enskild gruppmedlems begränsningar vad gäller att tänka omkring grupprocesser såväl i den egna basgruppen som i andra grupper (ex vis de ar­betsgrupper man befinner sig i). Omvänt kan det bli plågsamt att sitta i en basgrupp om man av någon anledning hamnar utanför den och inte förstår syftet, alternativt att det finns så kallade epistemofiliska (i grunden känslomässiga) hinder som gör att den känns obehaglig.

Den kommunikation som kan uppfattas i såväl storgrupp som basgrupper förefaller relativt öppen; vissa tankar har luftats om att man söker undvika konflikter. Det finns dock många som yttrar sig i den stora gruppen i den storgruppsdiskussion som upp­står vid OH-redovisning och föreläsarfeedback vid Bionföreläsningstillfället nu i bör­jan av termin 2. Säkerligen är det så att man ”tassar” lite försiktigt, väljer att inte ”utma­na” eller få klarifierat/konfronterat vid tillfällen när oklarheter föreligger – och detta på grund av att man föredrar att inte vara osams (”beroende av att vara sams”, som uttrycktes i storgruppsdiskussionen). Möjligen kan man tänka sig att ”irritationer” får sitt utlopp mot aspekter utanför gruppen som kursledning, föreläsare, svåra teorier, svår litteratur etc.

Mot bakgrund av vad krönikorna berättar om tycks samarbetet fungera kring den ex­plicita uppgiftens fullgörande (att producera 1-3 frågeställningar + att observera och skriva krönikor); stundtals kan basgruppen vara upptagen med annat, rena ”triv­selfrågor” eller att ”pusta ut” och prata om situationen överhuvudtaget, men ändå lyc­kas man mot slutet av varje basgruppstimme få ihop frågeställningar. Man tycks också i de olika grupperna ha utformat turordningsscheman för observatörer.

Om lärandet kan sägas många saker. Det finns en ”törst” efter att så snabbt som möj­ligt få tillgång till praktiska kunskapsverktyg; samtidigt finns en otålighet vad gäller att förstå att vissa saker tar tid att smälta och att man faktiskt befinner sig i en (om)formningsprocess. Något av ett ”sanningens ögonblick” torde infinna sig när man via eget patientarbete och handledning måste börja konfronteras på allvar med såväl rent faktiska kunskapshinder (som samtalsbehandlare) som mer känslobetonade (epistemofiliska) hinder i mötet såväl med patient som egna personliga begränsningar/”blinda fläckar”. Möjligen kan här basgrupperna bli till ett nytt och an­norlunda forum (en ”oas”) för att se hur var och en har sitt eget sätt att assimilera nya kunskaper. Hittills har lärandet mest handlat om rent bokliga kunskaper; från och med termin 2 ska dessa omsättas i praktisk verksamhet.

Ett lite oväntat ”problem”, som dök upp, var när en föreläsare (GB) gav så mycket in­formation/kunskap att man uppfattade det som svårt att producera frågeställningar (=alla svar hade redan givits under föreläsningen?). Man tycks ha blivit ”mättade” i sin kunskapshunger!

Relevans och tillämplighet hör nära samman med läroprocessen och det är bra att grupperna funderar över vad som är praktiskt och tillämpligt. Men relevant är också att ge sig tid att tänka efter, att låta kunskaper få tid att smältas och att se att det mest tillämpliga eller praktiska inte automatiskt är det mest relevanta. Det finns en potentiell motsättning mellan relevans och tillämplighet som gör att man måste tänka sig för en del.

Vad gäller det som i gruppoperativ teori benämns télé (dvs ”överföring” från /tidigare/ människor, situationer, företeelser etc till nuet och där det kan bli svårt att tillägna sig något nytt därför att detta nya likställs eller associeras med något gammalt eller ti­digare) finns säkerligen många sådana aspekter närvarande i sättet att möta de nya kunskaper man exponeras för. Det handlar både om ”frestelsen” att söka trygghet i gamla välbekanta undervisningsmetoder och elevattityder (att sitta i en klass där det entydigt finns en lärare som är den som ska förmedla tydlig, klar och tillräcklig kun­skap och att eleven är den som ska bli fylld med/ta emot informationen) och att upptäc­ka att det nu rör sig om en ny situation (där kraven är mer komplexa och där det inte är självklart så att läraren har – eller bör ge – alla svar; samt att det innebär mycket egenaktivitet, eget ansvar och inte minst då att via basgruppernas egen process, egenterapi, patientarbete och handledning upptäcka mer av sitt eget sätt att fungera).

Det är kanske just i denna télévektor som förändringsmotstånd, epistemofiliska hin­der och de bionska grundantagandena blir mest aktiva och synliga. De grundläggande rädslor som aktiveras här – och i utbildningssituationen i sin helhet – är oron för att förlora det man redan kan, att med nya kunskaper/verktyg möta nya mindre kända (och därför otrygga/hotande) situationer där man kan bli utsatt för kritik (attack) och där det också hela tiden finns många möjligheter att uppleva förvirring och en känsla av att uppgiften (att gå igenom utbildningen) blir till något svårt och oöverstigligt.

VIII

Min vektorsutvärdering av utbildningsgruppens process efter tredje terminen.

Den tredje terminen är nu slut och en återstår. Under denna tredje termin har det andra av de tre perspektiv, som finns i steg 1-utbildningen, introducerats. Tidigare har grupperspektivet och det psykodynamiska funnits; nu introduceras det kognitiva. Under hösten har också en utifrån kommande föreläsare låtit utbildningsgruppen ta del av ett mer organisationspsykologiskt perspektiv.

Den här utvärderingen bygger främst på den gruppoperativa vektorsmodell som be­skrevs redan under min introduktionsföreläsning.

När jag betraktar gruppen idag är det möjligt att se hur vissa personer behåller den position de haft tidigare. Vissa däremot avtecknar sig tydligare, medan andra ger upphov till frågetecken. Det här inryms i vektorn anslutning/tillhörighet.

Det är – med blicken riktad mot storgruppen – två eller tre personer jag funderar över. De är anslutna, men frågetecken finns för tillhörigheten. En av dem har redan från början funnits i periferin, medan en ”stuckit ut” som lite annorlunda och eventuellt med överkunskaper vad kursinnehållet beträffar (alltså att få en grundläggande psy­koterapiutbildning). Ytterligare en person blir allt tydligare i sin tystnad och möjligen har det varit så hela tiden (dock utan att uppmärksammas). Där finns dock inga fråge­tecken för tillhörigheten. Dessutom är en av de frånvarande under dagens föreläsning ett frågetecken vad gäller anslutning, men det förefaller ha mer med privata skäl att göra. Och så finns det en person – aktiv under föreläsningarna – som riskerar att få för mycket frånvaro på grund av egna privata ”projekt” (där det finns ett intryck av att han inte riktigt accepterat utbildningsramarna och kraven på närvaro).

Storgruppen har hela tiden präglats av ett fritt kommunikationsflöde (åtminstone utifrån sett). Det finns tendenser till stopp ibland där konfliktområden kan anas, men de förs inte vidare. Framförallt handlar det om olika preferenser vad gäller lärarkvali­tet och syn på psykodynamiskt respektive kognitivt.

Samarbetsklimatet tycks vara tillfredsställande. I basgrupperna producerar man tillräckligt material för att det ska bli en livfull diskussion i storgruppen. Samarbetet tar sig också uttryck i att man accepterar de regler som gäller för processdagarna, även om man ”protesterar” genom att stundtals ”göra om” den explicita uppgiften att producera frågeställningar och reflektioner till att ej producera något explicit, men dä­remot – som under sista processdagen – reflektera kring sin egen process. Det tycks också finnas en medvetenhet om att en process pågår; även om att det krönike- och ob­servationsarbete man gjort kan ha något att göra med den gruppexaminationsuppgift som ska produceras som en avslutning. Här finns kanske också en förhoppning om att äntligen få ”svaret” på vad man gjort och varit.

Mycket positivt sägs om handledningen (den psykodynamiska, vilket är den enda handledningstyp man hittills fått) och det verkar vara här som lärandeprocessen syns tydligast ... eller att där kan man själv se att man går framåt. Att ”byta fot” från psykodynamiskt till kognitivt har uppenbarligen inneburit att forcera ett motstånd och här har också funnits tendenser till förvirring, att söka ”syndabockar” bland lärarna (en av det kognitiva blockets föreläsare) och att kritisera de kognitiva teorierna som sinsemellan osammanhängande. I vilken utsträckning ett grupplärande skett är svå­rare att uttala sig om. En synpunkt som framförs är att föreläsningarna (grupp) kom­mit för sällan och att man därför tappat tidigare föreläsningsinnehåll och teorier. Stundtals har basgruppernas krönikor visat tendenser att tillämpa sådan gruppteori man gått igenom.

Vad gäller relevans/tillämplighet finns tydliga tecken på undringar om varför gruppdelen ska finnas med. Det verkar också ha kommit som en överraskning i något fall att gruppdelen tar så stort utrymme. Relevansen för kognitivt och psykodynamiskt finns säkerligen som ett implicit konfliktområde i grupperna och inte minst beror det­ta på att man föredrar vissa sätt att tänka och arbeta (åtminstone delvis beroende på hur man tänkt och arbetat tidigare). Handledningsgrupperna (psykodynamiska) ver­kar uppfattas ha stor relevans och detta gäller även patientarbetet. Om egenterapin och dess relevans har dock inget sagts.

Télé-vektorn är troligtvis den som inverkar mest i den här utbildningssituationen. Man har med sig ”bilder” från tidigare om hur undervisning och lärande ska vara. Därför blir det oroande att möta en utbildning som i sig skapar förvirring. Dessutom möts här två perspektiv där det ena (psykodynamiskt) ser det som en viktig del i ett kunskapstillägnande att låta frågor hänga kvar för att låta sig utforskas, medan det andra (kognitivt) mer siktar på att ge svar och hanterandestrategier. Givetvis kommer detta att påverka synen på såväl lärare som undervisningsmaterial. I grupperna tar det sig uttryck i överföringsprocesser där säkerligen missförstånd uppstår, alternativt att dilemmatiska problemsituationer inverkar hindrande i arbetet med basgruppens två explicita uppgifter: producera frågeställningar/reflektioner och observera/skriva krönikor. Attacker mot ramen kan uppstå här beroende på vad man förväntar sig ska finnas på utbildningen och vad man tycker sig ha rätt att kräva.

IX

Spridda reflektioner rörande användandet av gruppo­perativ teknik/metod i steg 1-utbildning (och speciellt dess gruppramdel) skrivet innan avslutningen.

Varje smågrupp (totalt 3 stycken) har 8 medlemmar. Grup­pen ska ge tillhörighet och bearbetningsutrymme under steg 1-utbildningen.

Gruppernas egen timme efter lunch har funnits som en möj­lighet till ref­lektion – men den reflektionen har observerats och ”kommer i retur” via krönikan.

Smågrupperna kan nog beskrivas som den ”arena” där man testat nya tankegångar och ”tränat” sig i förändring.

Smågrupperna har haft en icke-närvarande samordnare/gruppram­ansvarig/kursledning som fått inblick i grupperna genom ”krönikor” och ”nedslag”. Nedslagen har syftat till att ange riktningen och peka på eventuella hinder.

Inledningsföreläsningen beskriver två uppgifter ... och detta har funnits kvar med anknytning tillbaka till inledningsföreläs­ningen under den av­slutande processdagen den 12 decem­ber 2008.

Uppgiften är att 1) lära sig och 2) observera HUR man lär sig ... att få syn på den ”praxis”, de procedurer och de pro­cesser, som gruppen ut­vecklar i sitt arbete med att nå de mål som innefattas i uppgiften, dvs att utbildas till behandlare som har steg 1-samtalsterapeutisk kompe­tens.

Varje utbildningsdeltagare har ”placerats in” i sin smågrupp, där ”fältexperimentet” bestått i att observera och låta sig ob­serveras. Samti­digt har information om såväl grupp- som in­dividuella processer till­förts i form av föreläsningar och text­läsning. Gruppexaminationsupp­giften (som bygger på ”kröni­kor”, anteckningsböcker, gruppteorier samt egen ”tyst kun­skap” om vad som tilldragit sig i gruppen) syftar till att skapa en förståelse ”i backspegeln” av vad man gått igenom.

Gruppramdelen har syftat till att ge kunskaper om grupp som hämtats till den egna gruppens process främst genom egna obser­vationer. Smågruppen (eller för den delen storgruppen) har kanske bli­vit till ett övergångsområde, ”zone of proximal development”, ett reflek­tionsforum, en plats att dra efter andan ... och en plats för utforskande.

Det är kanske så att basgruppsupplägget med krönikeskri­vandet (och den senare gruppexaminationsuppgiften) ger gruppernas medlemmar möjlighet att för varandra redovisa något om respektive grupps funge­rande. Det är GRUPPEN som får tolka sin egen process! Möjligen är det så att med detta upplägg kommer reaktionen först i och med gruppexaminations­uppgiftens fullgörande – och då som en emergent (ett ”titthål”) som i te­oretisk form ”uttalar sig” om ett skeende i gruppen (sett med EN indi­vids ögon).

Lärosituationen (i gruppform) är i sig ett kunskapsobjekt på samma sätt som texter, föreläsningar, teorier, patientarbete, egenterapi och handledning är det. Men gruppen och dess process är av komplex ka­raktär och det finns inga självklara svar att skaka fram ur en text eller föreläsning. Man måste gå tillbaka till sig själv, smågruppen och storgruppen.

Gruppexaminationsuppgiften är intressant på så sätt att den ger grup­pens medlemmar själva möjlighet att reflektera – och tolka – det skeen­de som varit. I examinationsgruppsarbetet intervenerar var och en i det empiriska material som finns (krönikor, anteckningsböcker, ”tyst kun­skap”). Sättet att in­tervenera är här genom teoretisk tillämpning. Via teorier kommer visst implicit material att bli synligt eller explicit. Om varje individuell examensuppgift ses som något nytt existe­rande (expli­cit), så kommer nästa sväng i den dialektiska spi­ralen när basgruppens medlemmar samlas för att arbeta fram sin slutsats och dess presenta­tion. Därpå följer den av­slutande storgruppsreflektionen som en ytter­ligare interven­tion i de tre ”existerande/explicita” bidrag som produ­cerats av basgrupperna. Härur stiger ytterligare implicit material som kan klargöra HELA utbildningsgruppens process (förhoppningsvis) – som något av ett egenproducerat ”svar” på vad utbildningsresan innebu­rit. Vilka emergenter har ex­empelvis varit betydelsefulla på vägen? Har det funnits vik­tiga vändpunker? När och hur? Vilka? Dessa emergenter ska då ses som något förändringsskapande hos individer eller grupper.

Att arbeta i grupp med dels föreläsnings- och inläsningsmate­rial och dels att iaktta sig själv kan inledningsvis skapa osä­kerhet om hur man ska bete sig. Viktigt att betona här är att det gruppdynamiska och grupprocessen i sig är ett kunskaps­objekt (och att det ingår i uppgiften).

I perioder kan man få ett intryck av att varje ny delkurs in­nebär en ”desorganisering” som sedan avtar allteftersom man inhämtar mer in­formation via kursen. Det kan nog vara lätt att tolka gruppens och/eller dess medlemmars tendens att ”stänga till” i förhållande till ny informa­tion som ett mot­stånd. I realiteten rör det sig nog mer om att stänga till för att därefter återigen öppna … allt i syfte att assimilera (efter ac­komodation) och integrera det nya.

Hur pass medvetna har gruppens medlemmar varit om sin praxis – och har den utvecklats eller förändrats utifrån grad av medvetenhet? Har man kunnat kritisera alternativt betrak­ta sig självkritiskt?

Det är inte svårt att tänka sig att grupperna stundvis driver långt från uppgiften ... glömmer den. Stundtals talar dock krönikorna om att man är medvetna om vad som ska göras. Grupperna producerar fortfarande frågeställningar och skri­ver sina observationer.

Vem eller vilka har haft lättast att komma till tals och domi­nera? Och varför? Yrke, personlighet, språk, kön, intresse etc.

Vad kommer att uteslutas? Beror detta på gruppens olika ”vertikalite­ter” (det vill säga olika personer med sina livshi­storier och erfarenheter)? Egentligen har grupperna hela tiden under ”sin reflektions­timme” varit upptagna med detta – att utesluta eller ta med.

Kunskapen om grupprocessen blir ”live” - om den kan pekas på i grup­pens ”här-och-nu”-beteende (exempel­vis via kröni­keberättandet). Vad väljer man – med hjälp av gruppteori – att fokusera på för sätt att be­skriva grupprocessen?

Det är OK att sitta i gruppen, men svårt att tänka om dess process? Kommer uppgiften att använda teori för att ”läsa” grupprocessen att underlätta tänkandet? Och då framförallt genom att gruppen ses mer på distans.

Kommer smågruppernas uppbrytning inom kort och därefter samman­förande under avslutningsin­ternatet att i ”mikro­form” återspegla grup­pernas hela pro­cess, alternativt återigen föra in i förarbetsfasens dilem­man (med en övervikt av grundan­taganden istället för arbetsgruppsfun­gerande)?

Här kommer återigen in som viktigt att det är närvaron av oli­ka uppfattningar som bidrar till gruppens dialektik och dy­namik. Alla ska inte tänka likadant!

Det handlar nu under termin 4 om att ”sy ihop” de olika per­spektiven, få till en syntes som gör att man känner sig nå­gorlunda kapabla att a) arbeta utifrån ett psykodynamiskt synsätt; b) arbeta utifrån ett kogni­tivt synsätt och c) i förhål­lande till gruppen vara medveten om de pro­cesser som äger rum.

När inget svar ges börjar gruppen själv producera svar – eller förslag till svar ... vilket skulle kunna kallas emer­genter. I det ”svarlö­sa tomrummet” kan det oväntade uppen­bara sig – och öppna för en in­sikt om vad det omedvetna skulle kunna vara.

”Krönikorna” blir en beskrivning av ett skeende, som dock inte kan bli någon ”objektiv sanning”; alltså inte ”avläsas” och därefter vara möjligt att mäta eller kvantifiera.

Har för övrigt ”självobservation” i form av observationer och ”krönikor” blivit till hjälp för utveckling? Eller ett hinder? Kan man också tänka sig att hindren förändrar karaktär (likt drömmar allteftersom man lär sig känna igen och förstå des­sa mer) ... att de ”utvecklas” (kompliceras?) utan att för den skull i grund och botten förändras?

Frågan är hur pass mycket samordnaren (kursledningen) fun­gerat som ”medtänkare” respektive ”förföljare” i den hittills ett-och-ett-halvt år långa process som varit. Samordnaren (gruppramansvarig) är något väl­bekant (har blivit välbekant) och eventuellt förutsägbart – men kanske också med en dif­fus roll?

Ska kursledningens uppgift under de avslutande upp­summerande da­garna vara att peka på vissa implicita saker som ej varit möjliga för grupperna att göra explicita. Uttryckt med andra ord ”att skapa distans för att tydliggöra”. Möjligen är ovanstående något som kan lämnas till­baka (från grupp­ramansvarig och kursledning) när det gäller en sammanfat­tande utvärdering av utbildningsgruppens väg ... alltså så­dant som inte tagits upp eller som har skymts undan (på grund av räds­la för förlust, attack eller förvirring). Detta gäl­ler givetvis även HUR smågrupperna väljer att komma fram till sin ”syntes-slutsats”.

Vad är det alltså utbildningsgruppen säger? Hur mycket fak­tiska ”lärdomsfrukter” finns när utbildningen är klar? Hur mycket handlar om motstånd mot den förändring utbild­ningen innebär och hur mycket är relevanta kritiska (såväl positiva som negativa) synpunkter att beak­ta?

X

Referensgrupp: Onsdagsseminariegruppen (erfarna gruppbehandlare) Stockholm innan utbildningens avslutningsinternat.

Inledningsvis en kort beskrivning av bakgrunden (till detta seminarium):

Jag deltar som undervisare (om grupper och grupptänkande) och ”inofficiell” del av kursledningen i en basutbildning i psykoterapi steg 1. Utbildningen (en dag i veckan på fredagar) sträcker sig över 4 terminer frånaugusti termin 1 till maj termin 4. Den har en såväl kognitiv som psykodynamisk inriktning. I upplägget finns också att grupp-perspektivet (via en s k gruppramdel) ska beaktas under hela utbildningstiden. Detta tillgodoses bland annat genom att de 24 utbildningsdeltagarna är uppdelade i tre ”basgrupper”, vilka gradvis formerades under ett inledande internat i slutet av augusti.

Min del utgörs, som sagt, dels av undervisning om grupper, men också av att ansvara för att ett grupptänkande aktivt hålls vid liv under dessa två år. Det sker via ovannämn­da gruppramdel, som beskrivs närmare i det textmaterial jag skickar till er med syfte, tillvägagångssätt (bland annat i form av ”krönikor”) etc. Min rena undervis­ningsdel består därutöver av fem teoriinriktade föreläsningar under de s k processda­garna.

Jag skriver inte något mer om bakgrunden här, utan eventuella klargöranden kan jag återkomma till när vi träffas på gruppseminariet i november. Det material jag nu skic­kar till er hade jag tänkt mig ska fungera som underlag för vårt samtal då. I och med att den här ”operativa” modellen inte, såvitt jag vet, använts tidigare i undervisnings­sammanhang i vårt land är jag givetvis nyfiken på att få veta vad den väcker (för ”emergenter”) hos er. Och utbildningen kommer ju att pågå i två år, så det finns kanske tillfällen att senare återkomma till den och till vad som händer.

Vi var sju stycken på seminariet. Jag inledde med att rekapitulera till­baka lite till när jag pratade senast om temat ”operativ grupp” på seminarium hösten 2007. Och så lade jag ut texten om hur det varit och är på utbildningen ... man kom in med kommentarer utifrån den text jag skic­kat ut (som tydligen klargjorde ganska mycket av vad jag INTE verkade ha nått fram med förra gången).

Nåväl, det var en givande diskussion ... och vissa emergenter dök upp att ta med sig. Det är ju det som är bra med den här seminariegrup­pen ... det finns ett antal medtänkare där att dela med och som kommer med nya tankar.

Vad som kom fram väl dels vissa reminiscenser från andra utbildningar man varit med om eller hållit i ... den överraskning det kan vara att det inte handlar om simpel katederundervisning och “informationsutdelning”, utan att stolar står i en ring på golvet med en kursledare som inte verkar ha för avsikt att säga något ... utan det handlar mer om att själva tänka och känna.

Den här steg 1-utbildningen ställer onekligen en del krav på deltagarna, den är mycket ambitiös (kanske alltför ambitiös) ... och det är kanske först efteråt man uppskattar gruppinslaget ... att kraven är höga, att det är slitsamt men att det på krönikorna verkar som att man får ut mycket.

Observatörssituationen är intressant ... men deltagarna vande sig precis på samma sätt som när man arbetar med videoinspelningar.  Undringar i seminariegruppen fanns också om det i smågrupperna varit så att observatören inte skriver något om de som inte gör så mycket, dvs de tigande i smågruppen, och att det finns ett slags solidaritet som gör att sådana inslag hålls undan från krönikornas återberättande. Funde­ringar fanns också om svårigheterna med att såväl vara med i gruppdis­kussionen som att samtidigt beskriva vad som händer i gruppen ... tro­ligtvis har det varit så att observatören mestadels varit tyst under smågruppssittningarna.

En fråga ställdes också om vad som skulle hända om den individuella gruppexaminationsdelen togs bort ... eller om den gemensamma gruppexaminationen togs bort ... att man alltså tar bort prestationsmo­mentet? Mitt svar där var kategoriskt: Nej, det momentet ska vara kvar ... det garanterar att gruppens medlemmar faktiskt har en uppgift och att den sätter igång processer som kan observeras. I dessa ledarlösa smågrupper har faktiskt Uppgiften varit ledare ... och möjligtvis har den bidragit till att hålla samman grupperna (detta sades av en av seminariegruppsdeltagarna ... lite märkligt att det blev en aha-upple­velse för mig nu ... jag har ju med jämna mellanrum skrivit och pratat om att i den gruppoperativa anordningen får Uppgiften faktiskt delvis funktionen av att vara ledare).

XI

AVSLUTNINGEN

Mina egna anteckningar (om gruppdelen) från den muntliga totalutvärderingen av utbildningen i storgrupp:

Första kursen att utvärdera (och den för mig intressantaste) under avslutningsinternatet var gruppramkursen (organisations- och processkunskap). Den har funnits med som en ”strimma” genom hela utbildningen (en ny form som använts för att inte tappa gruppernas process från utbildningens inledning till avslutning – vilket tydligen skett åtminstone delvis i tidigare utbildningsgrupper).

Här finns historien om hur grupperna bildades under inled­ningsinternatet ... att inledningsföreläsningen (om Pichon-Rivière, operativa grupper och själva arbetsmodellen) innebar information som man inte förstod – men som (nog) legat och grott i bakhuvudet under hela utbildningstiden (genom reflektionstimmen efter lunch och observationerna/krönikorna). Vi hade nog inte kunnat genomgå proces­sen om vi vetat allt (men egentligen fanns det ingen möjlighet att låta gruppen veta allt från början eftersom utbildningsdeltagarna ju själva format den kunskap man nu besitter om basgruppernas processer – och som man kanske trott att kursledningen suttit inne med från början ... det är nog snarast så att ”vägen blivit till” allteftersom utbildningen framskridit).

Här nedan följer så min utvärdering av grupperna utifrån den ”mall” vektorsmodellen utgör:

Anslutning/tillhörighet: I de berättelser basgrupperna producerar (såväl individuellt som i den sammanfattande ”basgruppsslutsatsen” = gruppredovisningarna) framgår att vägen från anslutning till tillhörighet var relativt okomplicerad och att inledningsinternatets gruppindelningsprocess kan ha spelat en betydande (underlättande) roll för detta.

Basgrupperna tycks ha fungerat som en trygghet, ett ”kök” (”att träffas och samtala i”), en plats att ta upp svårigheter i utbildningsinnehållet, att observera (observeras) och reflektera över grupprocessen – och kanske också en plats där man helst inte ska ta upp eventuella konflikter som skulle kunna hota gruppens överlevnad eller stabilitet.

En av basgrupperna understryker vikten av att ingen lämnas efter i gruppens process (”no arm left behind”) och jag kan nog tycka att detta återspeglas i gruppens sätt att hantera sin situation (här blir också ordet ”acceptans” till något viktigt).

Beroende på turbulens i storgruppen (vid ett tillfälle i samband med gruppövning) tycks dock tillhörigheten ha sviktat hos vissa medlemmar (med rubbad tillit till utbildningsgruppens medlemmar).

I rent språkligt hänseende kan det ha funnits komplikationer i tillhörighetsvektorn för läkargruppen (där samtliga medlemmar har andra modersmål än svenskan), vilken varit utplacerad i alla tre basgrupperna. Å andra sidan kan möjligheterna att nära följa processen i respektive basgrupp ha bidragit till såväl snabbare och större tillhörighet (för dem) som en smidigare ”socialisationsprocess” (vilken annars skulle tagit betydligt längre tid). Man har fått möjlighet att se de facto hur svenskar bär sig åt i en social situation och där man deltagit på formellt lika villkor. Möjligen kan det ha funnits större tendens till (det ”turquetska”) ”oråda” hos läkargruppen och den har ju stundtals känt sig utsatt i sin yrkesroll (måltavla för projektioner från andra yrkesgrupper?).

Samarbete: Denna aspekt framstår som viktigare under utbildningens ”kognitiva fas” än under den tidigare ”psykodynamiska”.

Utbildningsdeltagarna tycks i den kognitiva fasen ha befunnit sig på mer jämställd nivå (vad kunskaper beträffar) och därför mer benägna att ta hjälp av varandra.

Troligen hänger känslor av tillhörighet och samarbete nära samman här och har att göra med den ”trygga bas” smågrupperna utgjort under utbildningstiden. Vissa tecken tyder på att det funnits olika preferenser för respektive kognitivt och psykodynamiskt synsätt i basgrupperna, men skiljaktigheterna har varit möjliga att övervinna och inte hotat basgruppernas sätt att fortsätta fungera som en trygg plats att samarbeta på.

Relevans/tillhörighet: Åsiktsskiljaktigheter kan möjligtvis ses tydligare i denna vektor på så sätt att man sett den ena eller andra metoden som mer eller mindre användbar i den praktiska verklighet man rör sig i under sin yrkesvardag.

Genomgående har det också funnits tvivel rörande gruppinslaget i utbildningen och vad man egentligen har för nytta av ett sådant perspektiv. Möjligtvis kan dessa tvivel ha skingrats något i och med den avslutande gruppexaminationsuppgiften (såväl individuell som i grupp), vilken i bästa fall kan ha uppfattats som en syntes som ”knutit ihop” en massa lösa trådar som funnits sedan inledningsinternatet.

Uppenbarligen har reflektionstimmen efter lunch fyllt en funktion som andhämtningspaus, möjlighet att diskutera och tänka, att vara social och ha tillhörighet – men stundtals tycks den också ha blivit till ett störande (icke-relevant) inslag genom att den brutit en ”tråd” från förmiddagens föreläsning.

Kommunikation: Ska man döma av krönikor och gruppexaminationsuppgiftslösningarna har kommunikationen flutit på bra … kedjefenomen och resonans (i Foulkes mening) har utgjort en viktig ”associationsaspekt” i gruppernas sätt att fungera.

Missförstånd har säkerligen förekommit, inte minst när gruppmedlemmarnas individuella ”världsåskådningar” (ECROn) och bakgrundserfarenheter mötts, men det går inte att utläsa så mycket sådant från det skrivna materialet grupperna producerat.

Lärande: Det här är en intressant vektor på så sätt att basgrupperna varit en plats att ta upp svårigheter, bekymmer, sådant man inte förstår etc – för att härigenom ”processa”, lära sig och gå vidare. Det är svårt att inte tänka sig att gruppmedlemmarnas olika kunskaps- och erfarenhetsmässiga ”bagage” haft en berikande effekt.

Vidare bör kommunikationen i grupperna ha bidragit till att skapa en förståelse för olika yrkesgruppers skiftande villkor. Den yrkesgrupp, som möjligen kan ha haft svårast för att ta till sig grupprocessens lärande i detta avseende, är nog läkargruppen (men här kan rent epistemofiliska känslomässiga hinder i form av en mer ”rigid” syn på läkarrollen – och med sin grund i hemlandet – ha spelat in, något som delvis bekräftas för mig när jag pratar med utbildningsgruppens läkare under sista kvällen på avslutningsinternatet).

I den här vektorn har säkerligen också föreställningar om vad som är en ”korrekt” och god (igenkännbar) undervisningssituation spelat in. Det handlar om vad man är van vid från tidigare och vad man förväntar sig att möta. Det var kanske därför det kändes så omtumlande för utbildningsdeltagarna att under inledningsinternatet få sig en föreläsning till livs som dels tar upp ett alldeles nytt och okänt innehåll, dels beskriver den framtida utbildningssituationen som överraskande mycket gruppbetonad.

Télé: Under inledningsinternatet tycks man (inom de angivna ramarna) ha sökt sig till varandra utifrån vad man ”attraherats” av (funnit vara intressant); vidare föreställningar om vilka att arbeta ihop med så att det ska bli en fungerande basgrupp. Här spelar givetvis överföringsaspekter in såväl vad gäller tidigare grupp- och undervisningserfarenheter som den rena ”personkemin”.

Mycket av basgruppernas arbete i smågrupperna torde ha handlat om att bryta upp gamla föreställningar om hur saker och ting ska vara för att istället gradvis ta in sådant som är nytt och mer obekant. Till detta nya och obekanta kan räknas att reflektera i grupp under observation och skriva krönikor, att det inte självklart handlat om att ”svar” ges (dvs informationsutdelning) utan att gruppen också förväntas uträtta ett eget (tanke)arbete, att man ska försöka förena två olika terapeutiska synsätt under utbildningsresans gång (vilket ju utmanar föreställningar om en enda ”sanning” eller om att det finns något obetingat ”rätt och fel”) samt att hela gruppramdelen under lång tid framstått som diffus och ”mystisk” (där man inte riktigt vet vad som är syftet: ”är det ett experiment vi utsätts för eller?”).

Det har troligen hela tiden funnits en spänning mellan mer traditionellt undervisningstänkande i föreläsningsform (”informationsutdelning” som man är van vid från tidigare lärosituationer) och det här mer fria utbildningssättet (med betoning av eget ansvarstagande och erfarande) där en del av lärandet i mycket utgjorts av egna gjorda erfarenheter (psykoterapi, eget patientarbete, handledning, tillvaron i basgruppen etc) och att man därigenom befunnit sig i en läroprocess som stundtals kan ha varit svår att skilja från de processer som äger rum i en terapi (och redan från början betonades parallellen mellan att som observatör i basgruppen såväl observera, observeras som delta - något som senare skulle kunna vara till hjälp såsom utövare av psykoterapi).

Basgruppernas väg genom utbildningen kan enligt ett gruppoperativt synsätt ses som vägen från en ”förarbetsfas” (med mycken undran, förvirring och irritation över upplägget) till att sitta med den explicita ”uppgiften” att reflektera/formulera frågeställningar under observation fram till den avslutande ”projektfasen” i vilken man avslutar ”utbildningsuppgiften” (att bli behörig att bedriva psykoterapi under handledning) och gå ut i den yrkesframtid som väntar. Här uttrycker en basgrupp helt öppet att man inte ”gick ned” till vektorerna relevans/tillämplighet och télé därför att det också var viktigt att alla i gruppen kunde hänga med (”no arm left behind”). Detta är också den basgrupp, som kanske främst uttryckt ”illusionen” att vara en ”fantastisk” grupp – rentav den bästa (men samtidigt möjligen också med minst ”intresse” för de andra två grupperna).

De rädslor, som finns närvarande i en sådan här utbildningssituation, rör sig – enligt gruppoperativ pichoniansk teori – om rädsla för förlust av det man redan har och kan, rädsla för att bli utsatt för ”attack” eller kritik när man försöker ta till sig och använda det nya man håller på att lära sig, och slutligen rädsla för att bli förvirrad och inte förstå eller lära sig något alls. Förvirringsrädslan uttrycktes på ett tidigt stadium under inledningsinternatet (framförallt i samband med inledningsföreläsningen om Pichon-Rivière och operativ grupp) medan säkerligen rädslan för attack (i den nya rollen som ”psykoterapiutövare”) med jämna mellanrum gjort sig påmind när svårigheter infunnit sig under olika faser av utbildningen. Rädslan för att förlora det man redan kan (på grund av att det nya också måste få plats) har inverkat under hela utbildningstiden och kanske då i form av att återvända till det gamla, jämföra och sedan ”spotta ut” sådant som varit för ”främmande” eller hotande.

XII

Det var – som man kunde förutse – svårt att gå från det psykodynamiska till det kog­nitiva perspektivet (när man ännu inte avslutat de psykodynamiska patienterna och den psykodynamiska handledningen). Här fanns det mycket frustration som lyckligtvis dels fångades upp i basgrupperna genom att alla på något sätt hamnade på ”noll” (i motsats till det psykodynamiska perspektivet där det fanns kunskaper sedan tidigare) och att man på ett prestigelöst sätt kunde diskutera sina svårigheter (vilket också återspeglas i krönikor från den perioden), dels genom kursledningens ”hållande” ... det kommer att sätta sig – alltsammans utmynnade i en ”uthärdlig frustration”.

Andra tankar om ”krocken” mellan kognitivt och psykodynamiskt: Basgrupperna blev viktiga för att processa det här. Teorierna var inte så svåra som den kognitiva ”kultu­ren” ... framställningen, människosyn, kunskapssyn etc. Men det var värt ansträng­ningen – nu vet jag så mycket att jag kan välja. Ska man ha en och samma verktygslå­da? Eller tre olika? Det är en tillgång med flera verktygslådor!

Vad gäller vetenskapsteorin var det nog bra att det inslaget – liksom etiken – kom i slutet på utbildningen. Det hela föll mer på plats då. Det var bra att ha etiken i slutet – eftersom den hela tiden ska komma först!

Reflektioner efteråt från utbildningsledarna om vad som kunde varit annorlunda med gruppresentationsdagen: Tidsaspekten blev viktig fram mot slutet ... troligen skulle det behövt lämnas mer utrymme för att fånga upp de tre presentationerna i en gemensam reflektionsrunda efteråt utifrån bland annat nedanstående perspektiv.

Gruppexaminationsuppgiften (individuell och i grupp) är intressant på så sätt att den ger grup­pens medlemmar själva möjlighet att reflektera – och tolka – det skeen­de som varit. Den syftar till att skapa en förståelse ”i backspegeln” av vad man gått igenom. Gruppexaminationsuppgiften såg ut på följande sätt:

Tillämpa teorin (4 olika) på krönikorna; 3-5 sidor text, alla ska ta del av varandras arbeten – och därefter tillsammans nå fram till en ”basgruppsslutsats” … att krönikor och egna anteckningar är ”stolpar” … Era egna tankar är viktiga! Det är OK att vara kritisk till teorin.

I examinationsgrupparbetet (den individuelal slutuppgiften) intervenerar var och en (genom teoretisk tillämpning) i det empiriska material som finns (krönikor, anteckningsböcker, ”tyst kun­skap”). Teorierna kan göra visst implicit material synligt eller explicit.

Om varje individuell examensuppgift ses som något nytt existe­rande (expli­cit), så kommer nästa sväng i Pichon-Rivières dialektiska spi­ral när basgruppens medlemmar samlas för att arbeta fram sin slutsats och dess presenta­tion.

Härur stiger ytterligare implicit material som kan klargöra (göra explicit) HELA utbildningsgruppens process (förhoppningsvis) – som något av ett egenproducerat ”svar” på vad utbildningsresan innebu­rit.

Vilka emergenter (eller insikter, aha-upplevelser etc) har varit betydelsefulla på vägen i sådan mening att de bidragit till förändring hos enskilda individer eller grupp? Har det funnits vik­tiga vändpunker? När och hur? Vilka?

Inte minst skulle man kunnat diskutera och reflektera omkring de tre punkterna

a) I vilken utsträckning har basgruppen i sin ”slutsats” eller gestaltning lyckats få in olika teoretiska aspekter? Alltså att det framträder konsonans (likheter), dissonans (skillnader) och resonans (aha-upplevelser eller ”nytänkande”) mellan de olika teorierna utifrån vad de används till att belysa.

b) Kan man tillämpa det flerteoretiska perspektivet i vardagen på så sätt att teorierna kan användas för att belysa eller förstå olika situationer? ”Teorier är dåliga herrar, men flitiga tjänare”. ”Det finns inget så praktiskt som en bra teori”.

c) Lyckas man i sin gestaltning beskriva den egna gruppens ”resa”? Hur pass medvetna har gruppens medlemmar varit om sin praxis – och har den utvecklats eller förändrats utifrån grad av medvetenhet? Har man kunnat kritisera alternativt betrak­ta sig självkritiskt? Kommer basgruppernas samman­förande under avslutningsin­ternatet att i ”mikro­form” återspegla grup­pernas hela pro­cess?

samt i vilken mån syftet med gruppramkursen uppnåtts:

- att medvetet utveckla de nystartade undervisningsgruppernas ar­betsklimat;

- att genom studier och observationer av undervisningsgruppen/ grup­perna öka kunskapen om processen hos den enskilde, hos grup­per och organisationer;

- att genom tillämpandet av olika gruppteorier på processen i de be­fintliga undervisningsgrupperna bli medveten om (få en bild av) de krafter som är verksamma inom grupper och den dynamik som kan utnyttjas i ett terapeutiskt syfte;

- att diskutera de formella aspekterna på utbildningen och kursdel­tagarnas personliga målsättningar.

Presentationerna i sig var annars en stor upplevelse och imponerande mot bakgrund av den ”resa” man gjort. Teorierna (grupp) lyftes fram och man kan hoppas att den här grupperfarenheten finns kvar även i framtiden och i framtida gruppsammanhang.

XIII

Avslutande reflektioner några år senare

- Finns det avläsbara “svar” i de individuella uppgiftslösningarna; svar som pekar i riktning mot den/de hypoteser som inledningsvis utformats?

- Finns det “svar” i dessa individuella uppgiftslösningar som är “svar på frågor som ej ställts”?

- Finns det i de tre gestaltningar, som grupp 1-3 förevisade under avslutningsdagarna, tecken på “svar” på ovannämnda hypoteser? Eller “svar på frågor som inte ställts”?

- Dessa “svar på frågor som inte ställts” skulle provisoriskt kunna ses som “emergenter”, vilka talar om annorlunda grupprocesser än vad som hypotetiskt antagits - och i egenskap av “emergenter” talar de då också om ett mer “implicit” skeende som inte var möjligt att urskilja under den tid processen varade (det vill säga åren 2007-09) … uttryckt med Hegels ord: “Minervas uggla flyger först i skymningen”.

Vad som redan ur minnet kan tas fram som aspekter talande emot förhärskande gruppteorier är följande:

a) Grupp 3 lyckas leva i en form av “gruppillusion” under hela utbildningstiden; det vill säga något slags konsensus om en problemfri tillvaro där alla mår bra och är överens; endast i en av de individuella uppgifterna ställs frågan om det verkligen är såä eller vad det är man hållit på med.

b) Det finns några “frågetecken” bland utbildningsdeltagarna och det rör sig främst om personer med bristande motivation för alla momenten av psykoterapiutbildningen eller där det finns personlig problematik.

c) Det finns hos Grupp 2 en “mjukhet” som utnyttjas av Grupp 3 i samband med vem som ska ha tillgång till ett visst grupprum.

d) Det finns hos Grupp 1 en självpåtagen “bild” av att vara prestationsinriktad och att man därför vill kämpa mot detta; kan detta ses i avslutningsuppgiften? Kan den uppgiftens lösande säga något om hur man hanterat detta “dilemma”?

e) Konflikten psykodynamiskt-KBT tycks ha hanterats genom “accepterande” (“detta ingår i kursen och vi får stå ut”), men med kritiska blickar. Säkert fanns det bland kursmedlemmarna ett antal som föredrag KBT på grund av att metoden framstår som praktisk och snabb; det fanns andra, som föredrog det psykodynamiska därför att man tänkte att “det är detta psykoterapi handlar om”.

f) Som ett irriterande moment under hela utbildningstiden kan man tänka sig att krönikorna då har varit; som ett “monument” över vad man framstått som och hur observatören har uppfattat. Det är en som en “inristning i sten” jag nu ett antal år senare kan gå tillbaka till och betrakta och reflektera över (och detta är jag tacksam över).

g) Som något undanskymt ligger det faktum att mycket värdefullt gjordes under dessa utbildningsår och att mycket mer borde göras av det material som finns.

Vårt bekymmer är att via gruppen - som fokuseras på uppgif­ten - ta itu med det problematiska i uppgiften, lärandet samt personlig problematik relaterad till uppgiften och lärandet. Vad vi söker genomföra är ett lärande av gruppkaraktär. Gruppen föresätter sig en uppgift och uppgiften utgörs av lä­randet eller … bearbetning av de bevistade lektionerna. Med andra ord är det dessa innehåll i uppgifts­gruppen som man bearbetar, lär på nytt eller lär sig slutgiltigt i sin totalitet. Tillsammans med de personliga hinder som in­nefattas i processen realiseras detta i gruppen.

Vad jag just sagt om gruppteknikernas mångfald visar på differentialkaraktären hos den operativa gruppen ge­nom det faktum att den inte fokuseras på gruppen i sin helhet utan på den relation medlemmarna har till uppgiften. Med andra ord utgörs den grundläggande förbindelsen - etablerad eller som något att etablera - av relationen mellan en bestämd uppgift och en grupp och dess medlemmar …

Det essentiella utgörs alltså av denna differentiering: det som är uppgift, det som är grupp, det som är individ. (Pichon-Rivière, E. El Proceso Grupal. Del Psicoanálisis a la Psicología Social I. Buenos Aires: Ediciones Nueva Visión, 1995.).

Men – vad är det egentligen som ”driver” mig när jag önskar skriva en ny text om det gruppoperativa konceptet? Tanken slår mig att det kanske handlar om mina egna funderingar omkring varför det ”pichonianska” först väcker nyfikenhet (hos dem som möter det – förutom givetvis förvirring och avståndstagande), rentav fascination – för att sedan åter bli ”osynligt”. Det verkar ju så klokt och genomtänkt och mer ”vardagligt” än det mesta inom det psykologiska området! Är det måhända så att själva ”enkelheten” (det ”dialektisk-materialistiska”, för att uttrycka sig på ett annat sätt) samtidigt ”klär av” andra teoretiska inriktningar och framställningar?

Var finns invändningarna mot det pichonianska grupptänkandet? Hur ser dessa ut? Vad är det som gör att det blir alldeles tyst om det pichonianska? Är det för att psykologin – med detta anslag – görs till en angelägenhet för vanligt folk? Eller för att det har en förmåga att synliggöra och peka på sådant som kan bryta upp det ”institutionella”, ingrodda, förutsägbara, rutinartade, stereotypa etc? Att det i denna mening är ”revolutionärt” …

En tanke slår mig! Bion talar om något som han benämner ”attack-on-linking” (dvs attack mot tänkandet) i samband med psykoterapiprocessen. Är det så att ”den enda behandlingens väg” (dvs KBT) på sikt har lett till att det blir svårt att tänka i alternativa banor (dvs något i stil med hur nyliberalismen fungerat inom politikens område/att KBT är något slags ”nyliberalism” inom vårdområdet)? Därför blir det också svårt att i längden orka hålla kvar ett betydligt mer avancerat perspektiv som psykoanalysen (eller pichonianismen, om man tänker på operativa grupper). ”För att kunna tänka är det nödvändigt att ha nått en nivå där det är möjligt att medge och tolerera ett visst mått av ångest, som framkallas av spiralens framträdande med åtföljande öppning av möjligheter (”extramöjligheter”?) och förlust av stereotypier (dvs säkra och fixa kontroller)”. I sin text “Operativa grupper vid undervisning” hävdar den argentinske psykoanalytikern José Bleger följande:

I traditionella framställningar (av undervisning/övers anm) finns en person eller grupp … som undervisar och en annan som lär. Denna åtskillnad bör upphävas. Ett sådant upphävande medför dock med nödvändighet ångest beroende på att man förändrar och överger en beteendestereotypi. Hos oss människor utgör normerna i realiteten beteenden och varje beteende är alltid en roll; upprätthållande och upprepning - i rituell form - av samma beteenden och normer medför fördelen att man inte behöver möta förändringar eller nya företeelser och på så sätt undviks ångest. Priset för denna säkerhet och detta lugn är emellertid att undervisning och lärande blockeras och att de (som instrument) omvandlas till att bli raka motsatsen till vad de bör vara: de blir istället ett medel för alienering av människan som varelse.

Med en hänvisning till ovanstående citat kan man säga att KBT (trots sin ”öppenhet”) till stor del utgörs av ett tänkande i form av en stereotyp ”sluten” (eller ”ond”) cirkel (ett ”kulturellt mönster” och del av den rådande nyliberala samhällsorganisationens ytstruktur) … något som fragmenterar och ”elementariserar” tankeprocessen. ”Det spontana utgörs av det dialektiska tänkandet, vilket begränsas och trycks ned av det formella tänkandet (dvs stereotypi och kontroll av tänkandet); med det sistnämnda tänker man i realiteten inte, utan kritiserar och kontrollerar det dialektiska tänkandet till den grad att detta till och med blockeras. Att bryta den blockeringen medför … förvirring och splittring” (vilket dock är en nödvändig väg att gå för att återupprätta ett dialektiskt tänkande).

XIV

”Maktfrågan” i lärovisningsrelationen (teorianknuten reflektion).

Som ”undervisare”/samordnare kan man inte frånsvära sig ansvaret att styra informationen och kunskapssökandet utifrån den uppgift som föreligger. Undervisarens funktion berör därmed också aspekten ”makt”.

Ibland kan man som samordnare uppleva sig som auktoritär och att man inskränker friheten när man gör interventioner som siktar på att underlätta ett lärande. Ofta kör grupper fast på vissa teman beroende på kunskapsbrister och att man därför försöker ”gissa sig fram”. Eller också tar man upp aspekter som tangerar temat, men förbiser de centrala idéerna. Eller så irrar man omkring en lång stund på grund av dålig begreppsförståelse. Men innebär det respekt för gruppen – som huvudrollsinnehavare – att låta ett missförstånd eller en missuppfattning kvarstå under kanske flera sessioner?

När samordnaren blir varse dessa frågor eller problem – och avstår från att intervenera - undanhålls också gruppen de verktyg, som vore nödvändiga för att ett lärande skulle kunna ske. Samordnaren gynnar då ett irrande i blindo som är långt från att hjälpa gruppen bli mer självständig.

Paulo Freire menar att i undervisnings-lärande-processerna brukar två föreställningar – vanligtvis icke-explicita, men med stor verkan – vara i svang. Dessa består dels i att demokratiska metoder kopplas till brist på akademisk stringens, dels att akademisk stringens kopplas samman med auktoritära metoder. Freire tar avstånd från båda dessa föreställningar.

Att förändra maktrelationerna i läroprocessen är något mycket komplext och får sina konsekvenser. Orsaken härtill är att de inre ”maktmodeller” vi bär med oss är mycket starka; de har lärts in i familjen, förstärkts inom skolinstitutionen och får ständigt ny näring via skiftande erfarenheter inom olika samhällsområden.

Denna underliggande inre ”matris” – utifrån vilken vi organiserar och inkodar våra erfarenheter – består emellertid inte bara av ett slags relation mellan individen och världen. Den inkluderar också ett system av representationer, som tolkar detta möte mellan individen och världen; således en hypotes angående vilka vi som lär oss är samt vilken plats och uppgift vi har i denna kunskapsrelation. De närvarar som något underliggande i kunskapsakten och många av deras aspekter når aldrig medvetandet. De är således av implicit karaktär och vi ”agerar” utan att problematisera dem. Vi frågar oss med andra ord inte i vilken utsträckning våra läroerfarenheter och läromodeller främjar eller alternativt begränsar vårt sätt att göra det verkliga (eller världen) gripbart.

Vad är här tillåtet och vad skulle innebära ett gränsöverskridande? Ty själva tolkningen av mötet mellan individ och värld implicerar också en föreställning om kunskap, om individen och om makt. Om man exempelvis föreställer sig att verkligheten är något ogripbart, ovetbart eller omöjligt att förändra – så är detta ett möjligt sätt att tolka relationen individ-värld och sättet att lära. Samma sak sker när någon accepterar ”den andres” auktoritetstyngda framställning och därvid okritiskt tar till sig denna samtidigt som de egna erfarenheterna förnekas (och kanske till och med ges innebörden ”okunskap”). I båda dessa fall sätts ett visst sätt att lära (och att tänka) i rörelse. Att däremot uppleva och tänka kunskapsakten som en process med alternativ, med ett gradvis närmande till kunskapsobjektet; att ge denna akt innebörden av en ömsesidig transformerande rörelse mellan den lärande och objektet utgör ett annat slags tolkning.

Båda dessa tolkningar hänvisar oss till olika modeller för lärande. När en individ kräver plats för sina ord och sin erfarenhet i läroprocessen visar han fram en aspekt av sin inre modell i vilken individen (subjektet) tilldelas en aktiv protagonisk funktion. När man därför söker vägar att ge den lärande (eleven) en större roll i läroprocessen (att gå från att vara den beroende parten mot en ny och okänd autonomi) innebär detta något av en personlig omdefinition inte bara för ”eleven” i relationen elev-lärare, utan också för den som fungerar som ”följeslagare” (lärare) i uppgiften. När man på detta sätt gör en omdefinition (en omdefinition av förbindelse- eller relationsmodeller) i förhållande till kunskapsinhämtandeprocessen dras bägge parter in.

Operativa lärogrupper utgör ett tillfälle för dess medlemmar att ”lära sig musiken” i den disciplin de studerar; och detta sker i och med att det krävs en ständig revision av såväl egna antaganden och ”analysprinciper” som av de antaganden som finns underliggande i det textmaterial som läses in. Det är ett försök att hjälpa de studerande att ”lära sig tänka” och ”lära sig lära”.

En operativ grupp utgör emellertid inte en grupp som kan definieras utifrån sina mål. Istället är den ett perspektiv – ett sätt att tänka om grupper och att handla i grupper – och en uppsättning värderingar om vad som åstadkommer bättre fungerande och ”produktivitet” i mänskliga grupper. Därför är inte heller frågan om huruvida det är lämpligt att leda lärogrupper med gruppoperativ teknik en empirisk utan en ideologisk fråga; det handlar om vilket slags läroprocess man uppfattar som önskvärd, något som i sin tur är beroende av världsuppfattning och värderingar hos den som väljer form av läroprocess (Tubert-Oklander, J. & Hernández de Tubert, R. Operative Groups. The Latinamerican Approach to Group Analysis Jessica Kingsley Publishers. London and New York. 2004. International Library of Group Analysis 24.).

Undervisarens position – när han/hon tänker med och för (och inte genom) eleven – får konsekvenser i läroprocessen. För att denna ska flyta någorlunda smidigt måste även inre djupliggande internaliserade strukturer bearbetas (dessa inre strukturer fungerar som maktstrukturer inom det som kan definieras som ”läromatriser”).

Lyckas detta kan man skapa förutsättningar för en mångfacetterad eller ”multipel” dialog i vilken en annorlunda cirkulation av vetande och makt skapas (men för att detta ska kunna ske måste det finnas en inre beredskap).

Pichon var … mycket inriktad på framförallt den omedvetna eller drömlika di­mensionen - vad vi idag skulle kalla "läroproces­sens andra scen". Dessa scener utgör ofta hinder för att kunna nå fram till kunskaps­objektet. Samordnarens inter­ventioner bör ha som mål att under­lätta uppgiften genom att peka på sådana situationer för att göra dem explicita (Actualidad Psicológica. Diálogo con Ana Quiroga. Pichon-Rivière entre la psicología social, el proceso de aprendizaje y Lacan. (Samtal med Ana Quiroga. Pichon-Rivière mellan socialpsykologin, läroprocess och Lacan. No 133, Junio de 1987).).

Vad är det då som börjar ”cirkulera” mellan de personer (subjekt) som medverkar i detta lärande? Inte bara kunskapsobjektet, utan även livserfarenheter – och i stort sett allt man kan innefatta i begreppet praktisk verksamhet. Man söker vända den (förväntade) traditionella lärosituationen till något som utgör ett verkligt möte. Detta ska åstadkommas i form av interventioner i den som struktur organiserade ”tekniska anordning” som benämns operativ grupp.

Den operativa gruppen är en teknik som består i att en sam­ordnare riktar interaktionen mot genomförandet av bestämda mål, vilka har att göra med gruppmedlemmarnas behov här-och-nu. Om samman­komsten rör området "behandling" kom­mer den till behoven kopp­lade uppgiften att handla om att åstadkomma en korrigerande pro­cess. Om däremot samman­komsten har mer att göra med lärande, kreativitet eller större operativ förmåga inom det egna arbetsom­rådet så förändras uppgiftens fokus. Den operativa grupptekniken förblir dock densamma. I och med att behoven ser annorlunda ut ny­anse­rar dock samordnaren i viss utsträckning sina interventioner …

Man kan som exempel ta en operativ grupp inriktad på lärande. Man väljer ett icke godtyckligt tema. Temat är dels en funktion av ett målinriktat program, dels av skeendet i grup­pen och hur den ut­vecklas. Att det är så beror på att de frågor som ställs explicit om fenomen relaterade till gruppmedlem­marna, information och kun­skapsobjekt samt dessas inbördes förhållande också innebär im­plicita frågor. Sålunda kommer den kunskap som undervisaren till­för att ha syftet att föra in element som bidrar till att övervinna de hinder som uppstår i gruppen. Pichon kallade detta "det emerge­randes didaktik" (Actualidad Psicológica. Diálogo con Ana Quiroga. Pichon-Rivière entre la psicología social, el proceso de aprendizaje y Lacan. (Samtal med Ana Quiroga. Pichon-Rivière mellan socialpsykologin, läroprocess och Lacan. No 133, Junio de 1987).).

Det ”pichonianska” tänkandet understryker gruppens härbärgerande förmåga att kunna fånga upp ”det okända” och i en ”reorganiserande” rörelse omvandla detta till ”det kända”. Den stödjande karaktär grupper har i förhållande till sina medlemmar är till och med så betydelsefull att man skulle kunna säga att den har en ”modersfunktion” – gruppen har en förmåga att ”föda fram ett lärande”.

Grupprocessen (som den här definieras) kännetecknas av att det mellan gruppens medlemmar uppstår en identifikation vad avser uppgift och interaktion. Genom den fortgående interaktionen och kommunikations- och läroprocesser bygger gruppen upp förbindelser, varvid varje medlem internaliserar de övriga i en ömsesidig internaliseringsprocess; varje gruppmedlem ”skriver in” övriga gruppmedlemmar och det interaktionsnät han/hon är del av i sin inre värld - ett ”relationsskelett” som är synligt endast genom sina effekter, men trots detta ändå i grund och botten mycket ”talande”.

Gruppen ”lyser upp” de kunskaper som finns inom den och den blir också ett kreativt instrument i och med mångfalden ”synsätt” eller ”perspektiv”. Genom mångfalden betraktelsesätt i gruppen kommer också kunskapsobjektet – ”uppgiftens” objekt – att destruktureras och restruktureras. I dialogen och utbytet ”cirkulerar” vetandet; funktionerna ”att undervisa” och ”att lära” alternerar.

XVI

Fortsatta reflektioner omkring en möjlig “läsning” av det pichonianska konceptet genom en kombination av föreställningen om en “Rorschachsituation” (illustrerad genom rorschachtavle-konst) och de faktiska “analysverktyg” som den pichonianska idevärlden innehåller.

Att använda 6-7 stycken “rorschach-tavlor” som utgångspunkt för reflektioner omkring det jag uppfattar som intressanta emergenter under inte bara ovannämnda utbildning utan under hela den tid jag faktiskt helt eller delvis sökte tillämpa pichonianskt gruppoperativt tänkande (från 2004 till ca 2014).

Den metodik jag då får använda mig av blir att - i likhet med Rorschach-testprocessen - ställas inför frågan:

- Vad skulle detta kunna vara?

och i sin förlängning bör då frågor ställas i likhet med:

- Var ser jag detta i “tavlan” eller situationen?

- Vad är det som gör att jag ser just detta?

Man kan också vända på processen i ett följande steg:

- Vad är det i de intressanta emergenterna (under tiden 2004-2014) som får mig att associera till vissa tavlor (illustrationer) eller delar av dessa?

- Var kan man se en rörelse eller aspekt i tavlan, som kan översättas till rörelse i den dialektiska spiralen; eller att någon aspekt av vektorsmodellen väcks till liv?

Använda på detta sätt kan rorschach-illustrationerna bli “dörrar” eller “fönster” in till ett gruppskeende som inte låter sig avtäckas genom ett vanligt förnuftigt resonerande intellekt eller varseblivande öga. Kan illustrationerna helt enkelt hjälpa till att belysa eller upplysa någon annan obeaktad aspekt av vad som sker i den operativa gruppen?

Illustrationen “ackompanjerar” i så fall ett skeende som uppträder i den operativa gruppens process (förarbete - uppgift - projekt); detta skeende låter sig illustreras av olika yttranden som i sin tur kan ses som “emergenter” just i sin funktion av att ta fram något nytt eller tidigare inte insett.

Senast uppdaterad 190929

Introduktion till det konceptuella, referentiella och operativa schemats teori.

Av Enrique Pichon-Rivière

Föreläsning 1 den 18 april 1966 på ESCUELA PRIVADA DE PSIQUIATRÍA SOCIAL.

Av Enrique Pichon-Rivière

Uppenbarligen slutar man aldrig att lära och speciellt om man undervisar; den som inte lär ut lär sig inte och berikas inte heller. Här kan någon kanske tänka att jag syftar på att ”berika sig” i ordets vanliga mening. Det som här är av intresse är dock inte pengar (även om det också är intressant), utan framförallt kontakten med er åhörare, som bär till oss blandade kunskaper på olika nivåer utifrån olika aspekter vad gäller den samhälleliga verkligheten. Ty här kommer vi att arbeta med den sociala (eller samhälleliga) emergenten, inte med den individuella. Och därför är det här en skola i socialpsykiatri. Kanske kommer vi i framtiden att kalla den “Privat Skola i Socialpsykologi” för att undvika missförstånd som har med namnet “Skola i Psykiatri “att göra (vilket kan få en att tro att vår uppgift endast handlar om studium av patologiska fall).

Våra mål löper samman med socialarbetarnas i det profylaktiska, vilket är vår målsättnings ”ansikte utåt”. Samma sak kan för övrigt sägas om psykologerna, vars funktion – beroende på brist på öppningar mot vissa områden – tenderar att begränsas till terapi som enda utväg att kunna utöva sitt professionella verktyg i en praxis. Endast på detta sätt skulle psykologyrket i praktiken kunna uppnå ett tillstånd av verklig effektivitet.

Det så kallade teamarbetet är i realiteten en fars. Socialpsykologen förvandlas till - eller avkrävs att bli – underordnad läkaren, som är mycket mindre förberedd för olika uppgifter än socialpsykologen, vilken genom sin utbildning befinner sig närmare en mångfald operationella områden (grupper, terapeutiska samhällen, institutioner). Slutligen så borde man tala om “Arbetsgrupp” när interaktionen frambringar ett interdisciplinärt berikande och gruppmedlemmarna intar funktionella roller. Det funktionella ledarskapet kännetecknas av det faktum att det är ”fördelningsbart”; allt är beroende av i vilket moment en ”operation” befinner sig. Därför är ledarskapet situationsbundet, instrumentellt och rörligt.

Materialet bör bearbetas med gruppoperativ teknik. Därigenom uppstår en ”näringstillförsel” och arbetsgruppens produktivitet ökar som följd av gruppens heterogena eller interdisciplinära karaktär. Ökningen sker nu inte längre i aritmetiska utan i geometriska proportioner. Slutligen uppnår man en integration via det sociala och med situationsbundna eller instrumentella roller i en demokratisk atmosfär i vilken, som alltid, utforskning och handling överensstämmer (med denna teknik sker det i ännu större omfattning). Under mötet (där läkare, psykologer, socialarbetare etc deltar) inom den konkreta uppgiftens fält (var och en har sin institutionaliserade roll med motsvarande status såväl vad gäller det diagnostiska som det prognostiska, behandling och profylax) skulle man till sist kunna uppnå en lösning på den sterila och byzantinska dispyt bakom vilken småaktiga intressen döljer sig.

Och vad som är ännu allvarligare är att samhället – istället för att bli till ett uppgiftsfält – då måste anpassa sig och köa i rollen som åskådare, men utan att förstå den ”föreställning” man tvingas åse. Ovannämnda samhälle kommer att ta del av fantasin om detsamma i en i hög grad tävlingsinriktad sammankomst utformad mer som ytterligare ett missförstånd än som en grupp, vilken borde ha intagit en operativ roll (konkret psykologi) ... och som bortser från de verkliga behoven och istället formerar sig som en behovsgrupp (i behov av prestige och pengar, roll, status, terapi).

Under tiden växer ”kön” och otrygghetsgraden eller ursprunget till varje social anpassningssvårighet ökar tillsammans med desillusionen (en annan källa till osäkerhet). Ibland är det svårt att skilja ut vilken av de två grupperna – den som väntar eller den som diskuterar – som är mest sjuk, minst situationsanpassad och var de tre grundläggande känslor, som finns i varje grupp (känsla av tillhörighet, samarbete och tillämplighet/relevans) är mest störda.

Om vi återgår till vår Skola (det vill säga den Socialpsykologiska Skola där Pichon föreläser/övers anm), så utgörs vår ideologi uppenbarligen av lärandet och vid sidan därav dess ”jämlike” eller ”partner” (som en oupplöslig bro) nämligen didaktiken. Vår didaktik skiljer sig helt från den klassiska didaktiken och i den mån så inte är fallet är ändå den didaktik vi använder produkt av vår inverkan. Vi har med andra ord inom didaktiken skapat en ideologi som är gruppslig. Didaktiken är gruppslig och interdisciplinär och kan vara förlagd till en ”avdelning” vilket skulle kunna vara fallet om det gällde ett universitet. Framförallt baseras den på gruppdynamik, lärande i grupp och gruppens aktiva uppgift. Och lärandet följer inte en linjär, utan en dialektisk bana, alltså en evig spiral i vilken det finns ett ömsesidigt utbyte, en ständig dialog mellan elev och lärare (samordnare). Jag tror att vi i år kommer att kunna realisera vårt ideal, vilket är att kunna etablera en mycket effektivare och mer operativ kommunikation; att göra vad som kallas en vertikal analys i ett företag, kunna länka den till samtliga nivåer och arbeta med det som utgör den grundläggande kärnan – som är en annan gren av den aktuella pedagogiken och av oss benämnd ECRO (det konceptuella, referentiella och operativa schema som ni kommer att lära er här) .

Om ni frågar er varför ni kommer hit skulle vi kunna svara att ni kommer för att köpa en liten “apparat” som kallas ECRO. I den finns innefattad och delaktig var och en av ”operatörerna” med sin personliga stil. Det som vi vill lära ut – och som är den basala kärnan – är något allmängiltigt. Vi lär ut att tänka i psykosociala termer; det vill säga att ställda inför ett speciellt fall kommer det man lärt sig här att inom själva uppgiftsområdet bidra till att formulera möjligheter eller hypoteser som växer fram som tolkning – i och med att varje tolkning av en psykologisk händelse är en hypotes om det underliggande skeende som samhället eller individen (subjektet) formulerar för oss. I den utsträckning vi då kan göra denna fantasi (det underliggande innehållet) - som är implicit men inte explicit – medveten är detta vår uppgift.

Detta slags uppgift är alltså baserad på något som är ytterligare ett kännetecken för vår didaktik, nämligen mayeutik med den innebörd grekerna gav detta uttryck och således inspirerad av den sokratiska metoden. Via SOKRATES kan man se att det goda sättet att undervisa har kärleken som sin första vektor; det vill säga känslan för den andre, objektet. I psykoanalytiska termer skulle vi säga en positiv överföring genom vilken cirkulerar information och lärande; och för att kunna ”äntra” det allmängiltiga problemet och förändringsmotståndet – vare sig ”äntrandet” sker från individuell, gruppslig eller samhällelig synvinkel.

Med andra ord kan vi här ge ytterligare ett svar på varför ni kommer hit – och det är: ”För att lära sig bryta stereotypier”. Det rör sig alltså om ett stereotypt rigidt sätt att tänka utifrån ett ”arkaiskt” system som inte svarar mot de aspirationer eller förväntningar som hör samman med nuet. Det är av vikt att kunna föreställa sig att människan definitivt är en del av samhället och att hon inom sig internaliserat den världen. Och precis som det finns en humanekologi (mänsklig miljö) finns det också en inre humanekologi (inre mänsklig miljö) vars ”plats” till och med befinner sig i det inre i och med att vi vid analys av drömmar klart kan se hur tid-och-rum-skeendet är relaterat till en plats, hemmet, här-och-nu. Allt är med andra ord inkluderat; de tre dimensionerna dåtid-nutid-framtid samt rumsliga positioner.

Vad ni då kommer att ta emot här är ett konceptuellt schema (vi kommer att diskutera detta med ”schema”) i sådan mening att ni kommer att besitta ett antal universaler/allmängiltigheter/ inte bara inom individualpsykolog. Ni kommer också att med lätthet överskrida gränserna mot samhället och sociologin. Dessa gränser har konstruerats av ”konspiratörer” från den gruppering som är motståndare till individuell och social förändring. De är på ett mycket formellt sätt och hela tiden upptagna med att konstruera en sådan barriär för att på så sätt förhindra att kommunikationen flyter mer fritt. För oss existerar inte sådana vattentäta fack, utan de utgör arbetsområden eller arbetsfält med i vissa fall specifika tekniker för att ta itu med problem. Dessa tekniker har att göra med antalet personer inkluderade i en ”operation”, men de skiljer sig inte från de som används med en person under en psykoterapisession.

Och om vi då benämner de vektorer vi använder oss av, så är dessa: lärande, kommunikation samt utvärdering (och de motiv som föranleder denna). Det här tillämpas på exakt samma sätt vid individualterapi som vid analys av en gemenskap. Allt detta sker för att kunna ta itu med förändringen, vilken sätter igång rädslor och osäkerhet i och med att människan då måste överge tidigare strukturer och en situation som kan definieras med hjälp av ett ordspråk: ”Hellre en fågel i handen än tio i skogen”. Svaret är då att göra sig kvitt gamla sätt att tänka, vilka inte motsvarar var man befinner sig och som innebär att inte komma i konflikt med samhället eller med andra människor samt frukta förändringar därför att man då kan förlora dessa strukturer samt vara rädd för de nya strukturer man ännu inte känner och de nya fält man ännu inte har verktyg för att att kunna ”äntra”.

Ett mycket typiskt exempel på detta är kåkstäderna. Det som händer där är exakt samma sak som motståndet i individualpsykoanalys, nämligen att det FREUD kallar motstånd - och som motverkar att det omedvetna blir medvetet - på samhällsnivå framträder som förändringsmotstånd i och med att de människor, som kommer från landets inre delar, lider av en känsla av förlust. Ju mer utsatt man har levt, desto mer har man internaliserat sin ”boplats”, vilken utgörs av ens hus, närmiljö och omgivning - och när man går in i förändringar finns en förnimmelse av upplösning, vilket ger upphov till katastrofkänslor. När man så ”äntrar” nya förändringar kommer detta att få följande rädslor att framträda: rädslan för förlust och rädslan för attack. Det är dessa rädslor som betingar all patologi.

Förlust utgörs alltså av den primitiva ”boplatsens” övergivande och attack av rädslan för staden med sin konkurrens. Och ju fler människor i staden, desto större ensamhet. Vår tids stora paradox är att ju fler människor vi har omkring oss, desto ensammare känner vi oss; ty genom att inte bli igenkända får vi en upplevelse av förlust eller tvetydighet (ambiguitet) vad gäller den egna identiteten, medan det som händer i småsamhällen eller små grupper är att alla känner alla (vänner som fiender).

När man arbetar med begränsade grupper (om man nu kallar dessa ”ansikte mot ansikte” eller ”armbåge mot armbåge”, som fransmännen gör) ... men det viktiga är att när det handlar om uppgiften i smågrupper kan man observera att smågrppen (vilket indikeras av ordet ”smågrupp”) utgörs av ett antal individer, vilka har sitt fokus på en gemensam uppgift. Det optimala antalet rör sig (enligt KURT LEWIN) runt de mer eller mindre 10, 20 eller 15 medlemmar som på olika sätt kan vara ”bosatta” i vårt sinne (inre grupp) ... vidare om att kunna etablera interrelationer med dem/mellan dem inom detta vårt inre - av oss samordnade - utrymme. På detta sätt kan vi analysera varje teori om tänkandet i och med att objektet däri har fåtts att gå upp i rök eller att bli borttrollat för att på så sätt lättare kunna hanteras instrumentellt. Bakom denna instrumentering, som styr tankelagarna, finns detta tänkandes drivkrafter (omedvetna fantasier M.KLEIN).

Hos de sjuka där vi kan observera en sammanblandning mellan symbol och symboliserat (varvid det så kallade psykotiska tänkandet uppstår) framträder åter ett slags konkret och magiskt tänkande i vilket det är mycket lätt att se hur en hel grupp är verksam i det inre - uppdelad i subgrupper, vilka befinner sig i konflikt med varandra, exempelvis generationssubgrupper (varvid vi studerar de generationskonflikter som förhindrar förändringar.)

Även om det inte är så lätt att bryta ned förändringsmotståndsbarriären finns det emellertid sådana individuella och sociala tekniker. En av det ”gruppsligas” tekniker är att få exakt kännedom om platsen (för motståndsbarriären) och att med utgångspunkt däri utarbeta strategi, teknik, taktik och logistik i syfte att kunna hoppa över ”muren”, ta sig in i ”förändringens kontext” utan rädsla för att det på andra sidan muren ska finnas fiender.

Psykologin har varit offer för samma slags fantasier som den Kinesiska Muren, vilken i realiteten konstruerades med tanke på fiender som man senare kunde konstatera fanns varken på den ena eller den andra sidan av sidan muren. Det var alltså en enorm uppgift, som kostade tusentals liv, ockupationer och bekymmer. Dock var det en mur konstruerad utan förnuft i likhet med Maginotlinjen (befästningslinje konstruerad av Frankrike under mellankrigstiden som skydd mot eventuella angrepp från Tyskland/övers. anm.) som inte gjorde att tyskarna hejdades ens en enda dag, men som kostade det franska folket enorma uppoffringar. Vi har med andra ord vår egen onödiga ”Maginotlinje”. Den måste dock upptäckas och då måste vi tyvärr använda oss av militär terminologi.

Det inledande nödvändiga moment, som är gemensamt för all psykologi, utgörs av observation; alltså av en teknik för att upptäcka indicier som vi inom vårt fält använder oss av för att konstruera en tolkning. Ty till syvende og sidst är patienten en individ (subjekt) vars tidsligt-rumsliga livsskeende är förvrängt och stört. Han eller hon har förlorat begreppet för distans, igenkännande och särskiljande, något som i vårt sinne utgör en operativ funktion. Det är dessa störningar med åtföljande förvirringsprocess som utgör inledningen på verkligt psykotiska tillstånd.

Det här innebär att ni ofta kommer att höra uttryck som ”logistik”, vilket är en term som kan verka en smula förbryllande i och med att den (naturligtvis) har sitt ursprung i ”logik” (och att det även finns matematisk logik). Inom den militära terminologin betyder ”logistik” dock värdering av offensiv förmåga eller kraft. I terapeutisk terminologi handlar det om operativ förmåga; ”operatörens” (dvs terapeutens) operativa förmåga och den andres (patientens) attack eller motstånd. Det innebär alltså att när man söker prognosticera ett fall kommer prognosen inte att vara så mycket beroende av patienten och dennes struktur som av av terapeutens struktur och information samt huruvida denne förmår att på ett bra sätt hantera sin logistik.

Vi har vant oss vid att betrakta psykotiska tillstånd som mer allvarliga än neurotiska och att de är mindre tillgängliga för psykoterapi. Freud själv, som inte analyserade psykotiker, men väl psykotiska tillstånd hos neurotiker (dock utan psykotikerns närvaro, vilken säkert skulle ha gjort honom ångestfylld) utförde mycket djupgående studier av psykosen via tillämpade analyser. Exempel härpå är Schreber-fallet och analysen av Gradiva från en roman av Jensen. Den tillämpade form av förståelse, som Freud använder sig av, utgörs av en kodifieringsmodell av det omedvetna via fantasier, drömmar, handlingar samt den terapeutiska ”operation” som genomförs på samma sätt som vid en neurotisk symtomatologi och den korrigerande ”operation” som korresponderar däremot.

En av de ”operationer” vi kommer att undersöka är den som söker fastställa typ av sjukdom eller struktur. Detta är något ni bör lära er att urskilja fenomenologiskt i och med att i det ena fallet kan det handla om en hysteri, i ett annat fall om tvångsneuros eller schizofreni. Och den aktuella tendensen idag är att planera terapin utifrån de strukturer som framträder här-och-nu i varje enskilt fall. Denna strukturella aspekt bör bibebehållas för att kunna särskilja och, dessutom, för att kunna föra en dialog med psykiatriker från andra riktningar. Ty om man talar i termer av latent innehåll med någon som talar i termer av manifest innehåll förvandlas uppenbarligen dialogen till en pjäs av IONESCO eller något liknande och därav kommer sig den bristande kommunikation och de missförstånd som finns bland de så kallade klassiska psykiatrikerna. I vilket fall som helst använder de dock ett språk vi är tvingade att förstå ... och när det gäller såväl psykiatriker som patienter tillämpar vi vårt eget arbetsinstrument, vilket när allt kommer omkring gör det implicita explicit. Och i det implicita finns otvivelaktigt deponerat en icke-föraktlig mängd psykiatrisk erfarenhet. Om en sådan attityd kom till stånd skulle relationerna mellan psykiatriker och psykoanalytiker avsevärt förbättras, varvid de sistnämnda skulle kunna dra nytta av de förstnämndas erfarenheter och dessa i sin tur kunna förändra sin attityd gentemot psykoanalysen.

Den dynamiskt och socialt/sociologiskt skolade psykiatrikerns uppgift består i att ha förmåga att kommunicera trots den andres svårigheter; att kunna avkodifiera sitt eget tänkande till en nivå där den andre kan dekodifiera det och inte tro sig vara missförstådd (en vanlig situation som väl återspeglas i CAMUS' pjäs ”Missförståndet”).

Här stöter vi på en av de första universalerna i ECRO:t i vilket andra universaler i stil med rädsla för förlust, rädsla för attack och förändringsmotstånd i form av Den Stora Barriären (som habitualkomponenter) är inkluderade – och som bör synliggöras såväl vad gäller vardagsförståelse som terapeutisk förståelse. Undan för undan kommer vi att konstruera den begreppsliga apparat som ECRO utgör. Med den kommer ni att kunna hantera såväl insjuknandeprocessen som den korrigerande eller terapeutiska processen i och med att om man inte förstår insjuknandet lär man inte heller förstå så mycket av att lämna insjuknandet.

Med andra ord utgörs terapeutens motstrategi i förhållande till den sjuke av ett antal likartade ”operationer” för att på så sätt kunna motverka och förstå den taktik och strategi som det innebär att insjukna.

I militära termer skulle detta motsvara att stjäla motståndarens kodsystem för att kunna dechiffrera dennes budskap. När det gäller terapeuten är det för att kunna ”operera” i konstruktiv mening medan detta för den andre sker i negativ mening. Att stjäla den andres kodsystem (vilket utgör spioners och underrättelsetjänsters funktion) och att kunna sända meddelanden utan att bli förstådd av den andre (fienden) är nödvändigt för att kunna genomföra krigsoperationer. De stora ”fällor”, som funnits inom kommunikationsteorins kontext, har framförallt handlat om förekomsten av kodsystem eller nycklar. Ett ”fördjupat” användande av ett kodsystem, som avslöjats av fienden, innebar att man såväl kodifierade som avkodifierade budskap vilka, som situation, kom att utgöra en ”fälla”.

I den terapeutiska uppgiften sker emellertid det rakt motsatta i det att vi anstränger oss för att (via de budskap patienten utsänder sina drömmar och också preverbala språk, kroppsspråk, gester etc) konstruera ett dekodifieringssystem. Det rör sig om kodifierade budskap och därför är de inte explicita, utan implicita.

Terapeutens eller samhällsforskarens uppgift består i att undersöka eller sätta i verket denna kodifieringsuppgift via de indicier eller meddelanden som utsänds av en grupps eller gemenskaps ”ledare”. Någon intar rollen som ”språkrör” och det är denne som tar på sig att ”dela ut” den hemliga informationen. Det måste klargöras att den här processen är nästan helt omedveten och att man måste ta i beaktande språkrörets mottaglighet (som har att göra med personens ifråga historia och personliga ideologier). Jag kan härvid anknyta till en nyligen timad händelse, som väckte mycket uppmärksamhet (personen ifråga kom att bli döpt till el cornisero av en känd komiker).

Vad som hände var följande: En person lyckades ta sig upp till taknocken på en hög byggnad med den manifesta föresatsen att kasta sig ut. En stor mängd personer började samlas och dessa delar upp sig i två delar: några säker förhindra självmordet, medan andra söker uppmuntra det. Den här personen, som (med en öppet exhibitionistisk attityd) lyckades samla en talrik publik, genomförde en ”allmän opinionsundersökning” varje gång han gjorde någon gest som för att kasta sig ut. Vad han sökte undersöka var hur han skulle mottas om han okänd dök upp i staden. Mellan de båda sidorna växte en spänning, som utmynnade i några personliga incidenter. Allteftersom tiden gick intervenerade olika personer i syfte att avleda mannen från sina föresatser. Bland dessa personer befann sig en präst, en hypnotisör och ett psykiatriskt kristeam som dock inte kunde göra något.

Till slut hade symboler, mycket typiska för den ideologi som spelade in i händelsen eller ”operationen”, tagit gestalt: trummor, sånger och attityder, som väckte till liv tidigare mönster för kollektiva beteenden. Det som underlättade upplösningen av dramat sammanföll med skapandet av ett speciellt klimat och en anhörigs framträdande. El cornisero hade i realiteten uppnått sitt syfte och klättrade lugnt ned och fick applåder när han kom ut från byggnaden.

Om det var så att det handlade om upprepning av ett tidigare kollektivt mönster borde någon annan person från detta kollektiva mönster finnas representerad här. I realiteten existerade en sådan person och rollen intogs av fästmön till el cornisero. Hon hade såväl fysiska, yrkesmässiga som psykologiska likheter med personen från det tidigare mönstret.

På så sätt fullbordades upprepningen av ett signifikativt här-och-nu i vilket målet var att genomföra en ”opinionsundersökning” - men inte av en samhällsforskare, utan av en som intog och representerade rollen som ledare. Publikens reaktioner – som korresponderade mot händelseförloppet – visade också tecken på att vara mer eller mindre omedvetna. Det handlade här om en naturligt emergent och en politisk och kollektivt upplevd erfarenhet, vilken på ett subliminalt sätt förmedlades via ett latent kommunikationssystem.

Det här innebär med andra ord att alla sociala budskap är rejält chiffrerade. Om de direkt tolkas på djupet, utan att samtidigt de element redovisas på vilka tolkningen baseras (med individualpatienten gör man först påpekanden för att göra en fenomenologisk förståelse explicit - och därefter kommer tolkningen) kommer ingen INSIGHT att uppstå; alltså utan detta förberedande steg, det vill säga utan en förståelse av det omedelbara skeendet i och med att avståndet mellan det implicita och det explicita är avsevärt när det handlar om att uppfatta den kritiska punkten (TIMING).

Varje ”operation” - vilket slags nivå det än må röra sig om – består i att göra det implicita explicit utifrån den hypotesbas, som utforskaren realiserar i form av tolkningar, vilka därefter ”utvärderas” genom den nya emergent som framträder. Härvid används speciella utvärderingskriterier. Det handlar dock inte om sanningskriterier utan om verkanskriterier.

De diskussioner, som kan uppstå huruvida en tolkning träffat rätt eller ej, kan bli oändliga. Diskussionen måste då istället ske på ”operationens” nivå och handla om den nya emergentens framträdande, alltså det nya som framträder efter en tolkning. Detta utgör den grundläggande arbetsenhet som består av

1) det som en patient eller gemenskap uttrycker i ett visst ögonblicks emergent här-och-nu;

2) den tolkning, som går tillbaka på det föregående; och

3) den nya emergent som därefter dyker upp som produkt av tolkningens inverkan.

Varje slags undersökning eller vetenskapligt arbete man än må genomföra eller läsa om inom humanvetenskapernas kontext - och som inte innehåller dessa tre element - är inte vetenskaplig. Det är inte möjligt att göra prediktioner, vilka fullständigt uppfyller naturvetenskapernas eller naturvetenskapsmännens krav (dessa den experimentella metodens ack så nitiska väktare!).

Socialpsykologin har med andra ord genomgått en evolution och befinner sig i full utveckling under det högtravande namnet ”Konkret Psykologi” (som om det skulle kunna finnas någon annan). I den process som benämns förändring (= motstånd mot ångesten inför förändring) innefattas såväl fält som utforskare. Det är i drömmarna detta tydligast kan ses och framförallt under perioder när man stöter på ”förändringsmotstånds-barriären”. Drömteorins sociala dimension är enorm och bör beaktas utifrån perspektivet att här alltid finns inkluderat läroelement. Många upptäckter inom framförallt matematikens område har gjorts i sömnen och drömmandet, då etablerandet av nya förbindelser underlättas av jagets då större flexibilitet och regression.

Under sömnen kan man stöta på förändringar, något som kan ske i form av en mardröm. I denna kan man observera hur de två grundläggande rädslorna (rädsla för förlust och rädsla för attack) spelar in. Som ett uppgiftsutvärderingskriterium här kan man försöka upptäcka på vilket sätt och med vilken intensitet jaget söker ”äntra” nya dimensioner. Med andra ord är de processer, som styr drömtänkande och vakenhet, analoga.

Den uppgift ni här kommer att utföra är att lära er om de konstanta och möjliga variabler, som hänger samman med ECRO (konceptuellt, referentiellt och operativt schema). Det här utgör ett grundläggande problem på grund av att man härigenom kan instrumentera och undervisa med stor snabbhet och djup, varvid utgångspunkten är det oskiljaktiga paret ”undervisa” och ”lära” samt med sitt fokus på teorin (vilken innefattar en grundläggande kärna med signifikativa och nödvändiga emergenter för vår epok). Här ingår sociokulturella förändringar, kunskapsackumulation, tekniska framsteg, nya kunskaper rörande utvecklings- och läroprocesser samt behovet av att lösa en växande elevmängds utbildnings- och informationsproblem och att på ett adekvat sätt (ACTION RESEARCH, det vill säga kunskapens operativa karaktär) kunna möta vårt samhälles växande behov.

Som resultat av djupgående utforskningar inom själva undervisningsområdet uppkom idén om planer och program för en grundläggande kärna (ett så kallat core curriculum/övers. anm.) upp i USA: ”Tanken att planer och program utgör en sammansatt mängd erfarenheter, vilka skolan bör ge sina elever under utbildningen för att dessa ska bli förmögna till effektiv och intelligent 'programmerad' handling avseende samhällets grundläggande problem” (uttrycket ”core curriculum” inrymmer idén om att strukturera utbildningen kring en gemensam kärna av kunskap, vilken anses viktig som förberedelse för livet i allmänhet eller i ett speciellt sammanhang; internationellt är core curriculum-tanken idag främst rotad i USA:s collegesystem; den tycks ha sitt ursprung i utbildningsdiskussioner som fördes under 20- och 30-talet i USA/övers. anm.). Denna komponent (effektiv handling) i ECRO:t implicerar, som sagt, en uppfattning om paret ”undervisa-lära”, vilken innefattar dynamik, helhet och drivkrafter; och med en instrumentell och situationell karaktär vari inkluderas den sociokulturella verkligheten: relationen mellan lärare och elev (överföring, identifikation), relationen eleverna sinsemellan (gruppdidaktik), innehållet (det konceptuella eller begreppsliga schemat) och metoderna (interdisciplinär didaktik).

Utvärderingskriterierna avseende förändringar, som framkallats hos varje gruppmedlem och i gruppen som helhet (kvantitativ informationsansamling), kompletterar undersökningen, vilken antar vetenskaplig karaktär i den utsträckning den möjliggör prediktioner. Vad vi söker lösa upp är den uppenbara antinomin mellan det partikulära (variablerna, det kvantitativa) och det generella (ECRO, det kvalitativa). Och ECRO utgör det generella lärandets ”fokalpunkt” när vi genom gruppen söker integrera de erfarenheter, som kommer att möjliggöra den oundgängliga instrumentering (förmåga till kunskap, färdighet, kompetens) som behövs för att detta lärande ska få en operationell karaktär (ACTION RESEARCH) - där redan FREUD, och därefter ännu mer KURT LEWIN, understrukit att varje utforskning sammanfaller med en ”operation”. Praxis (teorins och praktikens syntes) som instrument för människans transformering genom andra människor finns i grunden för LEWINS metod.

I sin genetiska, historiska och strukturella aspekt utgörs ECRO framförallt av FREUDS och MELANIE KLEINS idéer, medan vi i den sociala och experimentella aspekten stödjer oss på KURT LEWIN, vars experimentella metod är dubbel:

a) Den är en ansats till att göra sociologiska experiment praktiskt genomförbara genom utforskning av små grupper – vittnen och

b) tenderar mot en ny experimentform – ”den aktiva undersökningen” (ACTION RESEARCH).

Med hänvisning till grupper säger han exempelvis: ”Att experimentera med grupper och att organisera dem är samma sak”. Det är att handla i förhållande till de sociala realiteterna i syfte att omvandla dem (praxis) och att samtidigt uppfatta varje fas av denna handling som en pågående erfarenhet (en utveckling i spiralform, som vi skulle uttrycka det) utifrån vilken man drar lärdomar:

a) användbara för vetenskap (psykologi, kunskapssociologi, epistemologi etc) och

b) användbara (operativa) lärdomar – därav beteckningen på de grupper vi beskrivit – för att förbättra en därpå följande handlingsfas.

Helheten antar formen av en kontinuerlig spiral (dialektisk analys av en kontinuerlig praxis).

KURT LEWIN tenderar genom sin teori om de tre etapperna – varseblivning, transformering av den varseblivande och ”operation” inom det förbjudna fältet – definitivt mot att kombinera handling, transformering, experiment och upptäckt i en enda ”operation”, ACTION RESEARCH eller aktiv undersökning.

I en text om effekter skrev vi: Teori och praktik integreras i en konkret praxis och får sin operativa förmåga inom arbetsområdet självt i form av bestämda framsteg varvid en dialektisk spiralbana följs. ECRO transformeras på så sätt till arbetsverktyg för var och en av gruppmedlemmarna i deras planerade gruppinteraktion.

Om vi så slutligen återvänder till en grundläggande kärnas plan och program, så utgör dessa två dimensioner i sin tur ytterligare en oskiljaktig enhet och kontext i form av ECRO:s konstanter och variabler, vilka integreras och fullständigar varandra.

Med speciell hänvisning till vår Privata Skola och i enlighet med FAUNCES och BOSSINGS ord kan man säga att planen utgörs av elevens samtliga erfarenheter inhämtade i denna skola. Och ANDERSON (utgående från denna tolkning av den grundläggande kärnans plan varvid han påvisar hur den skiljer sig från andra planer) gör ett mycket signifikativt påpekande kring det nödvändiga mod som krävs för varje utforskning och dess konsekvenser.

Det är möjligt att priset kan bli för högt, ty om vi betraktar planens reformering utifrån ett sådant perspektiv riskerar vi mycket mer än om vi tänker oss en enkel modifiering på papperet. Det implicerar att reformera oss själva, våra relationer till andra, våra värderingsskalor, arbetssätt; med andra ord ”opererar” vi med de viktigaste faktorerna i elevens omgivning.

Och från konstruktionen av detta ECRO, som vi kan idealisera likt tjuven gör med sin dyrk, kan vi komma att befinna oss i den situation som PORCHIA beskriver i en av sina röster:

”En dörr öppnas för mig, jag träder in och står inför hundra stängda dörrar”.

Och vad beträffar undersökarens sinnesstämning kan den exemplifieras via en annan röst:

”Den som sett nästan allt tömmas vet vad allt fylls av”.

Denna röst kompletteras av nästföljande vad beträffar den självkännedom som är det instrument man ”opererar”med. PORCHIA säger:

”Innan jag anträdde min väg var jag min väg”.

Och undersökarens slutliga bemödande under utvärdering av uppgiften – med syfte att dämpa den egna ångesten – bör vara att betänka poetens pessimism när denne säger:

”Sanningen har mycket få vänner och de vänner den har är självmördare”.

Nåväl, förutom psykiatriker och psykoanalytiker måste man även vara psykolog. Det innebär att man måste ha förmåga att i en ”kontinuerlig omedelbarhet” förstå vad som konstituerar vardagslivets psykologi (folklig psykologi). Likaså är det i de operativa grupperna nödvändigt att utgå från vetenskaplig kunskap. Om inte detta steg kan realiseras blir det till ett förändringsmotstånd i form av en barriär som tenderar att ”fragmentera” eller dela upp den konkreta erfarenheten. Ty varje ”kunskap” som finns dold inom folkligt vetande, samt det vetande man fått via sin utbildning, ställer oss inför uppgiften att dekodifiera bägge dessa strukturer och sammanfogningar.

Jag kommer härnedan att som ”prototypisk svårighet” nämna ett exempel, vilket brukar utgöra ett eldprov för psykiatrikern (oavsett erfarenhet) - så länge denne inte känner till hur den kanske mest ogenomträngliga försvarsmekanismen (hittills studerad endast av oss) fungerar. Det handlar om psykopaten eller (kanske med en lämpligare benämning) sociopaten i och med att den sociala emergentens karaktäristiska ledarskapsfunktioner och agerande är mycket komplexa. Vi menar att denna mekanism är allmängiltig (universell) och utgör varje psykopatis kärna. Det rör sig om det cyniska försvaret (som ofta sammanblandas med det maniska försvaret); om en klyvning av personligheten med kraftig känsloblockering och ett förtingligande av förbindelserna som konsekvens därav ... samt med en machiavellisk instrumentering av dessa.

Samtliga dessa jagtekniker kan studeras hos MACHIAVELLI och framförallt i hans verk ”Fursten” med dess cynism och rekommendationer om skrupelfrihet, något som kommit att inkarnera innebörden av ”machiavellism”. Det märkliga är att i ett annat av hans viktigaste verk, Discorsi sopra la Prima Deca di Tito Livio (en avhandling om Titius Livius), framträder han som frihetens försvarare och förespråkare för folkets deltagande i styret.

Machiavelli var utan tvivel italiensk patriot, i grunden republikan, och såg våldsanvändning via någon skrupelfri stark furste som enda möjlighet att förena de olika italienska staterna. Fursten rekommenderade inte bara våldsanvändning i den inre politiken, utan även bedrägeri, brytande av fördrag och förpliktelser, förräderi, intriger, hyckleri och politiska mord:

“Människorna är i allmänhet otacksamma och ombytliga, hycklare och ynkryggar måna om vinsten”;

“politikerna kan delas upp i lejon och rävar; fursten bör vara bäggedera i och med att människorna av naturen är onda och inte kommer att vara trogna mot er (fursten) och då bör ni inte heller vara trogna mot dem. Ännu har det inte saknats legitima skäl för någon furste att skyla över sin olycka”.

Därpå sammanfattar Machiavelli sina tankar som (överförda till den psykoterapeutiska situationen) ser ut på följande sätt:

“Fursten (sociopaten) bör också vara en erfaren hycklare i konsten att förställa sig eftersom människorna (psykoterapeuterna) är så dumma och så måna om sina behov i nuet (honoraren) att bedragaren (psykopaten) aldrig kommer att sakna offer (nya psykoterapeuter)”.

Vad Machiavelli här vill understryka, som språkrör för fursten (psykopaten), är att dennes främsta uppgift utgörs av den psykoterapeutiska relationen; att upptäcka sin psykoterapeuts akilleshäl, ladda ur sin fientlighet över denna punkt och att på detta sätt hos psykoterapeuten motöverföringsmässigt framprovocera ett sådant tillstånd av förvirring, osäkerhet eller otrygghet att dennes förmåga förlamas. Den psykoterapeutiska uppgiften har här omvandlats till uppgiften att göra sig kvitt psykopaten.

Senast uppdaterad 190808

Översättare Sören Lander

Text och kontext vid ett referentiellt schemas tillkomst (Freud). Några reflektioner kring den skapande processen. Del 1

Av Ana Quiroga

Föreläsningar som hölls andra året 1982 av Ana P. De Quiroga vid Primera Escuela Privada de Psicología Social, grundad av Dr Enrique Pichon-Rivière.

Något bör inledningsvis sägas om föreläsningarnas kontext. De hölls under den tid när militärdiktaturen fortfarande härskade i Argentina 1982. Av den anledningen ställde jag följande fråga till Ana Quiroga (via e-mail 26 mars 2005): Det verkar som att Du höll dessa föreläsningar medan militärdiktaturen fortfarande satt vid makten … jag tycker man kan märka detta på vissa delar av föreläsningarnas innehåll. Ibland tycker jag att Du anspelar på situationer utanför lektionssalen … som om någon speciell situation vore i allas tankar.

Ana Quiroga svarade på följande sätt (kommunicerat via e-mail 28 mars 2005): Den sociopolitiska kontexten till dessa föreläsningar var diktaturen … och de inre upplevelserna … För mig vore det alldeles utmärkt om de kunde översättas. Det handlar om vad som kunde publiceras under denna tid av censur och ännu mer om riskerna … exempelvis framställs individ(subjekt)-uppfattningen i två versioner … Det jag publicerade flera år senare gick inte då att publicera i den psykoanalytiska organisationens (i sin tur förföljda) tidskrift … Jag kan tänka mig att saker undertryckts eller sagts på sådana sätt att de inte skulle väcka anstöt … Det finns även texter av Pichon som berörs av detta.

Föreläsning 7 den 15 juni 1982

Ana Quiroga: Hur mår ni?

Eleverna: Dåligt …

Ana Quiroga: Vi mår inte bra. Idag, medan jag förberedde lektionen, tänkte jag – utifrån hur svårt det blev för mig att förbereda dagens föreläsning och hur svårt det kommer att bli att ge den - på hur svårt det skulle bli att arbeta och att lyssna.

På något sätt kom vi i förra veckan in på analysen av Pichon-Rivières konceptuella, referentiella och operativa schemas (ECRO) källor (not 1) samt temat hur psykologin i grund och botten kunde ses som socialpsykologi (not 2). När jag förberedde detta tema stod Pichons figur och de saker, som tydligast stannat kvar efter honom, fram som mycket närvarande. Jag kom ihåg mycket, som handlade om de skapande mekanismerna och om hur Pichon-Rivière formulerade tanken om skapandet som utväg när man ställs inför upplevelser av förstörelse, berövande och förlust; det vill säga att ”uppgiften” utgör en möjlighet till utväg.

En av de psykologiska mekanismer, som sätter igång skapandeprocessen, har att göra med behovet av att reparera förstörda objekt; det vill säga behovet av att omvandla det som framträder som förstört till något som framkallar en estetisk upplevelse. Och detta gäller inte bara på det konstnärliga skapandets nivå utan i varje slags skapande process. Jag tänkte på vikten av att bevara uppgiften, utrymmet för skapande och för denna inre och yttre reparation …

Vid vårt senaste möte arbetade vi med en tematisk grundidé. Trots de organisatoriska problem som fanns kom ni att producera mycket såväl i storgrupp som i de olika grupperna … och detta kom sedan att påverka gruppatmosfären och att verkligen sätta igång en dynamik. Jag kommer inte att tro er om ni säger att ni inte känner igen detta …

Vad vi i det arbetet analyserade - utifrån olika psykologiska teoriers innehåll - var hur det i olika föreställningar om människan finns närvarande olika uppfattningar om relationen mellan människa, natur och samhälle; vidare olika uppfattningar om psyket (det vill säga de psykiska processerna), faktorer som påverkar de psykiska processerna samt faktorer som inverkar i människans beteende.

I dessa olika teorier närvarar hypoteser som handlar om psykets, hälsans och sjukdomens determinanter. De olika teoretiska angreppssätt vi tog upp till bearbetning (och andra som vi inte bearbetade i och med att vi tog upp endast ett fåtal) implicerar i sin tur att det inom psykologins område finns redan tidigare anteciperade svar. När man utvecklar en teori finns det med andra ord vissa premisser och grundläggande svar som redan givits på vissa fundamentala frågor.

En fråga skulle kunna vara: är människans beteende i grunden biologiskt predisponerat? Utgör detta ”biologiskt predisponerande” något absolut determinerande - och i vilken utsträckning är det determinerande?

En annan fråga – vars svar givits på förhand när man börjar utarbeta en psykologisk teori (senare kan praktiken komma att modifiera detta svar) – är: på vilket sätt determinerar de sociala villkoren det mänskliga handlandets form och innehåll? Och om man accepterar att de sociala relationerna determinerar det mänskliga handlandets form och innehåll – vilket utrymme lämnas då åt det biologiska? På vilket sätt hänger den biologiska organisationen och de sociala villkoren samman? Å andra sidan – vad menas med sociala fenomen eller relationer? Är exempelvis de omedelbara förbindelserna sociala relationer? Är familjerelationerna sociala relationer eller produktionsrelationer inom den juridiska och politiska ordningen, det ideologiska etc?

Förra gången bearbetade ni följande påstående: ”Psykisk sjukdom är direkt orsakad av hjärnskador. Förvirringstillstånd uppstår genom hallucinationer som orsakas av mekanisk retning av ett sensoriellt centrum. Symtomen utgör mekaniska produkter alstrade av skador i vissa sensoriella centra”.

Vad mötte ni i detta påstående? Biologisk determinism och en ensidig linjär orsaksförklaring i vilken inga andra element sågs som inverkande. Det skulle med andra ord röra sig om en kausalitet av organisk natur där det psykiska reduceras till sekundär effekt av det biologiska. Ytterst säger oss detta påstående följande: människan är bara en biologisk organisation; vidare att det psykiska är möjligt att reducera till något biologiskt samt att det psykiska går att förklara genom det biologiska.

I en sådan uppfattning ingår också tanken om människan som något omodifierbart utifrån sociala erfarenheter; att individens (subjektets) erfarenheter med andra människor – relationserfarenheter – inte skulle inverka vid framväxt av psykisk sjukdom. Om människan ses som endast en biologisk organisation skulle härigenom även det sociala reduceras till det biologiska.

Ett annat tema, som bearbetades under lektionen, var följande: ”Schizofreni är huvudsakligen en konsekvens av familjesamspelet; (till detta lägger vi) av en kommunikationsform som benämns dubbel förbindelse eller dubbla budskap”. Det rör sig med andra ord om ett budskap som dels påstår något, ytterligare ett budskap som förnekar det föregående budskapet samt ett tredje budskap som hindrar individen (subjektet) att ta sig ur situationen. I detta påstående hierarkiseras faktorerna lärande, omedelbar interaktion och interaktionssätt. En människouppfattning formuleras och i konsekvens därmed också en uppfattning om de psykiska processerna, om sjukdomen etc.

I förhållande till denna sista formulering kvarstår ytterligare en fråga: Vilket utrymme ger ”kommunikationsskolan” åt konstitutionella aspekter, det vill säga de element som utgör den biologiska organisationen? På vilket sätt hänger de sociala relationerna samman med familjestrukturer, vilka frambringar den typ av kommunikation som kan benämnas ”schizofreniskapande”? På vilket sätt är den sociala och historiska ordningen determinerande för denna typ av familjestruktur?

I en grupp ställdes följande fråga: Vad är mekanisk determinism? Med mekanisk determinism menas en linjär orsak-verkan-formulering, det vill säga att det finns en strikt linjär kausalitet (och inte en mångfald orsaker som kan frambringa en relativt oförutsägbar effekt). Enligt detta synsätt är det möjligt att göra en prediktion om att när man exempelvis skadar ett sensoriellt centrum kommer ett förvirringstillstånd att framträda.

Genom konceptet ”komplementära serier” - som innefattar sambandet mellan biologiska och relationella faktorer; med andra ord en konstitutionell faktor och en disponerande faktor, vilka tar i beaktande individens (subjektets) första erfarenheter (hur dessa första erfarenheter inverkar), samt en aktuell faktor – formulerar det psykoanalytiska synsättet att det finns interagerande orsaker bakom i stort sett varje beteendes uppkomst. Pichon-Rivière tar detta i beaktande när han talar om mångkausalitet (not 3).

Kommer ni ihåg principerna bakom tanken om ett visst beteendes framväxt? Den första principen är mångkausalitet; den talar om multipel kausalitet, multipel determinering, om olika orsakstypers inverkan och om samspelet mellan biologiska och sociala faktorer vid psykets konstituering.

När vi säger att vi följer Pichon-Rivières tankegångar, så tänker vi på samspelet mellan behov och tillfredsställelse som något grundläggande för varje ”förbindelse” (not 4); i detta samspel har varje representation, norm och ideologi sin förankring (det vill säga tar sin utgångspunkt i och sammanhänger med). Det är med sina rötter i detta samspel behov-tillfredsställelse samt i förbindelsens inre (vilken formmässigt determineras av de mest allmänna sociala relationerna) som behovsindividen (behovssubjektet) förvandlas till de sociala normernas, innebördernas och ideologiernas subjekt.

Vad tänker ni nu om detta? I samspelet behov-tillfredsställelse har varje social innebörd, norm och ideologi sina rötter och de inkorporeras i just detta samspel. Hur uppfattar ni detta?

Elev 1: Men … vart tar då värdena vägen? Det finns sådant som går utöver behov och tillfredsställelse. Sådana behovs tillfredsställande ligger inte bara på det mänskliga behovsplanet utan sträcker sig bortom oss.

Elev: Till exempel?

Elev 1: Exempelvis rättvisa … som utgör grunden till en tillfredsställelse, som inte bara är min, utan även till en … social och … freden är en konsekvens av rättvisa. Det finns många värden som går bortom oss själva.

Ana Quiroga: Nåväl, existerar inte behovet av fred? Existerar inte behovet av rättvisa?

Elev 1: Men Ni refererade till detta som om det vore en personlig situation! Ens personliga situation gör det ju möjligt att inse värden bortom en själv.

Elev 2: Jag förstod det snarare som att detta formar vars och ens ideologi; det vill säga att i behovssamspelet kommer var och en att finna sin ideologi för att …

Ana Quiroga: Men det finns inte lika många ideologier som personer; det finns inte heller bara en …

Elev 3: För mig blir det här rörigt, men – vad händer då i fall som El chacal de Nahuel Toro (chilensk film från 1970) eller ”Kaspar Hauser”?

Ana Quiroga: Ni frågar om hominiserings-processen och hur en mänsklig varelse inkorporerar systemet av innebörder, den sociala medvetandevärlden, sociala regler, sociala normer etc? Hur socialiseras man?

Den tanke vår Skola (dvs Primera Escuela Privada de Psicología Social, fundada por el Dr. Enrique Pichon-Rivière) formulerar är följande: i samspelet mellan behov och tillfredsställelse inkorporeras dessa sociala innebörder, vilka kan kommuniceras direkt eller via metakommunikation. Här formas exempelvis tankar om rättvisa, fred, värdighet och underkastelse. Man kan nämligen knyta samman exempelvis relationen tillfredsställelse-underkastelse.

Ofta stöter man på patologimodellen ”förtryckare-underkastad” hos personer, som utifrån en viss förbindelsemodell bär på en särskild ideologi. Utifrån denna modell och genom familjerelationsstilen (det var därför vi sade att patologierna formmässigt determinerats genom de sociala relationerna) kan det bli så att två termer eller uttryck - som inte i sig hänger ömsesidigt ihop – inkorrekt och utan skäl kopplas ihop (”dåliga soldater”, sa Freud) och att det som inte borde förenats på ett oriktigt sätt förs samman, vilket exempelvis är fallet med följande uttryck: ”för att bli tillfredsställd måste jag underkasta mig”. Detta har naturligtvis att göra med en förbindelse- eller anknytningsmodell, som hänger samman med en patologi på familjenivå (återspeglad i denna förbindelse). Men – på vilket sätt ”legaliseras” den familjestruktur som upprättar relationen ”förtryckare-underkastad”? Den ”legaliseras” utifrån sociala relationer, som tillåter relationen ”förtryckare-underkastad”; således utifrån en social egenart eller modalitet, som tillåter vissa sätt för utövande av makt och påtryckning, negligerande av andra människors erfarenheter etc.

När vi hävdar att de mest allmänna sociala relationer utövar sin inverkan genom förbindelsen samt att sociala normer, ideologier och innebörder har sitt upphov i samspelet mellan behov och tillfredsställelse, så säger vi också att faktorerna hänger samman med varandra: biologiska och icke-biologiska behov (ty här är det viktigt att klargöra att behovet inte bara är biologiskt; det är biologiskt, men det kan också finnas icke-biologiska behov), en social ordning, som ”öppnar” människans universum (alltså den sociala och historiska ordningen) …

Elev 4: Jag skulle vilja säga - apropå vad min kurskamrat sade –att när man lyssnade på det tidigare sättet, så verkade detta mycket begränsat. Nu är det tydligare att behovet inte bara är biologiskt som vid fallet med hunger eller kyla; detta är också viktigt, men – som hon sade – det finns även andra behov … eller vi kanske inte förstod begreppet?

Ana Quiroga: Jovisst, behovskonceptet inskränker sig inte endast till en rörelse av biologisk karaktär - det finns även psykologiska och sociala behov; gemensamma behov och inte endast individuella. Jag vill klargöra att när vi talar om behov innebär detta en mängd fenomen.

Elev 5: Ursäkta, men jag tror det är nödvändigt att förtydliga det elev 1 sade … hon sade att det finns något som sträcker sig utöver det mänskliga såsom fred och rättvisa. Jag förstår inte den inställningen, ty om det inte är vi människor som står för fred och rättvisa – vem gör det då!? Jag förstår inte detta – hur kan värden nå utöver det mänskliga? Jag skulle vilja ha detta förtydligat.

Elev 1: Nej, vad jag konkret sade var ”utöver det biologiska” i och med att formuleringen verkade något begränsad.

Ana Quiroga: Detta är mycket intressant i och med att ni å er sida utifrån en förutfattad uppfattning om behov ”avläst” mitt budskap på ett visst sätt, medan jag å min sida utifrån min annorlunda uppfattning om behov missförstått och antagit att ni förstår mig … lyckligtvis har något inträffat under denna lektion som gör att vi kommunicerar mycket.

Elev 1: Genom att behovs-typerna breddats förstår man formuleringen. Jag uppfattade att den omfattade endast det biologiska och det var där jag inte var överens.

Ana Quiroga: Man skulle kunna säga att till en början existerar ett huvudsakligen biologiskt behov; alternativt att det biologiska behovet överväger av nödtvång. Vi får dock inte glömma att emotionella behov – vilka främst uttrycks som kontaktbehov – vid livets början är lika starka som behov kopplade till hunger och att om de inte tillfredsställs blir detta lika dödligt som att exempelvis inte tillfredsställa födoämnesbehoven. När vi använder oss av behovskonceptet – vilket i Pichons schema är en alternativ term för ”drift” (not 5) – implicerar detta en mycket komplex verklighet, som dessutom kompliceras ytterligare allteftersom livet förflyter. Den behovsuppfattning vi rör oss med innebär att behovet - genom att tillfredsställas - omvandlas och blir mer komplext. Till en början riktas exempelvis inte behovet mot något speciellt objekt; när dock en erfarenhet gjorts med ett objekt kommer behovet att utgöras av behovet av detta objekt … det bär ”stämpeln” av det objekt som tillfredsställer behovet. Behovet har omvandlats och därvid har också individen (subjektet) omvandlats – och detta är vad som möjliggör ett växande.

Vi (det vill säga Skolan) formulerar således vissa uppfattningar och bland dessa finns exempelvis tanken om en individ (subjekt), som växer fram ur konkreta existensförutsättningar, vilka inverkar i direkt eller indirekt form; eller exempelvis tanken om en biologisk organisation, men där människans biologiska organisation samtidigt såväl determinerar vissa sociala relationer som att den i sin tur - genom just dessa sociala relationer - determineras i en filogenetisk process. Genom att människan varit tvingad att samarbeta för att materiellt kunna producera sin existens har hos henne också skett omvandlingar, som berört nervsystemets utveckling (i synnerhet hjärnbarken). Detta har i sin tur möjliggjort språket, det vill säga den symboliska ordningen som är en specifikt mänsklig ordning.

I ovanstående formuleringar finns också en föreställning om individen (subjektet) som ”emergent” (något framväxande) och ”producent”. Härigenom hierarkiseras produktionsfunktionen, det vill säga individens (subjektets) modifierande relation i förhållande till naturen. Om vi uttrycker oss i termer av ”emergent” och ”producent” måste vi emellertid också säga ”producerad” i och med att individen (subjektet) determineras av den sociala kontext hon växer fram ur. Vi kan inte bära med oss representationer eller innebörder som väsentligen skiljer sig från de rådande inom den sociala ordning ur vilken vi växer fram. Vi kan processa vissa representationer, men näppeligen bära på representationer motsvarande erfarenheter vi inte haft. Till exempel är det otvivelaktigt så att det 25:e århundradet kommer att medföra innebörder och representationer, som skiljer sig från våra nutida. Varför? Därför att erfarenheterna hos framtidens människor skiljer sig från våra. På samma sätt bär vi med oss innebörder och representationer, som är mycket olika och avlägsna de erfarenheter 1300-talsmänniskan hade.

Ur historisk synvinkel har man tidigt kunnat formulera vissa frågor som dock inte varit möjliga att besvara vid den tid de framlagts. Man har exempelvis under tusentals år varit upptagen av ämnet ”drömmarnas innebörd”; något vetenskapligt svar har dock inte funnits, utan endast svar som i allmänhet varit av mytologisk karaktär. Heraklitos ställer sig frågan om drömmars innebörd (och Freud använder detta som modell).

Aristoteles frågar sig varifrån en varas värde kommer, men denna fråga kan inte få något svar i och med att han lever i ett slavsamhälle. Han ställer frågan om varifrån värdet på det man byter med andra kommer (det vill säga värdet på det man köper och säljer), men eftersom slaven vid denna tid inte uppfattades som människa, utan som en ”talande maskin”, kunde inte frågan få något svar. Många århundraden måste förflyta och människans objektiva villkor förändras innan erfarenheter kunde växa fram som möjliggjorde svar på den förvånande fråga Aristoteles ställde (och som också påvisar graden av hans genialitet).

Aristoteles kunde alltså formulera en sådan fråga i ett slavsamhälle trots att han givetvis inte kunde ge något svar. Sistnämnda faktum har att göra med vad som förra läsåret beskrevs som ”epistemologiskt hinder”, det vill säga kunskapens historiska produktionsförutsättningar … (Not 6)

Någon här nämner att det inte var så att Aristoteles lämnade frågan öppen utan svar, utan snarare att han gav ett svar som överensstämde med de behov som fanns vid den tid frågan ställdes. Och naturligtvis tillfredsställer inte det svaret oss idag därför att vi genom dagens vetenskapliga kunskap vet vad som grundlägger en varas värde. Idag känner vi till värdebegreppet; begreppen bruksvärde, bytesvärde etc producerades av den politiska ekonomin.

……………………………………………………

Freud skriver följande i ”Masspsykologi och jaganalys”: ”Endast sällan och under särskilda förhållanden är det givet individen (subjektet) att bortse från sina relationer till andra personer. I själslivet finns alltid ’den andre’ integrerad som modell, objekt, rival eller hjälpare” (den svenska översättningen från tyskan lyder: ”Individualpsykologin … kan bara sällan, under vissa undantagsförhållanden, bortse från den enskil­des rela­tioner till andra personer. I individens själs­liv har 'andra' människor i regel betydelse som förebil­der, objekt, hjälpare och motståndare” (sid 81)).

Detta är mycket intressant i och med att Freud här beskriver en inre scen; utifrån en triangulär situation och identifikationsprocesser formuleras en grundläggande scen och matris för den inre världens dramatik – fast nu formulerade inte Freud det på detta sätt i och med att han talade om en annan scen.

Freud skriver vidare: ”Individens (subjektets) relationer till sina föräldrar och syskon, till sitt kärleksobjekt eller till sin läkare, kan betraktas som sociala fenomen och står därvid i motsats till vissa andra processer benämnda ’narcissistiska’ i vilka drifttillfredsställelsen undandrar sig eller avstår från andra personers inflytande” (den svenska översättningen från tyskan lyder ”Den enskildes förhållande till sina föräldrar och syskon, till sina kärleksobjekt, … kan göra anspråk på att uppfattas som sociala fenomen och står därmed i motsats till vissa andra processer som vi betecknat som ’narcissistiska’, vid vilka drifttillfredsställelsen undandrar sig eller avstår från inflytande från andra personer” (sid 81)).

Freud formulerar här en människouppfattning som i det väsentliga är relationell. Om ”den andre” alltid är närvarande i det psykiska livet – vare sig det är som modell, objekt, rival eller hjälpare – så är människan en relaterande varelse.

Nåväl, vad gör Freud med detta? Varför kom han inte att tala om människan som ”emergent” eller ”producerad” - eller att människan i grund och botten determinerats socialt? Därför att Freud reserverar en speciell plats, som undantas från ”den andres” inverkan eller relationen till ”den andre” – även om han också understryker att det handlar om mycket speciella fenomen; det finns således ett område som exkluderats från ”den andres” närvaro och det motsvarar de narcissistiska fenomen i vilka individen (subjektet) tar sig själv till kärleksobjekt.

Pichon-Rivières uppfattning var att det narcissistiska fenomenet alltid dolde en närvaro; om man utforskade den inre världen hos en patient, som befann sig i ett tillstånd av regression till en narcissistisk fas, stötte man alltid på en existerande förbindelse i den inre världen … en förbindelse, som inte är synlig i den yttre världen, men som dock alltid hänvisar till ”en annan” (not 7).

Det finns flera Narcissos-myter. En handlar om att när Narcissos ramlar i vattnet, så sker detta därför att han sett sitt eget ansikte reflekteras däri. Genom att Narcissos tagit sig själv till kärleksobjekt söker han sig själv och därför faller han i vattnet.

Andra versioner av myten talar om Narcissos’ kärlek till sin mor. Ytterligare andra om hans kärlek till systern. Det Narcissos såg flyktigt återspeglas i vattnet är ansiktet på denna älskade och förlorade kvinna. Han kastar sig i vattnet för att nå henne och drunknar.

Dessa olika versioner av myten används för att illustrera eller skapa metaforer för skilda narcissismuppfattningar; dels en som handlar om kärleksobjekt som en förbindelse inte kunnat etableras till, dels en annan som handlar om kärleksobjekt där förbindelsen är avlägset belägen långt in i den inre världen på intrasubjektiv nivå … men där ”den andre” är närvarande” och ”refererad till” – och inte fullständigt avskild från en själv.

Vart når vi då med dessa problemframställningar? Pichon-Rivière talar om sin ”producerade” individ (subjekt), emergent eller producent. Hos Freud är individen (subjektet) relaterande, men han reserverar ett speciellt område för en möjlig avskildhet och ”den andres” icke-närvaro.

Dit vi når är att varje psykologisk teori har en underliggande människo- och världsåskådning; med andra ord en mer eller mindre explicit hypotes rörande ursprung och innersta väsen hos de processer, som – bortom en rent animal ordning – konstituerar den sociala och historiska ordningen, alltså den specifikt mänskliga ordningen.

Varifrån kommer föreställningarna om människan och om världen? Varifrån kommer tanken att människan determineras av sina sociala relationer? Eller varifrån kommer tanken att människan determineras utifrån det biologiska?

Dessa föreställningar om människan och världen utgör former för att representera eller tolka olika erfarenheter. De utgör former för att representera och tolka människans olika typer av praktik. Här tar vi i beaktande att tänkandet i grund och botten baseras på praktik och handling. Människans verksamhet utgör således produktionsförutsättningar – och möjlighetsskapande förutsättningar – för de system av mer eller mindre sammanhängande och organiserade helheter av idéer, normer och värderingar, vilka tar sig uttryck i olika uppfattningar (av oss identifierade som ideologier eller system av sociala innebörder) om människan och världen. Om det inte funnes en mänsklig aktivitet, praktik och erfarenhet skulle det inte heller existera föreställningar om människan och världen. Idéerna växer alltså fram som försök att ”informera” om den mänskliga världen; som försök att förklara och legitimera produktionsvärlden, de sociala relationernas värld; vad man producerar, hur man producerar samt de förutsättningar under vilka man producerar – en hel komplex ytstruktur, som söker ge kunskap om en struktur grundad på människans erfarenheter samt de i grund och botten formande erfarenheter i vilka hon såväl producerar materiellt som reproducerar sitt liv.

De sociala representationssystemen eller ideologierna (not 8) söker alltså visa på denna verksamhet; förklara organisationernas social relationer, legalisera och tillskriva dem logik och rationalitet samt konsolidera dem utifrån denna representationsordning. Genom att legitimeras, representeras och uttryckas som idé konsolideras det existerande utifrån tänkandet.

Detta är alltså en av representationssystemens möjligheter. Men ett representationssystem eller en ideologi inte endast legaliserar och legitimerar – det kan också ifrågasätta relationsformer, former för liv, produktion och social organisation samt undersöka dessa.

Man kan säga att underliggande till varje psykologisk åskådning finns en föreställning om människan, den sociala ordningen och historien. Och när vi säger ”underliggande” så är detta i dubbel mening, ty i allmänhet är detta något implicit. Vanligtvis uttrycker inte en explicit psykologisk teori den människo- och världsåskådning som utgör dess grund. Vi säger således ”underliggande” inte bara för att åskådningen är implicit, utan också därför att den utgör en viss psykologisk teoris grund utifrån vilken problematiken definieras.

Vad innebär det att åskådningen definierar problematiken? Att definiera problematiken är inte att – likt vissa fotbollskommentatorer, som ofta använder termen – definiera en samling problem. Att definiera en problematik är istället att referera till de premisser som styr vissa frågor - premisser som gör att vissa frågor formuleras. Frågor rörande sjukdom eller hälsa styrs således utifrån den problematik som öppnas av en viss människouppfattning: det kan exempelvis handla om en strikt biologisk reduktionistisk uppfattning eller om en uppfattning, som ser människan som determinerad, interagerande och med en biologisk organisation etc. Olika fråge- och svarsmöjligheter uppstår på grund av detta.

Människo- och världsåskådningar definieras här som den optik eller det perspektiv man utgår från vid utvecklandet av en psykologisk teori … problematiken skulle således utgöras av optiken eller perspektivet. Vi vill mena att människo- och världsåskådningen är den teoretiska plats som inverkar styrande för hur individens (subjektets) problem formuleras, för hur frågorna kring de psykiska processerna formuleras och för hur man formulerar hälso- och sjukdomskriterier (not 9).

Om vi analyserar det hälsokriterium som Pichon-Rivière formulerade … kommer ni ihåg vilket det är?

Elev: Aktiv realitetsanpassning (not 10).

Ana Quiroga: Alltså – tanken om ett växelspel, en ömsesidig modifiering som äger rum mellan individ (subjekt) och dennes kontext samt möjligheten att såväl synliggöra som lösa motsättningar. Om vi analyserar detta - av Pichon-Riviére formulerade - kriterium kan vi också sluta oss till hans människouppfattning. Pichon gör sin uppfattning om människan explicit; genom att analysera detta hälsokoncept kan vi sluta oss till att han säger att människan (i ett ständigt dialektiskt växelspel) konstitueras som ett öppet system i förhållande till världen.

Den ”teoretiska platsen” – de underliggande och grundläggande föreställningarna – styr inte bara frågorna. Den styr också perspektiven vid svarens utarbetande.

Man kan också ställa sig följande fråga: om en viss människouppfattning intar en fundamental plats i utvecklandet av en teori – hur mycket utrymme lämnas då till praktiken? För vi sade väl att praktiken är kunskapens utgångspunkt?! Har vi ändrat uppfattning? Nej, vi har inte ändrat uppfattning. Var är alltså utgångspunkten när en undersökare ställer sina frågor? Den finns i fakta eller händelser i sig själva (detta är odiskutabelt om man vill utföra en vetenskaplig uppgift); det vill säga i konkreta erfarenheter av vissa realiteter, som behöver utforskas (exempelvis grupprocesser, sjukdomar, lärande etc).

Men – hur gör då undersökaren dessa erfarenheter? Hur går vi som undersöker exempelvis interaktionsfenomen, grupper, egna erfarenheter eller upplevelser till väga? Gör vi det under ”kliniskt rena” förhållanden - under isolerade förhållanden eller ”nedsänkta” i den sociala verkligheten? När vi undersöker dessa fenomen befinner vi oss i en social verklighet. Undersökaren är med andra ord själv – som social varelse – en aktiv del i en social organisation; han gör därvid sina erfarenheter och tolkar dessa inom ett socialt sammanhang (en social kontext), vilken genomkorsas av sociala innebörder.

Dagens föreläsning vill jag avsluta med att säga följande: vi kommer att analysera ursprunget till ett tänkande (dess genes), nämligen det psykoanalytiska tänkandet. Härvid kommer vi att reflektera kring de ”produktionsförutsättningar” Freuds tänkande hade. Med detta som utgångspunkt kommer vi sedan att reflektera kring vilka ”produktionsförutsättningar” Pichon-Rivières tänkande hade. Vid denna bearbetning kommer vi ånyo att använda oss av begreppen ”vertikalitet” och ”horisontalitet”.

Men vad är då en tänkare? En tänkare kan sägas vara en ”syntetiserare” eller ett ”språkrör” för sin tid (not 11). Tänkarens verk uttrycker aspekter av den socioekonomiska, ideologiska, vetenskapliga och politiska verklighet som kännetecknar den epok han/hon lever i. Vissa delar av dessa aspekter kommer att uttryckas av tänkaren.

Och varför kan denna individ (subjekt) uttrycka dessa delar? Främst på grund av att han/hon lever under ett visst historiskt skede … och delar vissa erfarenheter med sina samtida - men också kommer att spegla dessa utifrån sin egen personliga historia.

Om exempelvis Freuds relation till fadern inte haft sina konfliktfyllda karaktäristika skulle hans död inte gjort sådant intryck på Freud att en självanalys bleve möjlig … något som i sin tur ledde till upptäckten av det strukturerande element i psyket, vilket utgörs av Oedipuskomplexet.

Om inte Pichon-Rivière genomgått sina motsägelsefyllda erfarenheter – att ha fötts i en europeisk stad; tillhöra en familj från Lyons högre borgerskap; bo på en bomullsplantage i Chaco-provinsen (i nordöstra Argentina) och ”inkastad” i Guaraní-kulturen - … Om han inte upplevt den skarpa kontrasten mellan den franska kultur, som slagit rot i hans familj, och guaraní-kulturen, vilken fascinerade honom framförallt genom sina berättelser, myter samt växelspel mellan det kusliga och det fantastiska … Om han inte upplevt denna kulturkontrast - och om han inte observerat kvalitativt skilda psykiska innehåll hos individer (subjekt) tillhöriga olika kulturer - skulle han knappast ha kunnat vara verksam som tänkare inom det socialpsykologiska området. Och om han inte genomgått en personligt omvälvande erfarenhet av karaktären ”familjehemlighet” - nämligen att vid 5 års ålder upptäcka att modern, som han dittills trott vara mor till även hans (äldre) syskon, var mor till endast honom och att hans syskon var halvsyskon (en situation som omsorgsfullt undanhållits honom) - så är det mycket möjligt att de teman som rör familj och hemligheter inte blivit så djupt laddade för honom.

Naturligtvis är det så att om inte Freud varit en kritisk tänkare från 1800-talet … om han inte i sig upptagit 1800-talets hela vetenskapliga utveckling eller aktuella vetenskapsåskådningar … om han inte i viss utsträckning varit såväl arvtagare till det kantianska tänkandet som - ur en annan aspekt – positivismen … om han inte varit översättare från engelska av Stuart Mills; om han inte varit passionerad läsare av den tyska romantiken och om inte ”avtrycken” från hans tids estetiska tänkande (den av dödstematiken så upptagna romantiken) varit så djupa och påträngande … om inte dessa strömningar funnits bland den tidens delade erfarenheter skulle inte Freud ha kunnat tänka psykoanalysen. Och om inte Pichon-Rivière levt under en epok med massfenomen som den ryska revolutionen och två världskrig, så skulle det inte heller ha funnits en begreppsutveckling kring relationerna mellan människa, natur och samhälle. Utan en hela tiden allt större närhet mellan samhällsteorier och psykologiska teorier skulle inte heller den övergång Pichon-Rivière givit rubriken ”Från psykoanalysen till socialpsykologin” kunnat äga rum.

En tänkare kan alltså - utifrån sin personliga historia och delade erfarenheter med andra människor - vara ”syntetiserare” och ”språkrör” för sin epoks framväxande aspekter (emergenter); ”farkost” för en ny kvalitet och nya delade samhällsfenomen, vilka finner nya uttryck och därvid också (efter några första trevande uttrycksalternativ) mer av konsensus.

I början av sitt arbete med psykoanalysen gick det alltså inte så bra för Freud. Något liknande kan nog också sägas ha varit fallet länge när det gäller Pichon-Rivières socialpsykologiska teori; detta är något som brukar inträffa för vissa ”språkrör”. Men det faktum att vi nu befinner oss här tillsammans i ett samarbete, som syftar till att utveckla denna typ av tänkande, beror på att Pichon-Rivière uttryckte ett behov under sin epok. Det är med andra ord detta som möjliggör formulerandet av en teori och konstruerandet av ett ECRO (ett konceptuellt, referentiellt och operativt schema).

Men – varför talade vi tidigare om människo- och världsåskådningar? Därför att det inte finns endast en ideologi i en social organisation; det finns inte bara en uppfattning om människan och världen. Och därav kommer det sig att ibland uttrycker ett visst ”språkrör” en ideologi, ibland en annan - eller så uttrycker språkröret de motsättningar som finns mellan olika ideologier.

Varför existerar då olika ideologier i en social organisation? Därför att ideologierna och representationssystemen intimt flätats samman med de samhällssektorer vars intressen står i strid med varandra inom en viss social organisation. Det finns människo- och världsåskådningar som uttrycker de dominerande samhällssektorernas intressen: dessa uppfattningar tenderar till ”förevigande” varvid man tänker sig dem som universella, eviga och oföränderliga.

Något som är karaktäristiskt för dominerande ideologier är att de får det sociala att framstå som något ”naturligt” och utomhistoriskt varvid det partikulära också ses som något universellt. Dessa ideologier understryker också sådana värden som har att göra med oföränderlighet, omodifierbarhet och stabilitet; i detta skeende omvandlas dessa värden till estetiska värden - och då som motsats till begrepp, vilka handlar om förändring, rörelse och modifiering. Dessa sistnämnda skulle då i sin tur representera värden, som är nödvändiga för och representerar en annan samhällssektors intressen i kampen mot den sektor vilken tenderar till ”förevigande”.

Bibliografi: Ana P De Quiroga: La concepción del sujeto en el pensamiento de Enrique Pichon-Rivière från boken ”Enfoques y perspectivas en psicología social”.

Noter:

(1) I Pichon-Rivières koncept ECRO - som en form av referensram för att närma sig verkligheten eller vardagen - finns tydliga drag av det dialektisk-materialistiska perspektivet. Den referentiella aspekten i ett ECRO (konceptuellt, referentiellt och operativt schema) pekar mot det område av verk­ligheten (fenomenvärlden) man funderar över och vill påverka. Det operationella kri­teriet (eller hand­lingskriteriet) representerar det som i andra sche­man be­nämns san­ningskriterium, det vill säga vad i det tänkta - eller konceptuella (begreppsvärlden) - som motsvarar verkligheten. Av betydelse är inte bara hur pass riktig exempelvis en tolkning är. Det är även viktigt hur pass adekvat den är i prak­tiken (det vill säga timing).

Ett ECRO bör således vara förändringsbart – inte för att det skulle vara bra eller dåligt i sig utan för att det behöver kompletteras med nya kunskaper. Det fungerar då också som ett öppet system möjligt att modifiera. Varje tidigare erfarenhet inlem­mas i sche­mat och bildar en del av det per­spektiv som påverkar tolkningen av senare erfa­renhe­ter – men också omvänt så att senare erfarenheter/kunskaper förändrar tolkningen av tidigare erfarenheter. I Pichons spiral ackumulerar och dissocierar man (i den analytiska meningen ”plocka sönder”) samtidigt för att processen att ackumulera nya kunskaper ska kunna fortsätta.

När det gäller hur man för­håller sig till ett kunskaps­område får kon­struerandet av ett ECRO bland annat föl­jande konsekven­ser:

Det leder till en attityd av självkritik - inte bara utifrån perspekti­vet verifiering och falsi­fiering som följd av syntesen mellan teori och praktik, utan också genom vad vi kallar systemisk och semantisk analys av ECRO. Vi får med andra ord en veten­skapsfilosofi som kommer att innefatta:

a) en epistemologi med en definition av vad kunskap innebär samt med ett san­ningskrite­rium (operationalitet);

b) en metodologi - en undersökning av de metoder som innefattas i ett ECRO;

c) en systematologi - en studie av ECRO som system och komplex av begrepp. Detta be­nämner vi systemisk analys. En sådan kan vara intrasystemisk, vilket inne­bär att vi stude­rar dess uttryck och inre överensstämmelse. Den kan även vara inter­systemisk och då med innebörden att vi studerar dess relation till andra ECROn.

För att komplettera ovannämnda skulle jag vilja tillägga att varje konceptuellt, refe­rentiellt och operativt schema har en ytstrukturell och en djupstrukturell aspekt. Det ytstrukturella är givet genom de begreppsliga elementen och det djupstrukturella genom de känslo­mäs­siga och motivanknytna elementen, det vill säga vad vi skulle kalla individens/subjektets vertikalitet - element uppkomna ur den egna livserfaren­heten och bestämmande för hur man förhåller sig till verkligheten. Och en samman­hängande analys av vårt ECRO tvingar oss alltid att söka klargöra såväl ytstruktu­rella som djup­strukturella aspekter (Zito Lema, V. Conversaciones con Enrique Pichon-Rivière. Sobre el arte y la locura. Buenos Aires: Timerman Editores, 1976).

Varje referentiellt schema färgas oundvikligen av den kultur, samhällsordning eller det klimat som råder i ett bestämt historiskt-samhälleligt ögonblick. Schemat konstrueras genom de mänskliga förbindelserna och åstadkommer i sin tur att människan skapar sig en individualitet som dels förs vidare, dels omvandlar det samhälle hon lever i. Det är det ömsesidigt omvandlande samspelet med omgivningen som styr verifiering respektive falsifiering av den ”referensram” som ett ECRO utgör.

(2) För Pichon-Rivière är subjektiviteten av social natur (något som byggs upp via förbindelsenätverket – se not 4). I analogi med Freuds tankar i ”Masspsykologi och jaganalys” menar Pichon att ”den andre” ständigt finns vid varje mänsklig erfarenhetshorisont. "Den inre gruppen" blir i detta sammanhang till ett viktigt begrepp.

Vi förstår den inre gruppen som en samling internaliserade re­latio­ner, det vill säga de har gått från ”det yttre” till den inre världen och de befinner sig i ständig interak­tion. De är internaliserade soci­ala relationer som i Jagets miljö reproducerar ekolo­giska relationer (samspel organism-miljö) (Zito Lema, V. Conversaciones con Enrique Pichon-Rivière. Sobre el arte y la locura. Buenos Aires: Timerman Editores, 1976) .

Pichon använder begreppet för att tydliggöra den social­psy­kologiska ansats han menar är antydd redan hos Freud - även om nu denne inte skrev om det på något systematiskt sätt.

Individualpsykologin är visserligen inriktad på den enskilda män­niskan och un­dersöker på vilka sätt hon försöker uppnå tillfredsstäl­lelse av sina driftimpulser, men den kan bara sällan, under vissa undantagsförhållanden, bortse från den en­skildes relationer till an­dra personer. I individens själsliv har andra människor i re­gel bety­delse som förebilder, ob­jekt, hjälpare och motståndare. Individual­psykolo­gin är därför samtidigt en socialpsyko­logi i en utvidgad men helt och hållet berätti­gad mening (Freud, S.: Jaget och detet och tre andra skrifter om jagpsykologins framväxt (inkluderande Masspsykologi och jaganalys och Hämning, symtom och ångest). Lund. Natur och Kultur, 1986).

Pichon menar att Freud egentligen var den förste socialpsykologen i och med att han indirekt in­begrep ett perspektiv liknande "den inre gruppen".

När jaget framstår som objekt för det jagideal som har utvecklat sig ur det, är det möj­ligt att alla de växelverkningar (vilka man skulle kunna visa på styrs av den öm­sesidiga hand­lingsprincip som fungerar i spiralform /Pichon) som vi inom neuros­läran har lärt känna mellan yttre ob­jekt och jaget som helhet kommer att uppre­pas på denna nya skåde­plats - inom jaget (Freud, S.: Jaget och detet och tre andra skrifter om jagpsykologins framväxt (inkluderande Masspsykologi och jaganalys och Hämning, symtom och ångest). Lund. Natur och Kultur, 1986).

Enligt Pichons "översättning" av Freuds tankegångar “bör varje omedveten psykisk företeelse, det vill säga en omedveten fantasis domi­nans, betraktas som interaktion mellan inre objekt (inre grupp) i ständigt dialektiskt relate­rande till objekten i den yttre världen ... denna mängd internaliserade relationer i stän­dig interak­tion och under påverkan från försvarsteknikers- eller me­kanismers aktivitet utgör den inre gruppen - med sina relationer - ; den omed­vetna fan­tasins innehåll“( Pichon-Rivière, E. El Proceso Grupal. Del Psicoanálisis a la Psicología Social I. Buenos Aires: Ediciones Nueva Visión, 1995).

Det finns med andra ord ingenting i individen (subjektet) som inte på något sätt implicerar närvaron av en annan samhällsvarelse. Därför placerar Pichon-Rivière formandet av subjektiviteten (människan, vilken som subjekt växer fram ur konkreta existensvillor och förbindelser) i en interagerande dimension. Subjektiviteten är något individuellt, men samtidigt en emergent (människan som en hela tiden framväxande ”ankomspunkt”) uppstigande ur de förbindelseskeenden den genomträngs av (subjektets rörelse mot objektet och omvänt).

Med utgångspunkt i en lång identifikationsprocess – i vilken kan urskiljas drag av de förbindelsestrukturer vi som människor rör oss inom – konstruerar varje människa en egen personlig referensram (ett personligt referentiellt schema; se ECRO), vilken skänker viss stabilitet genom att ge upphov till ett visst sätt att uppfatta och relatera till världen och verkligheten (ett slags ”karta”). Denna ”apparat för att tänka verkligheten” gör det möjligt att varsebli, särskilja, känna, organisera, tänka och ”operera” i verkligheten.

(3) Mångkausalitetens parametrar utgörs av:

a) Den konstitutionella faktorn. Den består av det genetiska och det re­dan tidigt i moderlivet förvärvade. I den sistnämnda si­tuationen är fostret (genom förbindelsen till mo­dern) redan del av en relation till den sociala om­giv­ningen, och därmed är den triangulära situationen redan verksam (moderns relation till sin partner, familjen etc). När så den konstitutionella fak­torn samverkar med effekten av en tillökning i familjegruppen, formas

b) den disponerande faktorn - punkter i individen (subjektets) utveckling, vilka ka­raktäriseras av speciella försvarstekniker. När väl sjukdomsproces­sen ut­lösts sker en regression till dessa punkter. I upplösningen av den pato­gena kärnan spelar den disponerande faktorn - bestämmande för den person­liga sti­len - en avgörande roll för hur symtomen ser ut.

c) Den aktuella faktorn, vilken kan beskrivas som berövande eller förlust. Den är så­ pass intensiv att den ej kan bearbetas med de i vanliga fall till­gängliga anpassningstekni­kerna. Re­gressionen styrs därför till en viss dispo­nerande punkt i ut­vecklingen (disposition). (El Proceso Grupal: Grupos opera­tivos y unfermedad única. Operativa grupper och den enda sjukdomen.).

(4) Hela min teori om hälsa och psykisk sjukdom rör sig kring stu­diet av förbin­delsen som struktur (Pichon-Rivière, E. El Proceso Grupal. Del Psicoanálisis a la Psicología Social I. Buenos Aires: Ediciones Nueva Visión, 1995).

I denna formulering tydliggörs den vikt Pichon-Rivière lägger vid begreppet ”förbindelse” i sitt teorinät”. Dess överensstämmelser eller nära likhet med begreppet ”objektrelation” gör dock att det inte blir helt lätt att avgränsa eller få syn på, något som kanske inte är så märkligt i och med att dess utgångspunkt är i just objektrelationsbegreppet. Pichon uppfattar dock sistnämnda som alltför begränsat och pekar härvid på relationens vikt; det som bör analyseras är inte endast subjektets rörelse mot objektet (det vill säga objektrelationen), utan även objektets (”den andres”) rörelse mot subjektet i en process av ömsesidig påverkan (en intersubjektivitet som kan ses som något av en förbindelsens princip).

Från första början skapas en protoförbindelse genom att individen (subjektet) växer fram ur och får sin ”form” med utgångspunkt i först moderns kropp, därefter den familjegrupp eller motsvarande som tillhandahåller de förbindelser och sociala relationer, vilka först som yttre, sedan som inre, bidrar till formandet av en unik mänsklig varelse.

Förbindelsen ses som ett protolärande och bärare av de första sociala erfarenheterna, vilka konstituerar subjektet som så­dant. (El Proceso Grupal: Prólogo. Prolog.)

De mänskliga förbindelserna bildar strukturer, som möjliggör bindning (det etimologiska ursprunget till det spanska ordet vínculo - ”förbindelse” i svensk översättning - är ”bindning”; troligtvis har Pichon valt detta ord för att visa på de materiella och relationella betingelserna för hur människan formas som subjekt) hos den varelse, vilken – öppen för världen och med ospecifika odifferentierade impulser – föds in i ett symboliskt fält (samhälle, kultur, språk etc), vilket utgör den historisk-samhälleliga tids kultur, som beskärts henne att leva inom. Individen (subjektet) betraktas här av Pichon som historiskt och socialt determinerad ”emergent”.

(5) … driftsbegreppet (ersätts) av behovs­upp­fattningen. Vi karaktärise­rar behovet som uttryck för en ackumu­lerad brist, vilken bör lösas via en interaktionspro­cess. Behovet ka­raktäriseras av många av de drag som psykoanaly­sen tillskriver driften: " ... endosomatiska krafter, driftsfaktor ... etc". I vårt syn­sätt förflyttas det emellertid från en ekono­misk teoris domäner.

Behovet - omfattande individen (subjektet) som helhet - fram­träder som inre förutsättning för själslivets utveckling. Be­hovet utgör inre villkor för den dialektik, den icke-polära motsättning som finns mellan individ (subjekt) och natur; mellan individ (subjekt) och ytter­värld. Individen (subjektet) produceras i denna dialektiska process - i denna motsätt­ning (Actualidad Psicológica. Pichon-Rivière, E & de Quiroga, A.P. Del Psicoanálisis a la Psicología Social (Clase de la Primera Escuela Privada de Psicología Social, Octubre de 1972). No 133, Junio de 1987).

(6) … nödvändigt att fast­ställa en skillnad mellan den strikta användning av konceptet "epistemologiskt hinder", som Gaston Bachelard gav upphov till, och den användning av begreppet "hinder" jag gör utifrån min läsning av nämnda författare.

Jag tar risken att forma hypotesen att bristen på ett integre­rande perspektiv har sin grund i vad man skulle kunna kalla "det stora epistemologiska hindret" - uppfattningen om att den formella logiken utgör det vetenskapliga tänkandets enda möjliga rättesnöre. Denna tänkandets dissocierande modalitet - med uppenbara ideologiska fundament - utgör uppgiftens allvarligaste svårighet. (El Proceso Grupal: Cuestionario para Gentemergente. Utfrågning för "Gentemergente".)

(7) Se här även vad Pichon-Rivière säger om autism:

Vanligtvis har man sökt förstå en patologi genom att studera yttre relationer till yttre objekt. Man kan dock se att alltefter­som en individ (subjekt) regredie­rar till mer primitiva positio­ner, så etableras också objektrelationer i hu­vud­sak - och fö­reträdesvis - till inre objekt. Den extremaste posi­tion man kan stöta på är autismen. I denna drar sig indivi­den (subjektet) till­baka från yt­tervärlden. Man kan säga att kontakten med verkligheten förloras. Därvid sker en förflytt­ning från den yttre verkligheten till en annan och inre scen - den inre scen där (vid analys av indivi­den (subjektet) ) samma personer åter­finns som tidigare fanns i det yttre. Hela upp­trädandet kommer att betingas av de speciella förbindelser till dessa som nu etableras. (Teoría del vínculo: Patología del vínculo. Förbindelsens patologi.)

(8) Ideologierna (Schilder) är system av idéer och konnotationer, vilka människorna disponerar för att kunna styra sina hand­lingar bättre. De utgör mer eller mindre medvetna eller omed­vetna tankar med stor emotionell laddning. Av sina bärare uppfattas de som resultat av det rena förnuftet. Emellertid skiljer de sig ofta inte från religiösa övertygelser, med vilka de delar en hög grad av inre evidens och brist på empiriska bevis. Ideologierna är en grundläggande faktor i organiserandet av li­vet. (El Proceso Grupal: Técnica de los grupos operativos. De operativa gruppernas teknik.)

(9) Den friske indivi­den (subjektet) förändrar - i den utsträckning han förstår och om­vandlar objektet - samtidigt sig själv. Han ingår därvid som del i ett dialektiskt samspel, där den syntes som upplöser en problematisk situation omvandlas till att vara utgångspunkt eller -tes för en ny antinomi, vilken bör få sin lösning i denna kontinuerliga spiralpro­cess. Psykisk hälsa utgörs av denna process där man drar lärdo­mar av verklighe­ten genom att möta, hantera och lösa konflikter på ett inte­grerande sätt. (El Proceso Grupal: Una nueva problemática para la psiquiatría. En ny problematik för psykiatrin.)

(10) Vårt ­begrepp "aktiv anpassning" är dialektiskt i den meningen att på samma gång som individen (subjektet) förändras, så för­ändrar han även sin omgivning - men genom att förändra sin omgivning förändrar han även sig själv. Sålunda formas en permanent spiral i vilken den sjuke - som befinner sig i be­handling och förbättras - samtidigt utövar en påverkan på hela familje­kretsen, vars strukturer därigenom modifieras (härvid framkallas en fort­skridande avalienering i såväl inre som yttre grupp). (El Proceso Grupal: Grupos familiares. Un enfoque operativo. Familjegrupper. Ett operativt fokus.)

(11) Språkröret är den som i en grupp i ett visst ögonblick säger och lyfter fram något. Detta något är tecken på en gruppro­cess som fram tills detta ögonblick förblivit latent eller impli­cit, liksom dold inom gruppens totalitet … Språkröret är inte medvetet om att han uttrycker något som i detta ögonblick är gruppsignifikativt. Det som uttrycks upp­levs av honom istället som något eget. (De próxima edición: El concepto de portavoz. Språkrörskonceptet.)

Språkröret är … en given situations sändebud, språkrör för det medvetna eller omedvetna budskapet, och söker uppnå en begriplig situation ... (De próxima edición: El concepto de portavoz. Språkrör­skonceptet.).

Historien om en brytning: psykiatri, psykoanalys och socialpsykologi hos Pichon-Rivière.

Av Fernando Fabris

Denna text är baserad på föreläsningar som gavs den 16 och 20 oktober 2004 på La Primera Escuela Privada de Psicología Social fundada por Enrique Pichon-Rivière.

Fernando Fabris är socialpsykolog och licenciat i psykologi och lärare på La Primera Escuela Privada de Psicología Social fundada por Enrique Pichon-Rivière. Han är för närvarande aktuell med en nyutkommen biografi över Pichon-Rivière: Pichon-Rivière, un viajero de mil mundos (Génesis e irrupción de un pensamiento nuevo). Buenos Aires. Editorial Polemos, 2007. 

Jag kommer i det följande att ta upp ”Teorin om beteendet” och ”Teorin om den enda sjukdomen” utifrån ett historiskt utvecklingsperspektiv relaterat till den kontinuitet och de brytningar detta implicerade visavi Sigmund Freuds och Melanie Kleins psykoanalytiska tänkande. Under olika faser av sitt liv kom Pichon-Rivière att passera genom olika typer av praktik och teoretiska ramar fram tills det att han under de sista tjugo åren frambringade en originell begreppsram, vilken - vad avser grundläggande aspekter – skiljer sig från det som funnits dessförinnan även om mycket också bibehålls.

Jag syftar här nedan till att reflektera kring historien om hur detta tänkande blev till, vilka faser och former av praktik det genomgick samt vilka dess influenser var; och hur Pichon-Rivière - från 1956 fram till 1977 - utvecklade en originell teori och ett eget teoretiskt tänkande.

1932, när Pichon-Rivière var 25 år gammal och medicinstuderande, tog han anställning på Asilo de Torres (nära Lujan i Provincia de Buenos Aires). Det rörde sig om ett hem för mentalt efterblivna bland vilka det också fanns några psykotiska patienter. Samma år skrev han artiklar i Nervio, en kulturtidskrift med anarkistiska tendenser. Dessa till stor del okända texter är mycket betydelsefulla i och med att åsikter om konst och kultur här framfördes i vilka den Pichon-Rivière, som i 50-60-årsåldern skapade ett eget psykologiskt tänkande, tycktes vara närvarande. Picasso sade att det tog honom många år att måla som barnen gör; i viss mening skulle man kunna säga att det tog Pichon-Rivière nästan tre decennier att utforma ett teoretiskt tänkande som svarade mot hans tankar och kosmovisioner under yngre år. Under dessa inledande år fanns redan två teman närvarande: vansinnet och skapandet, vilka är två sannskyldiga ledmotiv genom hela hans verk.

Fyra år senare (som just färdig läkare) började han arbeta på Hospicio de las Mercedes (idag Hospital Borda). Utgående från en viss typ av praktik samt inom en teoretisk referenskontext kännetecknad av avancerad psykiatri (den ”ny-jacksonska”) - och innan han tog till sig den psykoanalytiska referensramen – kom han fram till idén om beteendet som en ”totalitet i dialektisk utveckling”.

Samtidigt började psykoanalysens inflytande göra sig gällande i Argentina. Tillsammans med två eller tre andra personer på Hospicio de las Mercedes studerade Pichon-Rivière psykoanalytiska texter. Under 1938 och de följande åren träffade han andra läkare med vilka han formade en grupp som gav upphov till en kraftfull inledande psykoanalytisk rörelse, vilken 1942 grundade Asociación Psicoanalítica Argentina (APA). I överensstämmelse härmed kan vi se att Pichon-Rivières texter redan från och med 1941 är tydligt psykoanalytiska. Under de föregående åren – mellan 1932 och 1940, en period under vilken han som sagt innefattades i den kliniska psykiatrins ram – kan man inte finna någon psykoanalytisk referens med undantag för några texter (år 1934) avsedda för publicering i vilka han jämför Freud, Adler och Jung. Från 1941 och fram till 1954 hittar vi däremot inte någon text som inte är tydligt psykoanalytisk.

Vad erbjöd då psykoanalysen? Möjligheten att förstå beteendens omedvetna innebörder samt intervenera på ett operativt sätt genom att modifiera deras patologiska aspekter. Den tidens – och fortfarande dagens – psykiatri begränsar sig i allmänhet till en endast symtomatisk (fenomenologisk) beskrivning. Den nya psykoanalytiska vetenskapen hävdade att under denna helhet av symtom och tecken fanns omedvetna innebörder som förklarade den psykiska sjukdomen. Genom att ”operera” gentemot dessa kunde man modifiera sjukdomens utveckling. Utan att överge många av den kliniska psykiatrins bidrag övergick Pichon-Rivière till att placera sig inom psykoanalysens teoretiska schema, vilket förblir hans dominerande referensram fram till 1954. Om Ni läser Pichon-Rivières texter från 1941 till 1954 kommer Ni alltså att finna en psykoanalytiker i stil med Sigmund Freud eller Melanie Klein (i vissa avsnitt av dessa texter antyds eller skisseras dock ifrågasättanden av aspekter inom det psykoanalytiska tänkandet).

Ovannämnda psykoanalytiska etapp kan också tänkas som moment eller sub-etapper. En undersökning jag just avslutat (som publiceras nästa år) gjorde det möjligt för mig att föreslå existensen av inte bara en etapp, som föregick den psykoanalytiska, utan även att den psykoanalytiska kan delas in i tre moment: en som går från 1941 till 1945, en andra som går från 1946 till 1950 och en tredje, som går från 1951 till 1954.

Vad är då det viktiga i den etapp som inleds 1941? Själva accepterandet av psykoanalysen och inkluderandet av omedvetna determinanter för att förstå beteendet. Och i etappen som inleds 1946 – vad var det som framträdde? Teorin om ”den enda sjukdomen”, alltså en originell hypotes om sjukdomens ursprung. Vad är det teorin om ”den enda sjukdomen” utsäger i komprimerad form i de termer den då formulerades? Att underliggande till alla psykiska sjukdomar finns en central psykotisk kärna av depressiv natur. I det ögonblick Pichon-Rivière formulerar teorin om ”den enda sjukdomen” var han freudian. Vad han säger implicerar emellertid en viktig skillnad avseende Freuds tänkande i och med att den främsta referenten i teorin om ”den enda sjukdomen” inte utgörs av Oedipuskomplexet, utan av ovannämnda centrala psykotiska kärna. Samtidigt med detta bidrag formulerar han samma år, 1946, sambandet mellan ”det kusliga” och ”det fantastiska”.

Pichon-Rivière var alltså en freudian som såg och konceptualiserade med hjälp av sina egna ögon. I behandlingen av psykotiska patienter var det uppenbart att en psykos kunde omvandlas till neuros och en neuros till psykos och att såväl psykosen – vilken är så skrämmande att tänka – som neurosen har något gemensamt. Att hälsa och sjukdom samexisterar i varje människa, att friska personer i sig har psykotiska aspekter; men inte bara detta, utan även att psykotikerna har friska och kreativa aspekter. I grund och botten utgjorde den strukturella frågan något gemensamt för bägge patologierna: alla sjukdomar utgjorde försök att undfly, göra sig av med eller undvika kontakten med en psykotisk kärna av depressiv natur, en tanke som Pichon-Rivière formulerade i september 1946 och sedan håller fast vid under resten av livet.

Under den epok han formulerade denna tanke kan vi i hans texter inte finna någon kleiniansk teoretisk referens med undantag av den om ett tidigt överjag i förhållande till modern. Upptagandet av kleinianismen ägde rum några år senare.

Det är med andra ord så att när Pichon-Rivière lyfte fram teorin om ”den enda sjukdomen” - i vilken han fäster stor vikt vid de arkaiska (psykotiska faktorerna) - så håller han också på att smälta en praktik, som kom honom att dra slutsatser, vilka i hög utsträckning närmade honom till kleinianismen, något som delvis förklarar varför han 1951 ger sig in i det kleinianska tänkandet med sådan emfas. Jag pratade med Ana Quiroga om detta, när jag till henne förmedlade en observation jag gjort om Pichon-Riviéres egen stil vad gäller teoretiska modifikationer; han ger intryck av att först ha studerat något mycket noga innan han assimilerar det – men när han väl accepterat det gör han det fullt ut.

Under perioden av mest aktiv anslutning till freudianismen – mellan 1946 och 1948 – skrev han fjorton viktiga artiklar. Från 1949 till 1951 skrev han nästan ingenting. Under dessa år sker mötet med det kleinianska; han börjar studera det och blir övertygad. 1951 är han – som en ny text klart framvisar – klart positionerad som kleinian.

Vad är det då hos Klein som intresserar honom? Det är den här tanken om att de tidiga faktorerna (förknippade med det första levnadsåret) är determinerande; han är mycket intresserad av förhållandet mellan det depressiva och det schizo-paranoida. Ett tredje tema hos Klein, som intresserar honom mycket, är objektrelationerna; alltså vad subjekten gör med de inre objekten i psyket.

Vilka är de inre objekten för Klein? Modern, fadern, bröstet, penisen, vaginan, i magen etc. Dessa utgör ”de andra” eller delar av ”de andra”, vilka babyn och således också vi relaterar till inom en del av oss livet igenom (enligt Kleins sätt att tänka); med andra ord personer eller delar av personer som är ”inskrivna” i vår inre värld.

Utifrån vad är Pichon-Rivière intresserad av begreppet ”objektrelation”? Utifrån sitt intresse för att utveckla ett totaliserande perspektiv och förstå beteendet som en helhet i dialektisk utveckling. Under dessa år på femtiotalet innebar totalitet – på grund av vad som var dominerande på kulturell och ideologisk nivå i världen – nödvändigtvis enhet mellan subjekt och värld. Med andra ord finns det en oundviklig aspekt, som inte bara utgörs av den totaliserande förståelsen av subjektets inre värld, utan samtidigt av människornas enhet med världen. Klein bidrog på något sätt med element till detta; att inte bara se subjektets relation med sina omedvetna innebörder, utan också hur dessa omedvetna innebörder utgjorde en representation av personer eller delar av personer, med andra ord ”någon annan”. Här modifierar Pichon-Rivière gradvis sin teori om ”den enda sjukdomen”. I den föregående freudianska ramen var det den psykiska konflikten i sin helhet som projicerades till psyket, kroppen eller den yttre världen. Från och med nu kommer det att vara var och en av en konflikts – tidigare dissocierade – poler, vilka som delobjekt projiceras till det ena eller andra området.

En fjärde aspekt, som gör Klein intressant för Pichon-Rivière, är påståendet att den av Freud postulerade primära narcissismen inte existerar och att subjektet redan från början - från födsloögonblicket - relaterar till andra. Kleinianismen närmade sig alltså i mycket ett förbindelseperspektiv; ett perspektiv i psykologin som lade betoningen på att förstå en person i hennes relationer till andra.

Men något hände som gjorde att Pichon-Rivière fortsatte vidare och inte stannade inom de kleinianska referenskoordinaterna. 1955 grundade han IADES (Instituto Argentino de Estudios Sociales) varifrån han började utföra undersökningar i samhället genom opinionsenkäter; vid några tillfällen gjorde han även samhällsinterventioner. Mer än tidigare intresserade han sig för samhällslivet som något helt. Men det handlade inte bara om nya intressen eller omformulering av praktiken. Det handlade om en i grunden mer substantiell modifiering av hans begreppsliga schema: två texter från 1956 visar otvetydigt på detta. Den ena är Comentario final al libro de Franco Di Segni ”Hacia la pintura” (Slutkommentar till Franco Di Segnis bok ”Om målningen”; Från El Proceso Creador (Den skapande processen) och där felaktigt daterad till 1955) och den andra Teoría del vínculo (Förbindelseteorin); sistnämnda återger föreläsningar till största delen framförda under 1956.

Vad säger Pichon-Rivière i dessa texter? Att objektrelationsteorin (centralt begrepp i kleinianismen) är fattig i jämförelse med förbindelseteorin. Jag citerar: ” ... vi är vana vid att använda objektrelationsbegreppet i den psykoanalytiska teorin, men förbindelsebegreppet är mycket mer konkret” (Förbindelseteorin). ”Psykoanalysens objektrelationsteori är fattig i jämförelse med förbindelseteorin. Objektrelationsteorin har bara en riktning, medan förbindelseteorin visar på multipla relationer; den utgör en psykosocial utveckling av objektrelationerna som gör livet i en grupp förståeligt” (Förbindelseteorin). ”Man skulle kunna säga att objektrelationsbegreppet ärvs från den atomis­tiska psyko­login”. (Förbindelseteorin).

Första frågan: han myntade ett begrepp - ”förbindelse”. Den teoretiska förändringen fick metodologiska konsekvenser: för att förstå mänsklig subjektivitet var den kliniska erfarenheten inte tillräcklig. I ovannämnda texter underströk Pichon-Rivière det nödvändiga i att varje inrättning för psykopatologi till sitt förfogande skulle ha en avdelning för social forskning. Det kliniska och det sociala (mottagningen på Calle Copérnico respektive IADES) markerade ett åtagande, vilket rörde sig om ett ömsesidigt berikande.

Förbindelsebegreppet som uppenbarade sig detta år, 1956, var långt utvecklat och innehöll nästan alla sina centrala komponenter: subjekt, objekt, det tredje, kommunikation, lärande etc. Här framträdde hierarkiserade de beteendebegrepp han hade hämtat från Daniel Lagache med början 1951. Från 1956 (och till 1957) framträder nästan samtliga de begrepp, som kommer att definiera Pichon-Rivières Konceptuella, Referentiella och Operativa Schema (ECRO); begrepp som givetvis kommer att genomgå fortsatt utveckling under de följande tjugo åren. Vissa begrepp – som ”förbindelse” eller tanken om dialektisk spiralprocess – var nästan färdigutvecklade. Andra är på väg att formuleras eller befinner sig i början av sin teoretiska utveckling: språkrör, emergent, grupp, det existerande, ny emergent, psyko-socio-historisk kontext, triangulär situation, operationellt fält, fullständig mångfacetterad forskning etc. Vi stöter till och med på behovsbegreppet (känslomässiga behov), som han arbetar med dels på egen hand, men även tillsammans med José Bleger; och flera år senare framträder det återigen - omdefinierat.

Varför formulerade han dessa nya begrepp? Vilka teoretiska och praktiska behov fick honom att föreslå dessa ord? Vilka utforskade processer anspelar dessa begrepp på? Varför förbindelse, dialektisk spiral, språkrör, emergent? En nyck? Ett legitimt behov? Till en början var det för att förstå och utveckla en praktik; botandet av psykiska sjukdomar. Många år tidigare – redan på fyrtiotalet när han var ansvarig för inläggning av patienter på ett psykiatriskt sjukhus; alltså dit patienterna först kommer – hade Pichon-Rivière observerat att patienten var ett ”sändebud” från sin grupp. Han noterade att det fanns ett ömsidigt orsakssamband (om vi uppfångar de olika relationstyper patienten etablerar till sin familjegrupp samt benämner de olika beteendetyper han eller hon manifesterar gentemot var och en i gruppen kommer vi att få en inre beskrivning av ett kliniskt tillstånd (Förbindelseteorin)) mellan det som hände med den sjuka personen och dennes närmaste omgivning (grupp).

Detta var något som kunde konstateras empiriskt av var och en som höll på med denna uppgift. Pichon-Rivières genialitet bestod i att föra över detta till teoretisk mark. Det tog honom åtminstone tio år att omvandla denna observation till en samling begrepp, vilka kunde fästa uppmärksamheten härpå. Det fanns saker, som inte kunde förklaras utifrån dittillsvarande (psykoanalytiska) begrepp. En av dessa var att personen stördes inte bara av sina inre objekt, utan samtidigt även av de andras beteende, vilket placerade honom eller henne i rollen som budbärare avseende de spänningar som fanns inom familjegruppen. Med de nya begreppen underströk Pichon-Rivière hur förbindelsen, interaktionen, gruppen och det sociala inverkade. Det är ingen tillfällighet att idén om (psykosociala, sociodynamiska, institutionella) miljöer dök upp 1956 och att den fjärde principen vad gäller beteendets konfigurering formuleras strax efter denna tidpunkt. De tre andra principerna hade formulerats 1943 i termer av ”funktionell enhet”, ”mångkausalitet” och ”fenomenisk mångfald”. I början av femtiotalet övergår termen ”funktionell enhet” till benämningen ”genetisk och funktionell kontinuitet”. Om han väl, som redan nämnts, formulerar ”principen om strukturernas rörlighet” efter 1956 är det ändå så att han redan 1938, när han talar om de olika psykotiska strukturerna, refererade till att ”alla förändringar och övergångar mellan en struktur och de övriga är teoretiskt sett möjliga och också sker i praktiken; vare sig man jämför olika psykoser sinsemellan eller om man fokuserar endast på en och samma psykos' utvecklingshistoria”.

Han säger att frågan inte bara rör subjektets relationer till de inre objekten, utan också relationen till de yttre objekten, förbindelserna, gruppen, samhället; att dessa faktorer har en speciell inverkan avseende beteendets formande; och att varje undersökning uteslutande inriktad på subjektets relation till den inre världen nödvändigtvis kommer att bli endast partiell. Patienten är språkrör inte bara för sig själv och sina konflikter, utan också för den grupp han eller hon tillhör. ”Den förvirrade indi­viden söker rekonstruera inte bara sin personliga värld, utan även strukturen som helhet - i första hand då familjestruktu­ren, i andra hand den sociala strukturen” (Förbindelseteorin). ”En patients förvirringstill­stånd kan ses som försök till rekonstruktion av den inre och yttre världen som enhetlig struktur” (Förbindelseteorin). Ett föregripande av denna sociala uppfattning om subjektiviteten kan man finna i den ”globaliserande” tolkning av Lautréamonts liv och verk som Pichon-Rivière genomför 1946. I de kliniska texterna från samma tid är det teoretiska perspektivet nästan uteslutande intrasubjektivt, vilket överensstämmer med den freudianska grund utifrån vilken han konceptualiserade sin praktik.

Den tanke om en dialektisk spiral, som uppträdde vid samma tid, underströk en uppfattning om rörelse i vilken upprepningen av det obearbetade arkaiska (disposition) inte är det primära, utan endast utgör del av en mer omfattande bana som i gradvisa spiralsvängar går från det enkla mot det komplexa. Pichon-Rivière formulerar - jämfört med Freud och Klein – en annorlunda idé om rörelse. Hos honom tenderar beteendet eller subjektiviteten generellt främst i riktning mot större komplexitet, ett växande och ”sig tillägnande av världen” samt en ömsesidig omvandling i subjektets relation till denna. Det är därför inte heller en tillfällighet att han nu för första gången talar inte endast om ”psyko-socio-historisk kontext”, utan om ”situation” (han använder även ordet ”omgivning”). Det psykoanalytiska perspektivet, som ensidigt fokuserar på subjektets mer arkaiska aspekter, kan bortse från situationstanken eller ”här-och-nu med någon annan”; Pichon-Rivière gör det inte. Han börjar nu även inom APA att insistera på tanken om ”här-och-nu” och betraktar detta ”presens” inte bara som överföringsprocess (eller helt enkelt upprepning av det förflutna), utan också som något reellt existerande (och en kreativ möjlighet).

Det fanns mycket som influerade i dessa förändringar. Kort före 1956 kom han i kontakt med George Herbert Meads tänkande; denne bidrog med basala idéer i stil med ”den generaliserade andre”, som gjorde det möjligt att på ett mer djupgående sätt förstå den sociala process genom vilken den inre världen konstrueras. En annan influens var Kurt Lewin, vilken utifrån Gestaltperspektivet – uppkommet i Tyskland i början av 1900-talet – tillhandahöll nyckelbegrepp gällande förståelsen av interaktionsprocesser. Vid denna tid integreras det surrealistiska inflytandet på ett märkbart sätt i hans vetenskapliga produktion – såväl vad gäller nya former av praktik (gruppsliga och sociala) som i sättet att teoretisera.

Slutligen framträdde på ett uppseendeväckande sätt ett filosofiskt fundament, vilket vid den tiden uttrycktes på en specifik (psykologisk) teoretisk nivå; alla begreppen i hans konceptuella schema fördes här samman på ett sådant sätt att det från och med nu är omöjligt att förstå Pichon-Rivières tänkande utanför denna filosofiska referensram. Jag syftar på den materialistiska dialektiken, som han studerar med särskilt intresse mellan 1952 och 1954. Om väl Pichon-Rivières förhållande till detta tänkande finns sedan lång tid tillbaka – närvarande redan i texterna från 1932 – så övergår det nu till att bli ett fundament för hans psykologiska teori under just de år när han lägger fram begreppen förbindelse, spiral i kontinuerlig rörelse etc. Man kan säga att Pichon-Rivière från och med 1956 på ett mycket originellt sätt ”skrivs in” i en dialektisk materialistisk strömning av psykiatrin och psykologin. Kort därefter kan vi för första gången (i en text från 1961) möta denna filosofiska anknytning explicit.

Det är för mig väsentligt att markera detta moment av särskiljande och brytning med det dittillsvarande. När vi studerar ”Teorin om beteendet” och ”Teorin om den enda sjukdomen” i sina senare formuleringar (1965, 1967, 1971, 1972) – så finns dessa i redan ”avslutad” form. Men för att förstå det specifika med denna teori och Pichon-Rivières tänkande i sin helhet krävs att man förstår den historiska process genom vilken detta konstituerades. Härigenom kan man förstå den konkreta innebörden i hans teoretiska brytning; de förändringar, vilka – som Pichon-Rivière poängterar - ”nödvändigtvis ledde till en definition av psykologin som i strikt mening social psykologi”. (Och förtydligandet att) ”Även om dessa frågeställningar växte fram ur en praxis - och del­vis antyds i några av Freuds verk (Masspsykologi och Jaga­nalys) - innebar formulerandet av dem en brytning med det or­todoxa psy­koanalytiska tänkande, som jag omfattat under de första åren av min gärning och vilket jag ständigt sökt bidra till att sprida” (Prologen till El Proceso Grupal).

Efter att ha genomfört denna historiska rekonstruktion framstår det nu som klart för oss vad ”ortodox psykoanalys” innebär: till en början det freudianska tänkandet och därefter kleinianismen.

Men låt oss övergå till ett tema kring vilket det råder polemik inom och utanför vår Skola sedan nästan fyrtio år tillbaka: Vad betyder brytning? I princip innebär det differentiering och skapande av något nytt. Ur dialektisk synvinkel finns i en brytning åtminstone tre samexisterande ”moment”: a) negation av det dittillsvarandes substantiella aspekter; b) bibehållande ”på annat sätt” av det dittillsvarandes aspekter och c) dialektiskt överskridande (möjligen ska det spanska superación här översättas med ”upphävande” istället för ”överskridande”; i hegeliansk mening innebär ”upphävande” såväl ”bevarande” som ”förändrande”/övers. anm.) och det nyas framträdande. Överskridandet (eller upphävandet; se ovan) - den tredje komponenten i brytningens dialektik - utgör den viktigaste aspekten. Det är överskridandet som gör att det nya är något annat än det dittillsvarande, fastän man kan igenkänna det nyas rötter i det förutvarande.

I ovanstående mening finns många aspekter från såväl psykiatri som psykoanalys bevarade i det tänkande Pichon-Rivière formulerar och utvecklar från mitten av femtiotalet. Låt oss som exempel ta analysen av omedvetna processer, vilket är ett oförnekbart arv från den psykoanalytiska teorin; metaboliserat bevaras det (det vill säga ”på ett annat sätt”) inom den pichonianska konceptuella ramen.

I uppgiften som samordnare i en lärogrupp handlar det bland annat om att undan för undan förstå det skeende av medvetna och omedvetna innebörder som vecklar ut sig. Något liknande händer i den psykoterapeutiska uppgiften. Fokuseringen på de omedvetna processerna (något prioriterat i psykoanalysen) genomgår en förändring i den pichonianska tänkandet. De tolkas eller kommer i fokus endast i förhållande till de svårigheter eller hinder som uppträder i relationen (prioriterad) mellan individerna (subjekten) och deras uppgift. Man kan säga att hos Pichon-Rivière är analys eller intervention avseende det implicita eller omedvetna något som blir underordnat analysen av ovannämnda relations kvalitet. Om subjektets relation till sin uppgift utvecklas i spiralform, som en huvudsakligen kreativ rörelse, tolkar man inte de omedvetna innebörderna i och med att dessa undan för undan spontant blir explicita.

I början av denna brytningsprocess (1956, 1957, 1958 etc) uppfattade Pichon-Rivière sig själv som psykoanalytiker. Ett antal år senare (1971) skrev han i prologen till El Proceso Grupal att ”Jag tror att denna brytning innebar ett sann­skyldigt 'epistemologiskt hinder' och en djup kris som det tog mig många år att övervinna. Kanske lyckas jag med detta nu i och med att dessa texter publice­ras”.

1948 hade han grundat Instituto Pichon-Rivière, också kallat Clínica de la Calle Copérnico eller Instituto Privado de Asistencia, Docencia e Investigación. Det var vid den institutionen han i sällskap med många disciplar utvecklade sin psykoanalytiska period. Efter att 1955 ha skapat IADES (se ovan) dyker Primera Escuela Privada de Psiquiatría upp 1959; det är där han ger kursen i dynamisk psykiatri tillsammans med en grupp disciplar av vilka speciellt José Bleger är framträdande.

Vid den här tiden har det heller inte på flera år gått så bra för honom med APA. Efter att ha varit president för organisationen vid tre tillfällen (1946, 1950 och 1951) hade en långsam marginaliseringsprocess inletts från institutionens sida; den överensstämde objektivt sett med att Pichon-Rivière teoretiskt avlägsnade sig från några av psykoanalysens grundläggande premisser.

Från mitten av femtiotalet utformade han ett tänkande som var oacceptabelt inte bara för APA, utan även för psykoanalysen i sig. Det var oacceptabelt att vare sig ge de verkliga relationerna till världen en central plats eller att formulera en samhällsåskådning avseende subjektiviteten och en dialektisk prospektiv vision vad gäller den mänskliga naturen. Pichon-Rivière höll på med ett ”rangordnande” som inte bara berörde analysen av fantasivärld och intrasubjektiva fenomen, utan även analysen av interaktion, gruppsligt och socialt. Enligt honom var de sistnämnda co-determinerande för den inre världens innehåll och för vartåt subjektens beteende orienterades.

Den nya inriktningen innebar en perspektivförändring och en brytning med viktiga psykoanalytiska premisser. Därför refererar han redan 1956 till behovet av en (i utvidgad mening) social psykologi.

1962-63 övergick Escuela de Psiquiatría till att kallas Escuela de Psiquiatría Social och 1967 till att direkt benämnas Escuela de Psicología Social. Pichon-Rivière själv började definiera sig inte som ”psykoanalytiker” utan ”socialpsykolog”. Denna fråga kom att skapa förvirring bland vissa av hans disciplar, som föredrog att fortsätta betrakta honom som psykoanalytiker; de avvisade omdefinitionen. Under dessa år fick Ana P. de Quiroga en mycket viktig roll; hon förmådde förstå och följa med i de teoretiska och praktiska omdefinitioner, som – i en ny spiralsväng – var igång sedan mitten av sextiotalet.

Möjligen kan det nu framstå som mer tydligt att socialpsykologin är ett originellt teoretiskt perspektiv, vilket lutar sig mot en lång historia från vilken det såväl hämtar näring som framspringer ur. Socialpsykologin är ett teoretiskt perspektiv och inte ett tillämpningsområde eller ett slags uppgift; man är inte socialpsykolog endast genom det faktum att man arbetar med grupper eller samhälle eller därför att man är upptagen med uppgifter som syftar till förbättrad hälsa och sjukdomsprevention. Man är socialpsykolog genom att ta till sig och praktisera ett – av Pichon-Rivière skapat – teoretiskt schema i vilket en uppfattning om individen (subjektet) och historien finns ”inneboende”. Varje slags uppställt motsatsförhållande mellan kliniskt och samhälleligt-gruppsligt kan – med undantag för olika tekniska specificeringar – endast komma sig ur ett förnekande av Pichon-Rivières teoretiska brytning med psykoanalysen; eller omvänt att man söker reducera socialpsykologins komplexitet till dess pedagogiska, sociologiska eller filosofiska komponenter. I Pichon-Rivières socialpsykologi bildar det kliniska och det gruppsligt-samhälleliga en oupplöslig enhet; att skilja dem åt är att förvränga något som utgör ett oalienerbart identitetsdrag i hans tänkande.

Översättning: Sören Lander

Senast uppdaterad 070713

ERFARENHETER 2004-12. Del X. Seminarie operativ grupp «learning by doing».

Inledning. Så här presenterades seminariet:

Sören Lander, som är psykoterapeut med gruppanalytisk inriktning, har länge intresserat sig för den psykody­namiska tera­pins utveckling i Sydameri­ka. Han har översatt texter av den argentinske läkaren, psykoanalytikern och socialpsykologen Enrique Pichon-Riviére samt via besök i Argentina och Spanien skaffat sig ytter­ligare kunskaper om argentinskt grupptänkande.

Pichon-Rivière har haft stor betydelse för synen på grup­per i Latin-Amerika och är bland annat upphovsman till det gruppkoncept som går under namnet operativ grupp. Det gruppoperativa konceptet (med ett samhällsperspektiv närvarande) kan användas vid undervisning, gruppbehandling, handledning etc och bygger på såväl psykody­namiskt, gestaltpsykologiskt som systemteoretiskt tänkande. Beroende på vad man tänker sig att konceptet ska användas till kan gruppstorleken variera mellan 5-6 och 20-25 personer.

Seminariet kommer att ske i form av learning by doing. Det innebär att den gruppoperativa metoden tillämpas som del av undervisningen (som ju handlar om operativ grupp). Sättet att arbeta kommer att an­passas efter antalet deltagare. Seminariet beräknas pågå från 10.00 till 16.00 med avbrott för lunch. Deltagarantalet är begränsat till 10 deltagare.

Tidsrymd: 10.00 – 16.00.

Dagsschemat såg ut på följande sätt:

10.00 Introduktion. Presentation av de närvarande.

10.15 Föreläsning.

11.00 Instruerande av observatör (1) för förmiddagens smågruppsdis­kussion.

11.10 Smågruppdiskussion (med samordnare och observatör).

12.00 Lunch (för samordnare och förmiddagsobservatör först 10 min emergentframplockning).

13.30 Återsamling och presentation av förmiddagens emergenter. Val av observatör för eftermiddagens smågruppsdiskussion.

13.50. Instruerande av observatör (2) för eftermiddagens smågrupps­diskussion.

14.00 Smågruppsdiskussion (med samordnare och observatör).

14.50/15.00 ca Kaffe/Paus (för samordnare och förmiddagsobser­vatör först några minuters emergentframplockning).

15.00/15.10 Återsamling. Presentation av smågruppsdiskussionens emergenter. Avrundande diskussion.

16.00 Slut.

Inledning

Prick klockan 10.00 kommer jag ut i foajén och möter gruppdeltagarna, som sedan sitter ned i lite av en «hästskoform» med OH-apparat längst fram och min stol placerad lite för sig själv till vänster.

Föreläsningsdelen inleds med en beskrivning av dagens schema. Därefter följer en beskrivning av Pichon-Rivière, hans utvecklingsprocess och fram till utvecklandet av konceptet operativ grupp ... inslaget om hur Pichon utbildade patienter till skötare väcker viss munterhet. Sedan mer fokus på operativ grupp med hjälp av figurerna «dialektisk spiral», «vektorsmodellen» ...

När det uppstår ”brott” i det horisontala (gruppskeendet) framträder de olika ”vertikali­teterna” (in­dividerna med sina ”subjektiviteter”). Detta kan illustreras genom att jämföra med vad som händer om en sten kas­tas i en damm med spegelblankt vatten: Stenen träffar ytan ... ringar sprider sig på vattnet ... samtidigt sjunker stenen mot botten och för undan vattenväxter på sin väg nedåt ... när stenen träffar dammens botten sätter den i rörelse bottenslammet, som i sin tur stiger upp mot ytan som ett slags ”damm” ... Man kan här tänka sig att det stundtals inte framstår som tydligt VEM som kastade stenen; inte heller NÄR, HUR eller VARFÖR. Det här ger också upphov till olika ”berättelser”.

Gruppens första uppgift att lösa efter föreläsningen blir att dels bestämma sig för om man ska ha en eller två observatörer under dagen (en på förmiddagen och en annan på eftermiddagen), dels vilka den eller de ska bli.

Jag talar om att arbetssättet består i att reflektera omkring föreläsningen i gruppform som ett led i learning by doing.

Därefter går jag ut med den som utsetts att bli förmiddagens observatör och ger en kort introduktion om rollen ... att helt enkelt observera – och specifikt vara uppmärksam på vad som kännetecknar öppning, mitt och stängning av gruppen – samt att veta om att jag eventuellt kommer att be om en kort feedback från observatören mitt under sessionen (och då tillåts inga frågor eller reflektioner tillbaka till observatören) ... ungefär som att stoppa en film ... och när feedback är färdig «rullar filmen vidare» ...

När vi sedan kommer in igen sätter jag mig tillrätta och väntar ... varpå gruppen börjar reflektera.

Några teman under förmiddagens smågruppsdiskussion.

... att det leder tankarna tillbaka mot 70-talet, miljöterapeutiska behandlingsenheter, missbruksvård och behandlingshem ...

Pichon-Rivières förhållningssätt känns besläktat med detta.

Hur kan den operativa gruppen användas för arbetsgrupper ... och är det bra för arbetsgruppen ... detta med förändring?

Om det handlar om behandling - hur jobbar man då?

Det verkar som att operativa grupper är mer för kollektiv eller sjukhus.

Inte så relevant för krisgruppscenter? Där jobbar man ju med gemensam uppgift!!

Konen? Vad är det för mål med den här gruppen? Att reflektera?

Att användas i handledningsgrupper? Missbruksvård och psykiatri?

Motsatsförhållande demokrati-hierarki. Pichon-Rivière är demokratisk!

Det blir mer snurr på spiralen om den är demokratiskt uppbyggd ... och målet kan då också förändras!

Det är nödvändigt att koppla till egna erfarenheter när man tar in ny teori.

Jag kommer från en annan kultur ... och känner inte till ert 70-tal.

Det är för mycket av detta med den egna historien ... plötsligt är det här ingen grupp!

Det här är viktigt! Jag var inte född på 70-talet. Jag har inte alls den här erfarenheten.

Jag har erfarenhet från gruppkonferens på min utbildning. Att diskutera själva modellen ... diskutera hur VI ser ut i den här modellen ...

Jag intervenerar här och ber observatören komma in med sina synpunkter: «Stoppa filmen» ... bara lyssna och kommentera inte eller fråga ... därefter «rullar filmen vidare»!

Observatör (1): Jag var osäker på hur mycket att skriva ... jag uppfattar att gruppen pratat om hur man kan göra ... kopplat det till arbetslivet ... tillbaka mot någon tydlighet ... mycket teori ... historien in istället för här-och-nu ... Spännande att se hur det kommer fram. Man börjar diskussionen med mycket associationer ... går fram mot historiska rötter ... och till situationen idag. Hur är det idag och hur att använda teorin idag ... en diskussion om individuella mål och gemensamt mål.

Jag kommenterar: Och så «rullar filmen vidare» …

Homogent-heterogent ... det kom fram att vi inte är homogena ... är det bra att vara överens om allt?

... Nu har vi en gemensam grupperfarenhet ... att diskutera detta.

Jag har lätt för att bli «observatör» och reflekterande i en grupp ...

Jag intervenerar här: Var observatörens reflektioner den första historieskrivningen om gruppen?

Hur ska vi gå vidare här-och-nu? Jag tror att det nu börjar handla mer om oss ... och då blir det mer känsligt!
Vad är mitt «damm» i gruppen och vad är andras «damm (apropå «stenen i källan»)? Det är svårt att sortera eget «damm».

Förmiddagens smågruppsdiskussion slutar här

Emergentframplockning från förmiddagens smågruppsdiskussion.

Observatören: Försiktigt diskuterande om teori etc. Många av reflektionerna kunde jag själv ha sagt. Hon som sa ifrån om «utanför» etc blev egentligen också «observatör» ... Kanske det är så att den som är (på väg att bli) utanför gruppen får en (implicit) roll som «observatör»?

13.30 Emergentpresentation.

Öppningsfas: Ett förutsägbart «klimat».

Mittfas: Försök görs att gripa «essensen». Man söker Pichon-Rivière?

Stängningsfas: Ny öppning sker tack vare det som sagts innan!

Vi startar i enlighet med schemat klockan 13.50.

Vi har behov av en observatör ... vi börjar samköra oss.

Det var som att vi inte ville skilja ut oss ur gruppen ... därför att då «ett steg ut»?

Vi är egentligen tillfälligt valda människor som kommer hit och arbetar tillsammans. Man anpassar sig? Vi praktiserar teorin!

Varför sitter vi här? Vad ska vi göra med den här informationen?

Vi satsar lördagen på detta!?

Man vill ha något konkret ... känna sig nöjd när dagen är slut ... ha något med sig och inte bara en erfarenhet.

Var är vi i spiralen? Att få mer kött på den?

Ska vi bestämma oss för ett fokus?

Jag känner mig utanför ... ? Mer förstödd i uppmärksamheten ... hur man närmar sig

gruppens tema?

Var finns vi i «hissen» (obs anspelning på «hissleken» i vektorsmodellen)? Hur hitta fokus/tema?

Jag intervenerar om att när man kan benämna något, så sjunker ångesten.

... och vi blir en grupp!

Vi VÅGAR säga att vi är förvirrade.

Fokus för mig är hur det känns att sitta i en sådan här grupp.

Varje gång vi hittar ett gemensamt tema så blir vi lättade ... det är något som för oss samman? Män söker ledare medan kvinnor söker konsensus.

Jag ber här observatören komma in med reflektioner: Stoppa filmen nu!

Observatör (2): Det är först bekymrat här ... en tung stämning ... ser det på sättet ni rörde er. Frågor om «har vi ändrat på gruppdynamiken? Är «här-och-nu» ... Från «anti-teori» till tystnad ... Man kommer in till «här-och-nu» från olika håll. Sören gör intervention och kommer in – rollbyte ... då händer det något.Försök att få ihop gruppen igen. Många teman om att hitta något gemensamt.

Observatören är här färdig och jag går in och säger «filmen rullar vidare» ...

Vad missförstånd av ord kan göra!
Jag är försjunken i mig själv och lyssnar förstrött ... Placeringen är nog viktig. Mellan två tysta människor ... långt emellan ...

Jag ser mer av er i gruppen än av observatören och Sören där jag sitter nu. Just nu är jag rofylld i den här tystnaden ...

«Språkrör» är inte detsamma som «ledare» i en grupp ... Det kanske inte finns språkrörsroll här ... att ingen behöver ha den rollen eftersom alla här KAN ta den? Språkrör som mottagare av gruppens känslor?

Egentligen försöker vi få kontakt med varandra på känslomässig nivå ... Hur mycket ska man investera? Vi skiljs ju om en stund.

Jag går här in med en intervention om fördjupad aspekt avseende «uppgift» ... att visst finns det en explicit uppgift, men egentligen vet man aldrig helt vad den är ... den förändras också och är inte likadan i slutet som i början.

Hänger det ihop med mål? Målet är väl att förstå hur det är att sitta i grupp. Att reflektera över processen i gruppen ... kanske 8 olika mål i den här gruppen ... det snurrar till det.

Jag går här in med en intervention om hur en gruppmedlem i chilensk operativ grupp beskrev sin upplevelse av vad som händer i gruppen:

Låt mig ge en ”dramatisk” eller ”teatralisk” bild av vad som sker i min grupp:

Till en början söker några av oss i gruppen att trevande uttrycka oss – som om vi sökte tala ”nedsänkta under vattenytan”. De inledande iakttagelserna utgör här berättelser som plötsligt tycks mig ”som från en annan film” … och samordnaren på helspänn sökande emergenter och i blindo (tycks det åtminstone mig) riktande sig mot vem det vara månde i gruppen …

Undan för undan … ”rad” för ”rad” … framträder så språket och dess konsekvenser på scenen … och vi sjunker ned i ”pjäsens” andra del. De säkra fortsätter att sjunka … vi som tvekar fortsätter med vår ”salsa” … och de som inte vet vart de är på väg vill fortsätta sin vandring. Det är egendomligt, men jag märker att ett utrymme för känslor öppnas och att vi börjar kunna dra lärdomar.

Tolkningar dyker upp hos oss. Vi lyssnar uppmärksamt, respektfullt och nu också med förnöjelse. Allt vi säger till varandra får konsekvenser. Till och med när vi pratar om oss själva uppträder förändringar i våra känslor … stundtals sker fantastiska förändringar.

I början uppstår tystnader som vi snabbt söker fylla med ”musik” utan att bry oss speciellt om hur den ”låter”. Idag däremot är tystnaderna långa, uttrycksfulla och delikata. Vi utbyter blickar utan att vara rädda (”där orden dör uppstår musik”) … och vi lyssnar efter våra livsödens resonans.

Plötsligt intervenerar samordnaren och får en emergent att framträda … och som genom magi uppstår en förändring. Vi skakas om … stannar upp … faller … men kommer sedan åter på fötter.

”Kommer det alltid att vara så här? Vad är detta? En opera? En kantat? En roman? En ’lingvistisk’ och känslomässig dans? Eller är det livet självt?” (Hermosilla Ríos, J.: Lenguaje y emociones från 3o Encuentro sobre Ámbitos de intervención en grupo operativo, Santiago Chile, 1997).

Jag citerar också en rad från en dikt av den spanske poeten Antonio Machado: Vägen blir till när man går. Det här blir avslutningen på eftermiddagens session. Därefter redovisar jag emergenterna (observatören har vid emergentframplockningen sagt att hon inte har något att tillägga förutom dessa):

Öppningsfas: Oro, obekvämt. Vad har vi GJORT?!

Mittfas: Förvirrad. Teori – känslor. Genus, placering, tillhörighet.

Stängningsfas: Omsorg. Gruppen rädd om sina medlemmar.

Konkurrens om språkrörsrollen? Att ta plats i gruppen – på olika sätt (genom tystnad, känslor, teori etc).

Avrundande diskussion

I kursgruppens stängningsfas (dvs den avrundande diskussionen) så pekar observatör 1 (alltså förmiddagens observatör) på hur man lät temat ”Vad har vi gjort?” från den inledande diskussionen i förmiddagens smågrupp hänga kvar utan att egentligen gå till botten med det. Det blev aldrig något tema som blev till fokus. I samband härmed kommer en fråga om vad som är bästa sättet att använda en observatör?

Jag svarar: Bäst är egentligen att observatören – liksom samordnaren – kommer in utifrån. Annars är det nog bra - för grupprocessens skull – att ha samma observatör hela dagen. I och med att denna ”pilotgrupp” är något av ”att pröva på” för att därigenom få smaka på den här formen av grupperfarenhet är det OK att byta observatör (för lärandets och upplevelsens skull).

När nu rollerna i gruppen därefter släpps under avslutningsdiskussionen ger det möjlighet för ett friare erfarenhetsutbyte.

”Vad tycker ni om detta”? Svaret blir att det är spännande med grupp, att man kanske skulle behövt lite mer teoretiskt ”kött på benen” för att förstå mer.

Gruppen är ganska praktiskt inriktad under denna avslutning. Några av de kommentarer som fälls följer här nedan:

Två dagar kanske skulle behövas. Vi fick för lite kunskap för att kunna gå hem och använda den.

Mycket passande för mig med learning by doing i och med att jag inte är så förtjust i att läsa teori. Jag hade gärna fortsatt lite till ...

Jag tror att jag lärt mig något om mig själv.

På Socialhögskolan var det jättestora grupper ... förvirrande och kaotiskt ... men här känns det helt OK att sitta i grupp.

Den här gruppen skapade en trygghet genom hållandet ... det var ett mjukt hållande ... man får vid behov sitta ifred ... Man FÅR bära detta själv utan att behöva ha ut det – och bli övergiven.

Förhållningssättet ... att gruppen är en egen organism. Här var det som att få fram gruppens ”själ”.

Det var inte så mycket prestation.

På Socialhögskolan sattes vi (tvingades) sitta i grupper ...

Jag håller inte med om att det var en negativ erfarenhet från Socialhögskolan ... för mig var det en revolution. JAG blev viktig!.

Vi är här frivilligt ... betalar för detta ... det är viktigt ... annars ofta på utbildningar blir vi ihoptussade i grupper.

Spännande och positivt att se på hur observatörsrollen hjälper gruppen ... man sitter och ser fram emot observatörens inslag. Det är inte störande. Vi visste att ni ändå skulle delta.

Det Sören sade om den första historieskrivningen som gruppen gör (dvs observatörens feedback under förmiddagens smågruppsdiskussion) ... det var intressant”

Mitt svar här var att ”men detta var ju något som egentligen kom från någon i gruppen ... kanske en emergent ... som jag möjligen fångade upp på det här sättet”

Observatör 2: Det var intressant att se att en emergent egentligen kunde dyka upp tidigare ... innan man lade märke till det ... 20 minuter tidigare, men att sedan rullade det hela på – och så dök den upp igen som en diskussion.

Jag säger: Det är kanske ett exempel på vad Pichon-Rivière kallar”ofärdigt tema” ... att det ännu inte är moget och att gruppen måste få fortsätta SIN väg (med sin implicita uppgift) innan den kan ta itu med temat.

Sometimes, in an early stage of group development, problems emerge that are too difficult for the group to work out (Pichon referred to them as ”unripe the­mes”). In this case the flow of conversation leads the group on until a relevant theme catches hold of the group. The interaction becomes deeper in that mem­bers are able to grasp their unconscious feelings and with the help from the group discover what is obstructing their ability to see reality (Rippa/Rippa).

Något måste falla i god jord för att få tillfälle att växa.

En diskussion uppstår här om att det en viss person säger inte landar – men när en annan person säger i stort sett samma sak senare, så blir det en «sanning» som alla lyssnar på.

Sören: Det kanske är så att vissa saker kan bara sägas av en viss person (utifrån sin position? ... och då kanske som språkrör) ... det skulle inte kunna sägas av någon annan.

Jag går här in och beskriver min bild av hur KBT-gruppen fungerar ... att man där följer en viss plan eller tågordning ... att man ska göra vissa saker (uppgiften), men att man inte stannar upp om det dyker upp hinder eller om man behöver «avvika från stigen för att utforska exempelvis en skogsdunge eller skogstjärn innan man fortsätter på stigen».

En gruppdeltagare: Jag är FÖR en integrativ form med både kognitiva och psykodynamiska inslag ... vad gäller KBT så kan det du beskriver, Sören, hända när man lägger betoningen på b:et i KBT – men jag i mitt kognitiva tänkande skulle aldrig hasta förbi om det fanns viktiga stenar att titta på.

Det var nog bra, Sören, att du tog upp det där om språkrör så pass sent och inte från början ... annars skulle vi nog suttit och funderat omkring VEM som är språkför för vad.

Avslutning

Mötet avslutas alltså med en avrundande diskussion. Det är en allmänt posi­tiv och (eventuellt entusiastisk?) stämning. Det är svårt att uppfånga (eller få utrymme för?) avvikande negativa, ifrågasättande, röster. Som samordnare funderar jag under de sista 10 minuterna på om den ”dör­ren” ska öppnas, men avstår på grund av att det skulle störa stäng­ningen av gruppen (även den ”implicit deltagande observatören” sit­ter med dessa funderingar om att det ej funnits utrymme för kritiska tankar; här syns också värdet av individuella skriftliga utvärderingar i efterhand ... ).

Något händer dock under eftermiddagens smågruppsdiskussion, som «vänder» en delvis förvirrad och irriterad (?) stämning till en mer generös och öppen. Vad är det egentligen som händer? Hur pass mycket inverkar att gruppen gör sina upptäckter – och benämner dessa – samt att jag som samordnare blir mer aktiv med införande av mer information (om «ofärdigt tema», språkrörsbegreppet samt den avslutande uppläsningen från en chilensk gruppoperativ session – och så slutligen den spanske poeten Antonio Machados: «Vägen blir till när man går»)? Den chilenska gruppoperativa «berättelsen» kommer i realiteten att «stänga» eftermiddagens smågruppsdiskussion.

När sedan den avslutande diskussionen kommer igång känns klimatet friare ... och kan detta eventuellt ha att göra med att man nu är nära slutet på dagen och att det inte längre finns någon större risk att bli utsatt för attacker i sina ECRO:n?

Mina interventioner (sammanfattat)

Föreläsning 45 minuter. Introduktion av observatörsrollen x 2. 2-3 interventioner under förmiddagsgruppdiskussionen. 3-4 interventioner under eftermiddagsdiskussionen + om den chilenska operativa gruppen och Machado-citatet. Om hemsidan. Om att Pichon-Rivière eventuellt för första gången på en svensk gruppterapeututbildning kan komma att ingå som delkurs. Att kommunikationshinder finns mellan anglosaxisk och romansk-latinsk värld. Om KBT och att göra den implicita uppgiften.

Senast uppdaterad 090501